Особенности речевого развития детей раннего возраста: МБ ДОУ «Детский сад № 9» (Новокузнецк). Официальный сайт

Особенности речевого развития детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы

Ранняя диагностика нарушения развития речи. Особенности речевого развития детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы

2013 год

Отклонения в развитии нервно-психических функций у детей раннего возраста в большинстве случаев своими корнями уходят в перинатальный период. Усилия специалистов должны быть направлены на их раннюю диагностику и коррекцию.

Целью настоящих методических рекомендаций является улучшение ранней диагностики нарушений речевого развития у детей. Речь – важнейшая составляющая нервно-психического развития ребенка, становление которой происходит в течение первых лет жизни, но в дальнейшем определяет ее качество во все последующие возрастные периоды.

В последние годы наблюдается возрастание частоты перинатальных поражений мозга. В аналитической статье «Состояние здоровья детей в Российской Федерации» академик А.А.Баранов (2012) отмечает, что на протяжении последних 5–6 лет ежегодно 35–37% детей рождаются больными или заболевают в период новорожденности, не менее 9–10% детей рождаются недоношенными и с низкой массой тела. Увеличивается количество младенцев, имеющих не только нарушения моторного развития разной степени тяжести, но и психического, прежде всего речевого развития. В результате в дальнейшем растет число детей, испытывающих значительные трудности социальной адаптации, не способных полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений.

Перспективы нервно-психического развития и успешность обучения детей с его отклонениями, их школьная и социальная адаптация зависят от своевременного выявления нарушений в речевой и познавательной сферах. Ранний детский возраст относится к критическим периодам онтогенеза. Поэтому важное значение имеют правильные методологические подходы к оценке психического развития ребенка с перинатальной патологией, начиная с доречевого периода. Поздняя диагностика парциальных нарушений психических и речевых функций у детей раннего возраста, несвоевременность оказания не только медицинской, но и психолого-педагогической помощи, продолжают оставаться актуальными проблемами отечественной нейропедиатрии.

В настоящих методических рекомендациях представлены современные данные об этапах формирования речи в раннем детском возрасте и влияние перинатальной патологии нервной системы на этот процесс, основные классификации речевых нарушений, принципы ранней диагностики и подходы к их коррекции.

Данные методические рекомендации предназначены для практических специалистов: врачей-педиатров, неонатологов, неврологов, психиатров, а также логопедов, дефектологов и психологов, работающих с детьми раннего возраста.

полный текст

При использовании и распространении в Интернет ссылка на РАСПМ обязательна.

Особенности речевого развития детей раннего возраста | Статья (младшая группа) по теме:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 35 «Соловушка»

Города Набережные Челны Республики Татарстан

Информация для родителей

 «Особенности речевого развития детей раннего возраста»

подготовила

воспитатель

Давыдова Татьяна Вячеславовна

Набережные Челны

 2011

Особенности речевого развития детей раннего возраста

Второй год жизни – это время становления и быстрого совершенствования речевых функций (основы всего психического развития), то есть это сенситивный период развития речи.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической  (смысловой) её сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребёнок постепенно перестаёт пользоваться искажёнными словами и словами — обрывками. Этому способствует и то, что к трём годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребёнка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребёнок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ним. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

 В раннем возрасте быстро растёт пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребёнок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребёнок активно познаёт мир вещей, манипулируя с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно с взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребёнка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребёнка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально научить. Ребёнок может воспринимать небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3-4 предложений.

 Интенсивно развивается и активная речь: растёт активный словарь (причём количество произносимых  ребёнком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трём годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («мама идёт»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету») или действие и место действия («книга там»). К трём годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребёнка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребёнка обычно резко возрастает между 2-3-мя годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Ребёнок отвечает на вопросы взрослого и сам задаёт вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребёнка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Особенности развития речи в раннем возрасте:

1. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;
2. Формируется активная речь, которая становится средством общения с взрослыми и сверстниками;
3. Формируется регулирующая функция речи, когда ребёнок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;
4. Появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;
5. Возникает описательная речь;
6. Ребёнок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;
7. Речь отражает опыт взаимодействия ребёнка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;
8. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребёнка и помогает усвоить социальный опыт.

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития. Основными задачами образовательной деятельности являются:

·        создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,

·        стимуляция познавательного и речевого развития,

·        профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей. Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития. Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации. Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

1)    Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

2)   

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений.

3)    Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4)    Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,

что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

5)    Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как

саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы

6)    Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

7)    Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

8)      Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной — учебной деятельности.

9)    Недоразвитие речи носит системный характер.

Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•           отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•           низкая речевая активность;

•           бедность, недифференцированность словаря;

•           выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•           слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•           задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

 

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Для коррекции указанных особенностей обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо проводить по адаптированной основной общеобразовательной программе. Такая программа составляется в дошкольной общеобразовательной организации на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

Содержательный раздел АООП включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП ДО. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.

Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППконсилиум ДОО может рекомендовать пройти ПМПК и продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.

 

Раннее развитие речи детей раннего возраста

«…в содружестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно». А.В.Запорожец, известный российский психолог.

Я хочу обратить внимание родителей на очень важный период развития малыша, который мы называем «предречевым». Именно в этот период малыш готовится к дальнейшему речевому развитию, которое еще не заметно, но уже очень активно происходит. По своему многолетнему опыту я знаю, что многие мамы обращают мало внимания на гуление и лепет малыша, многие даже не знают, что это такое и чем они отличаются.

А ведь первые симптомы неблагополучия могут проявить себя именно в этот период, когда нервная система ребенка еще очень пластичная и податливая к терапевтическому воздействию. Не следует также ставить предварительных диагнозов, ведь мы взрослые тоже, очень разные. Кто-то разговорчивый, кого-то называют «молчуном», один не может без общения, а другой любит побыть один. А дети-то наши и похожи они, конечно, на нас. Наряду с нормой, я привожу примеры, которые в сочетании с другими симптомами, должны насторожить родителей.

Часто за этими симптомами не стоит ничего серьезного, нужна лишь небольшая коррекция. Ко мне на прием приходят мамы с совершенно здоровыми детьми, у которых были особенности лепета и гуления. Да, не у всех, имевших отклонения в предречевом развитии, потом проявлялись проблемы с речью и чтением, очень часто всё нормализовалось. Но все дети с речевыми трудностями обязательно имели нарушения раннего речевого и предречевого развития.

Этапы доречевого развития

• Первый год жизни называют периодом доречевого развития, во время которого происходит подготовка к овладению речью. С самого первого дня жизни ребенок готовится к речи. Уже с момента рождения имеются голосовые реакции – крик и плач. Этими сигналами малыш сообщает, что ему плохо, он голоден, болен. Здоровый новорожденный издает отдельные звуки, средние между «а» и «э».
• Следует обратить внимание, если малыш всхлипывает на вздохе, с характерным носовым оттенком или отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Если эти симптомы не проходят, следует обратиться к специалистам.
• Постепенно ребенок учится вслушиваться в свою речь и речь окружающих. С 1-го месяца малыш успокаивается, когда слышит колыбельную песню. Повышенный интерес к человеческой речи в виде реакции сосредоточения появляется на 4 — 5 неделях. Когда взрослый наклоняется над ребенком, ласково разговаривает с ним, он перестает плакать и двигаться, «прислушивается». В 5-8 недель в ответ на речь взрослого ребенок улыбается, с 8 недель – настоящая улыбка, к 9-12 неделям появляется смех. Начиная с 6-8 недели в ответ на попытку взрослого вступить в контакт малыш произносит отдельные звуки – гуканье (начальное гуление). Истинное гуление или певучее гуление появляется на 2-3-м месяце. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяжные гласные звуки.
• При определенных патологиях нервной системы ребенок может не проявлять интереса к речи взрослого, не реагировать на окружающие предметы. У детей в таких случаях обычно преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка, гуление отсутствует.
• К 5-6 месяцу характер звуков усложняется. Появляются сочетания: «бааа, мааа», «тааа, пааа». Наблюдая за ребенком, можно отметить, что в момент произнесения звуков он притормаживает голосовые движения, как бы прислушиваясь и подражая самому себе, произносит звуки в виде цепочек. Примерно к 5-му месяцу жизни звуко- и слогопроизнесение начинают приобретать некоторое подобие слов. К 5-6 месяцам гуление постепенно переходит в ясные и четкие речевые звуки, появляется лепетная речь. Первый лепет состоит из коротких цепочек слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Такие лепетные цепочки родители порой принимают за осмысленную речь, но это, конечно, еще не слова.
• Особого наблюдения заслуживают дети с отсутствием гуления, малой выразительностью речи, с отсутствием подражания. Ребенок с начальными признаками раннего детского аутизма, может быть явно неконтактен, пассивен, ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, будет преобладать двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик).
• К 9 месяцам лепет обогащается новыми звуками, интонациями, перерастает в длинные ряды слогов. Лепет становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого и сопровождает различные действия с предметами и игрушками. В 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание обращенной к нему речи, реагирует на свое имя, воспринимает некоторые простые словесные инструкции и отвечает на них действием: «открой рот», «дай ручку», прижимаются щекой к матери на просьбу «поцелуй маму», поднимают голову и глаза к лампе на вопрос «где огонек?», ищут спрятанную у них на глазах игрушку, при слове «нельзя» перестают тянуться к какому-либо предмету, или прекращают тянуть его в рот и т.п. Для детей 9-10 месяцев характерен активный лепет, состоящий из 4 — 5 слогов и более. Ребенок повторяет за взрослым новые слоги, которые сам ранее не произносил, хорошо копирует интонацию, сопровождая ее выразительной мимикой и жестами. К 9-10 месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа).
• Ребенок 11-12 месяцев все чаще обращает внимание на лицо говорящего, начинает кивать головой в знак утверждения и качать ею в знак отрицания. Слоги, входящие в лепет, становятся составными частями слов: ма-ма-ма – «мама». Малыш начинает обозначать определенные предметы звуковыми сочетаниями например: машина – «би-би» и др. Одновременно с этим у детей этого возраста обычно проявляется новый интерес – рассматривание книг с картинками. Узнавая на картинках знакомые предметы или показывая их по просьбе взрослого, дети обозначают их лепетными словами.
• К году словарь обычно достигает 8-10, а иногда и большего количества «слов» (баба, киса, му, бэ и др.), которые имеют конкретное значение. К 1 году ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др. Таким образом, на первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс развития понимания речи.

Что делать маме

«Заражая» младенца положительными эмоциями, мать стимулирует его интерес к внешнему миру, а поскольку удовлетворение этого интереса сопряжено с тратами физиологических ресурсов, то она стимулирует в определенном направлении и обменные процессы, и дифференциацию тканей в организме своего младенца. Наоборот, передавая младенцу отрицательные эмоции, мы подавляем не только его интерес к внешнему миру, но и определенные биологические процессы его организма. Не лучше, когда окружающие ребенка взрослые «заражают» его слишком сильными аффективными эмоциями.

Эти энергоемкие эмоции истощают нервную систему ребенка и могут привести к соматическим заболеваниям. Механическое выполнение взрослым режимных моментов, его равнодушное, безразличное отношение к маленькому ребенку исключает возможность вообще, какого бы то ни было эмоционального контакта. С таким взрослым у ребенка не возникает потребности общения, а потому не развивается познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативно-познавательные средства. Возникает угроза задержки психического развития и расстройства дальнейшего взаимодействия ребенка со взрослым. Мозг ребенка развивается неправильно или задерживается, при отсутствии или дефиците внешних раздражений.

И, наоборот: интерес к взрослому, любознательность к внешнему миру и коммуникативно-познавательная активность вызываются и поддерживаются, как мы видели, исходящими от взрослого положительными эмоциями. Поэтому можно еще раз повторить, что для младенческого возраста эмоциональное общение ребенка со взрослым — не роскошь, а первейшая необходимость, условие формирования его психики по человечески социальному типу. Лишение младенца эмоционального внимания взрослого ведет в этом раннем возрасте прежде всего к аномальному развитию личности ребенка.

Если родители заметили неблагополучие, и это не один симптом, а несколько (отсутствие лепета, гуления, изменение голоса, поведения), то следует обратиться к специалистам. И тогда, наряду с логопедической коррекцией (массаж, артикуляционная гимнастика, стимуляция голосовых реакций), назначается медикаментозное лечение, физиотерапия и др.

Как стимулировать речевое развитие

Чем раньше будет замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и чем раньше с ним начинают работать специалисты, тем лучше будут достигаемые результаты: резервные возможности мозга особенно высоки в раннем возрасте, в период когда идет активное становлении речи.

На этапе доречевого развития (1-3 мес.) необходимо побуждать двигательные и коммуникативные функции, вырабатывать и закреплять потребность ребенка в общении со взрослыми, закреплять способность фиксировать взор и прослеживать за движущимся объектом. Постепенно переходите к активной стимуляции тонкой моторики. При отсутствии на данном этапе гуления, нарушении голосовых реакций, врач может назначить наряду с применением медикаментозной терапии, проведение логопедической коррекции (массаж лица, дыхательная и артикуляционная гимнастика). На 3-м этапе предречевого развития (3-6 мес.) малыш манипулирует игрушками, тянет их в рот, переворачивается и ползет к заинтересовавшему его предмету, бросает игрушки и прослеживает за их перемещением. В тех случаях, когда имеет место задержка предречевых навыков, целесообразно проводить их целенаправленную стимуляцию. Например, создавать ситуации, вызывающие у ребенка смех, гуление, как реакции подражания. При необходимости, логопедическая коррекция может состоять из активного логопедического массажа, мероприятий направленых на развитие лепета. На 4-м этапе (6-9 мес.) и 5-м этапе (9-12 мес.) возможности логопедической помощи расширяются.

Наряду с активным массажем и гимнастикой начинают стимулировать движения языка, жевательные движения, движения губ. Стимулируют возможности распознавания интонационной окраски обращенной речи. Проводят стимуляцию лепета и начального слогообразования с помощью соответствующих подражательных или имитационных игр («Ладушки», «До свидания», «Гуси полетели – на головку сели..» и др.) Эффективность логопедической коррекции предречевых нарушений невозможно проводить без активной стимуляции психического развития. После 6 месяцев у ребенка стимулируют целенаправленные действия различными предметами, стимуляция повторных действий, предметно-действенное общение со взрослыми. Со второго полугодия жизни ребенка учат обращаться с предметами, манипулировать ими.

Звукопроизношение

• О произносительной стороне речи ребенка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значительный запас слов. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. На третьем году жизни ребенок имеет право на неправильное звукопроизношение. Так, свистящие звуки (С, З, З’, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и сонорные (Р, Р’, Л) он обычно пропускает или заменяет (С-С’; З-С’, В; Ц-Т’; Ш-С’, Т’; Ж-С’, Д’; Ч-Т’; Щ-Т’; Р-Л’; Р’-Л’; Л-Л’)
• При обнаружении у младенцев любых нарушений произносительной стороны речи требует проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительных обследований у других специалистов. Перспективы психического развития, успешность обучения детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. Но часто логопеды в поликлинике советуют немного подождать – «раньше 5-ти лет и не приходите». Объяснить это можно тем, что занятия с малышом требуют особого индивидуального подхода, и не каждый специалист обладает необходимыми знаниями, опытом, а главное – желанием заниматься с маленькими детьми. Но хороший логопед не будет отмахиваться от встревоженных родителей.
• В случае отсутствия активной речи у малыша 1,5-3 лет необходимо организовать запись на консультацию у грамотных специалистов: невролога, психолога, логопеда, оториноларинголога, провести ряд диагностических исследований. Тревогу у родителей должны вызывать задержки речи не только тогда, когда у ребёнка нет речи в два года, а и в тех случаях, когда запаздывает развитие или имеется полное отсутствие гуления и лепета. Наблюдения специалистов и объективные данные медицинских исследований позволят уточнить характер нарушения, степень его сложности, предположить возможные причины возникновения и организовать адекватную помощь ребёнку.
• В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Консультации грамотных специалистов и коррекционные занятия с логопедами дефектолагами помогут отличить нарушения речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, нарушения аутистического спектра), поставить более точный диагноз. Ранняя коррекция, проведение систематических логопедических занятий, которые по своей сути являются грамотно организованной игрой, могут полностью компенсировать речевой дефект.
• Значение развития речи в раннем возрасте велико: речь наряду с интеллектом является важным показателем развития малыша, а ее нарушения − свидетельством неблагополучия в психической сфере. Речь отражает успешность (или неуспешность) овладения родным языком – главным социальным приобретением ребенка в этот период.
• Речь ребенка раннего возраста отражает развитие и закладывает основы будущих высших психических функций: памяти, внимания, мышления, а значит всего дальнейшего обучения ребенка, и в конечном счете его социальной адаптации и успешности. Именно поэтому в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста особое внимание уделяется стимуляции (формированию) речевой активности.

Про организацию занятий

Развитие речи ребенка происходит в каждый момент его жизни. Бытовые ситуации, среди которых подготовка ко сну, умывание, прием пищи протекают почти в одних и тех же условиях. Это помогает обогатить словарь детей и закрепить речевые навыки. Обращение к детям по разнообразным поводам формирует у них потребность в общении. При этом нужно активнее использовать приятные для ребенка игровые и бытовые ситуации. Например, умывая или купая ребенка, можно напевать на ходу сочиненную песенку, обращая внимание малыша на части тела и лица, о которых в ней поется, ласковым прикосновением:

• Где же, где же, где же, где же, где же наши ручки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши ручки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши ножки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши ножки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наш животик? (2 раза)
• Вот он, вот он, вот наш животик. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши глазки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши глазки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши щечки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши щечки. (2 раза)

Ласковый голос матери, приятные поглаживающие движения будут стимулировать самостоятельные голосовые реакции ребенка.

Одного только общения с малышом в быту недостаточно для его развития. Необходимо использовать речь в предметной и игровой деятельности. Также желательно проводить специально организованные занятия (игры-занятия). Важно учитывать, что в раннем возрасте все задания, которые даются ребенку, следует предлагать как занимательную и интересную игру. Только на положительном эмоциональном фоне малыш сам захочет произнести новое слово, повторить услышанное им сочетание звуков или фразу.

При разучивании новых слов следует всегда сначала использовать игрушку или предмет, а затем картинку. Если ребенок легко узнаёт и называет знакомые предметы и игрушки, следует постепенно переходить к работе с предметными и сюжетными картинками.

Логопед, нейродефектолог Елена Геннадьевна Тимощенко, автор цикла лекций Территории Здоровья «Раннее развитие речи и интеллекта ребенка».

Речевые нарушения у детей раннего и дошкольного возраста | Ягунова

1. Белоусова М.В., Уткузова М.А., Гамирова Р.Г., Прусаков В.Ф. Перинатальные факторы в генезе речевых нарушений у детей. Практическая медицина 2013; 1 (66): 117–121. [Belousova M.V., Utkuzova M.A., Gamirova R.G., Prusakov V.F. Perinatal factors in the genesis of speech disorders in children. Prakticheskaya meditsina 2013; 1 (66): 117–121. (in Russ)]

2. Гайнетдинова Д.Д., Каримова Л.К. Перивентрикулярный неонатальный инсульт. Неврологический вестник 2014; 3: 71–75. [Gaynetdinova D.D., Karimova L.K. Periventricular neonatal stroke. Nevrologicheskij vestnik 2014; 3: 71–75. (in Russ)]

3. Ранняя диагностика нарушений развития речи. Особенности речевого развития детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Клинические рекомендации. Под ред. Н.Н. Володина, В.М. Шкловского. M 2015; 57. [Early diagnostics of speech development disorders. Features of speech development of children with consequences of perinatal pathology of the nervous system. Clinical recommendations. N.N. Volodin, V.M. Shklovsky (eds). Moscow 2015; 57. (in Russ)]

4. Делягин В.М. Задержка речевого развития у детей. Русский медицинский журнал 2013; 24: 1174. [Delyagin V.M. Delayed speech development in children. Russkij medicinskij zhurnal 2013; 24: 1174. (in Russ)]

5. Eicher J.D., Powers N.R., Miller L.L., Mueller K.L., Mascheretti S., Marino C. et al. Characterization of the DYX2 locus on chromosome 6p22 with reading disability, language impairment, and IQ. Hum Genet 2014; 133 (7): 869–881. DOI: 10.1007/s00439-014-1427-3

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь 2006; 380. [Kornev A.N. Fundamentals of logopathology of childhood: clinical and psychological aspects. SPb.: Rech’ 2006; 380. (in Russ)]

7. Gibson C.J., Gruen J.R. The human lexinome: Genes of language and reading. J Commun Disord 2008; 41 (5): 409–420. DOI: 10.1016/j.jcomdis.2008.03.003

8. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю. Задержки развития речи у детей: причины, диагностика и лечение. Русский медицинский журнал 2016; 6: 362–366. [Zavadenko N.N., Suvorinova N.Yu. Delays in speech development in children: causes, diagnostics and treatment. Russkij medicinskij zhurnal 2016; 6: 362–366. (in Russ)]

9. Скоромец А., Семичева И., Фомина Т. Неврологическое сопровождение и медикаментозная коррекция у детей с нарушениями речи. Врач 2011; 1: 40–44. [Skoromec A., Semicheva I., Fomina T. Neurological support and medication correction in children with speech disorders. Vrach 2011; 1: 40–44. (in Russ)]

10. Alpern G.D. Developmental Profile 3, DP-3 Manual. Los Angeles: Western Psychological Services, 2009; 195.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М 1961; 471. [Gvozdev A. N. Questions of studying children’s speech. Moscow 1961; 471. (in Russ)]

12. Ляксо Е.Е. Становление звукового состава речи ребенка: лонгитюдное исследование. Речь ребенка: Проблемы и решения. Под ред. Т.Н. Ушаковой. М: Институт психологии РАН 2008; 352. [Lyakso E.E. Formation of the sound composition of the child’s speech: a longitudinal study. T.N. Ushakovа (ed.). Moscow: Institut psihologii RAN 2008; 352. (in Russ)]

13. Александрова Л.Ю. Речевые затруднения детей младенческого и раннего возраста в условиях материнской депривации различной степени выраженности. Известия РГПУ им. А.И. Герцена 2010; 121. [Aleksandrova L.Yu. Speech difficulties of infants and young children in conditions of maternal deprivation of varying severity. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena 2010; 121. (in Russ)]

14. Козлова Е.В., Заваденко Н.Н., Щедеркина И.О. Дисфазия (алалия): изучение роли нейробиологических факторов и особенностей развития. Детская больница 2013; 4: 13–17. [Kozlova E.V., Zavadenko N.N., Shchederkina I.O. Dysphasia (alalia): a study of the role of neurobiological factors and developmental features. Detskaya bol’nica 2013; 4: 13–17. (in Russ)]

15. Парцалис Е.М. Факторы риска нарушения когнитивного развития у детей (обзор). Новые исследования 2013; 2 (35): 4–22. [Parcalis E. M. Risk factors for cognitive development disorders in children (review). Novye issledovaniya 2013; 2 (35): 4–22. (in Russ)]

16. Newbury D.F., Winchester L., Addis L., Paracchini S., Buckingham L.L., Clark A. et al. CMIP and ATP2C2 modulate phonological short-term memory in language impairment. Am J Hum Genet 2009; 85: 264–272. DOI: 10.1016/j. ajhg.2009.07.004

17. Лазебник Т.А., Румянцева В.Н., Шейде Н.А., Назаренко Т.В., Красавцева О.Ф. Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с использованием Пантокальцина. Эффективная фармакотерапия в педиатрии 2010; 1: 12–16. [Lazebnik T.A., Rumyanceva V.N., SHejde N.A., Nazarenko T.V., Krasavceva O.F. Correction of speech disorders in preschool children using Pantoсalcin. Effektivnaya farmakoterapiya v pediatrii 2010; 1: 12–16. (in Russ)]

18. Ваторопина С.В., Александрова Л.Ю. Дифференциальная диагностика задержки речевого развития и индивидуальных речевых различий у детей из замещающих семей. Концепт 2014; 3: 26–30. [Vatoropina S.V., Aleksandrova L.Yu. Differential diagnosis of delayed speech development and individual speech differences in children from substituting families. Koncept 2014; 3: 26–30. (in Russ)]

19. Горлова О.А. Профилактика коммуникативно-речевых отклонений у детей раннего возраста. Специальное образование 2012; 1: 27–34. [Gorlova O.A. Prevention of communicative and verbal abnormalities in young children. Special’noe obrazovanie 2012; 1: 27–34. (in Russ)]

20. Свидетельство о государственной регистрации базы данных №2013620489 База данных МАККАРТ-РУС от 10.04.2013 г. http://www.cdi-clex.org/vocabulary/about/ index/corpora/16 [Certificate of state registration of the database №2013620489 Database MAKKART-RUS of 10.04.2013. http://www.cdi-clex.org/vocabulary/about/index/corpora/16 (in Russ)]

21. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. Всемирная организация здравоохранения, 2016; 241. [The International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth. WHO, 2016; 241. (in Russ)]

22. Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш. О классификациях нарушений речи в детском возрасте. Системная интеграция в здравоохранении 2010; 2: 32–43. [Stepanenko D.G., Sagutdinova E.Sh. About classifications of speech disorders in childhood. Sistemnaya integraciya v zdravoohranenii 2010; 2: 32–43. (in Russ)]

23. Comprehensive Overview of Speech and Language Impairments. National Association of Special Education Teachers. www.naset.org/speechandlanguage2.0.html

24. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. Москва.: Теревинф, 2010; 2: 336. [N’okikt’en Ch. Children’s behavioral neurology. Moscow.: Terevinf, 2010; 2: 336. (in Russ)]

25. Максимов О.Г., Лаврик С.Ю., Домитрак С.В. Нейропротекторы в лечении и реабилитации детей с детским церебральным параличом и минимальной мозговой дисфункцией. Сиб мед журн (Иркутск) 2009; 7: 90–92. [Maksimov O.G., Lavrik S.Yu., Domitrak S.V. Neuroprotectors in the treatment and rehabilitation of children with infantile cerebral palsy and minimal brain dysfunction. Sib med zhurn (Irkutsk) 2009; 7: 90–92. (in Russ)]

26. Самосюк И.З., Самосюк Н.И., Думин П.В., Владимиров А.А., Губенко В.П. и др. Медицинская реабилитация постинсультных больных. Под ред. Самосюка И.З., Козявкина В.И., Лободы М.В. К.: Здоров’я 2010; 424. [Medical rehabilitation of post-stroke patients. I.Z. Samosyuk, N.I. Samosyuk, P.V. Dumin, A.A. Vladimirov, V.P. Gubenko et al. Samosyuk I.Z., Kozyavkin V.I., Loboda M.V. (eds). Kiev: Zdorov’ya 2010; 424. (Ukr)]

27. Немкова С.А., Заваденко Н.Н., Маслова О.И., Каркашадзе Г.А. Диагностика и коррекция когнитивных нарушений у детей с последствиями черепно-мозговой травмы. Педиатрическая фармакология 2014; 3: 54–60. [Nemkova S.A., Zavadenko N.N., Maslova O.I., Karkashadze G.A. Diagnostics and correction of cognitive impairment in children with traumatic brain injury. Pediatricheskaya farmakologiya 2014; 3: 54–60. (in Russ)]

28. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем 10-го пересмотра (МКБ-10). http://mkb-10.com/ [International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. http://mkb-10.com/ (in Russ)]

29. Morgan A.T., Vogel A.P. Intervention for childhood apraxia of speech. Cochrane Database of Systematic Reviews 2008, Issue 3. DOI: 10.1002/14651858.CD006278.pub2

30. Pennington L., Parker N.K., Kelly H., Miller N. Speech therapy for children with dysarthria acquired before three years of age. Cochrane Database of Systematic Reviews 2016, Issue 7. DOI: 10.1002/14651858.CD006937.pub3

31. Vogel A.P., Folker J., Poole M.L. Treatment for speech disorder in Friedreich ataxia and other hereditary ataxia syndromes. Cochrane Database of Systematic Reviews 2014, Issue 10. DOI: 10.1002/14651858.CD008953.pub2

32. Eve V. Clark First Language Acquisition. 2nd edition. Cambridge: Cambridge University Press 2009; 596.

33. Childhood Apraxia of Speech. American Speech-LanguageHearing Association. www.asha.org/public/speech/disorders/ChildhoodApraxia.htm

Официальный сайт ГБУ ЦДК — Османова Г.С., Оптимизация речевого развития ребенка раннего возраста.

На первом году жизни ребенка происходит интенсивное развитие головного мозга, слуха и органов речи. По мере созревания головного мозга у ребенка развивается биологический слух (восприятие шума, звуков) и речевой слух (внимание к звукам речи окружающих). Процессы слухового восприятия играют важную роль в овладении речевыми навыками. Одновременно с развитием слуха у младенцев появляются голосовые реакции. В процессе гуления, лепета происходит интенсивное развитие артикуляторного аппарата.

В этот период у ребенка развивается зрительное и слуховое сосредоточение, понимание речи. Таким образом, первый год жизни является как бы подготовительным этапом к овладению речью. Общение между ребенком и взрослым строится, в основном, на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов и с помощью речевых средств.

После года у ребенка отмечается быстрый рост запаса понимаемых слов. В активном словаре у малыша в 1 год3 месяца около 10-30 слов. Независимо от качества фонетического звукового оформления первых слов, у ребенка отмечается способность и интерес к подражанию облегченным словам. Появляются слова – предложения («би – би», подкрепленное указательным жестом – «мама, дай машинку»). В 1 год 6 месяцев ребенок понимает смысл целых предложений о событиях и явлениях, которые часто повторяются. Ребенок понимает изображения предметов и действий, обобщает предметы по существенным признакам. Активный запас слов полуторогодовалого ребенка составляет – 30-60 слов. Появляется фразовая речь. Облегченные слова начинают заменяться правильными. В возрасте 2 лет ребенок активно общается с взрослыми при помощи речи. Активный словарь насчитывает 200-300 слов. Появляются трехсловные предложения. Малыш начинает употреблять прилагательные и местоимения. Появляются вопросы «Что это?» Ребенок осваивает некоторые грамматические категории. Для двухлетнего ребенка вполне закономерным является несовершенство произносительной стороны речи. Характерно частое употребление облегченных слов, отсутствие многих звуков.

В 3 года активно продолжается накопление словарного запаса, который к этому возрасту уже насчитывает 1200-1500 слов. Ребенок может использовать простые и распространенные предложения. Употребляются почти все части речи (кроме числительных, деепричастий, причастий). Ребенок овладевает элементарными грамматическими навыками родного языка.

Произносительная сторона речи недостаточно сформирована. В этом возрасте у детей велика склонность к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи.

Одновременно с формированием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. Однако, в общем и речевом развитии у детей могут отмечаться индивидуальные различия и расхождения по срокам появления тех или иных речевых единиц. На современном этапе изучения особенностей речевого развития детей раннего возраста, общепризнанным является положение о возможной задержке в сроках появления активной речи до 6 месяцев в пределах нормы.

Практические рекомендации родителям для стимуляции речевого развития детей раннего возраста.

I. Понимание речи.

Организация работы по уточнению понимания обращенной речи на первых порах может проводиться с наглядным подкреплением: говоря реплику, взрослый может активно использовать жесты, мимику. В последующем необходимо сокращать частоту и выразительность невербального подкрепления, стараться, чтобы ребенок при анализе звучащего слова, фразы ориентировался в большей степени именно на речь взрослого.

1. тренировка понимания названий близких людей из окружения ребенка:

–Где мам? Где папа?

-Это кто? – Мама?!

–Это кто? – Баба?!

2. Понимание названий окружающих предметов

–Где часы, бом – бом?

Где молоток, тук –тук?

3.Понимание название игрушек.

— Где машина, би-би?

— Где мяч? Дай мяч!

4. Понимание названий частей тела, умений показать их по инструкции.

— Где глазки? Закрой глазки!

— Где ушки?

— Дай ручку!

— Где у мамы глазки?

5. Тренировка понимания слов, обозначающих действия (понимания глаголов).

— Иди! Кушай! Спи! Дай! На!

-Пойдем гулять?

-что ты делаешь? Играешь?

6. Тренировка понимания коротких фраз:

-Дай мяч! На мяч!

-Мама, иди!

— Положи куклу!

— Дай ложку!

 

II. Стимуляция навыков экспрессивной речи (говорения)

1. Вызывание и закрепление у ребенка голосовых реакций по подражанию взрослому:

-А — А – А — ; О – О – О; ПА – ПА – ПА, МА – МА – МА, ТА – ТА – ТА.

2. Элементарные звукоподражания:

Звукоподражания животных, птиц, игрушек.

Например, песенка машинки – «би – би». Инструкции: Где машинка, би-би? Покажи машинку, би-би! Как поет машинка? Взрослый показывает машинку и спрашивает ребенка: «Что это?».

3. Повторение слов, соотнесенных с определенными лицами, предметами,

действиями. При трудностях произношения можно позволить ребенку произнесение «лепетных» вариантов слов: «ди» — иди, «пать» — спать», «ака» — собака. Лучше всего подойдут слова из практики ребенка (обозначения действий, связанных с кормлением, навыками опрятности, игровой деятельностью, знакомыми литературными произведениями: герои сказок, маленьких детских стихов, потешек).

4. Вызывание (конструирование) коротких фраз при выполнении коротких инструкций:

— Дай ав – ав!

— Возьми ложку! (показывая на ложку)

В данных примерах видно, что взрослый либо употребляет в короткой фразе одно звукоподражательное слово, либо произносит короткую фразу с наглядным подкреплением предмета разговора. Ребенок может сначала пытаться договаривать фразу, начатую взрослым.

Хорошо зарекомендовал себя анализ картинки, на которой различные герои выполняют одно и то же действие. Взрослый, рассматривая с ребенком такую картинку, спрашивает ребенка:

— Что делает собака? — Спит («Ака спит»)

— Что делает мышка? – Спит («мыка спит»)

И объектные вопросы:

— Кто спит? — Зайка («зака»)

— Кто спит? – Девочка («ляля»)

В дальнейшем проводится постепенное расширение активного словаря, фразовой речи.

Необходимо помнить, что на ранних этапах развития активной речи, в том числе и фразовой, родителям не следует беспокоиться о качестве звукового оформления слов высказывания и ругать ребенка за неразборчивость речи. Самым оптимальным решением является использование собственного речевого образца, когда взрослый повторяет высказывание, произнесенное ребенком с искажением звуко-слоговой структуры слов, четко выделяет слоговую структуру в чуть более медленном темпе.

Общие рекомендации по улучшению развития речевой практики детей.

1. Тренировка слухового внимания (при исключении зрительного контроля?)

— угадать по звукам (шумам) – Кто идет? — Кто кричит? — Что шумит?

— нахождение на картинке 2-3 предметов по предварительной инструкции (картинка показывается ребенку после произнесенной инструкции)

— найди на картинке зайку, ежика и лисичку.

— достань из коробочки мячик и веревочку.

2. Тренировка зрительного внимания.

2.1.Целесообразно использовать игры, связанные с запоминанием нескольких предметов (2-4) и последующим их нахождением в коробочке среди других предметов.

2.2. Большой интерес вызывает у детей игра «Что изменилось?». Взрослый предъявляет ребенку ряд из 3-4 игрушек (картинок), рассматривает их и называет совместно с ребенком. Затем через небольшой промежуток времени (ребенок закрывает глаза или отворачивается) взрослый убирает одну из игрушек и добавляет новую. Затем ребенок отвечает на вопросы «Кто убежал?» «Кто появился?»

3. Развитие мелкой моторики.

3.1.Данное направления работы реализуется в пальчиковых играх, в которых взрослый показывает образец выполнения упражнений и сопровождает упражнение стихотворением;

3.2. Полезны игры с различными типами застежек (молнии, пуговицы, кнопочки, шнуровки, липучки), выкладывание узоров из крупной мозаики. 3.3.Организация пальчикового бассейна с различными наполнителями (крупы, песок, бусинки), в которых ребенок отыскивает на ощупь маленькие предметы, способствует не только развитию мелкой моторики, но и формированию стереогностических навыков.

4. Формирование элементарных пространственных представлений.

4.1.Выполнение некоторых упражнений комплекса гимнастики по инструкции с опорой на образец выполнения взрослым.

— Подними ручки вверх,

— Разведи руки в стороны,

— Опусти ручки,

— Выстави ножку вперед и т.д.

4.2.Определение особенностей пространственного расположения частей тела у игрушек:

— Где ручка у куклы? — Вверху.

— Как заяц опустил ушки? — Вниз.

4.3. Определение направления движения предметов (игрушек): вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево. Данный вид работы лучше проводить в игре с движущимися игрушками (машинками, заводными фигурками). Сначала взрослый комментирует движения игрушек, которыми управляет ребенок, затем по инструкции задает движением игрушек («Машинка поедет назад», «Лягушка прыгнет вверх»).

5. Формирование представлений о величине предметов.

5.1. Дифференциация одинаковых игрушек, отличающихся по размеру (маленькие и большие грибы, маленькие и большие мячики).

— Покажи большой мячик!

— Принеси маленькую чашечку!

— Спрячь маленький колокольчик!

5.2. Собирание предметов с учетом величины составных деталей (пирамидки, вкладыши, стаканчики, матрешки).

5.3. Выкладывание размерного ряда одинаковых картинок (например, ряд из 4 елочек: крошечной, маленькой, средней, большой).

6. Формирование элементарных количественных представлений (дифференциация понятий «один – много»).

— Вот один предмет. Вот много.

— Где один кот? — Где много котов?

— Сколько на картинке цветочков? — Один.

— сколько цветочков в корзине? — Много.

7. Подготовка органов речи к формированию правильного звукопроизношения.

6.1. Игры на развитие дыхания (мыльные пузыри, свистульки, поддувание фигурок, сделанных из фольги, бумаги)

6.2. Игры на развитие навыков голосоведения.

Имитация звукоподражаний животных, предметов с изменением высоты голоса (маленькие детеныши зовут мам – мамы зовут своих детенышей), силы голоса (машинка далеко – близко). Игра – соревнование «Чья песенка длинней», в которой взрослый вместе с ребенком соревнуются в возможности произнесения серии слогов на одном выдохе (задача произнести на одном выдохе большее количество слогов). Подчеркнутое интонирование слов с ярким коннотативным компонентом (оценочная лексика, междометия).

6.3. Выполнение базовых артикуляторных упражнений по подражанию (по возможности перед зеркалом).

— Надуй щечки (шарики надуваются).

— Улыбнись и покажи зубки (новенький заборчик).

— Вытяни губки трубочкой и подуй (слоненок).

— Поцокай язычком (лошадка скачет).

Необходимо отметить, что все приемы работы по развитию речевых умений и навыков детей раннего возраста должны носить только игровой характер и проводиться на фоне положительного эмоционального взаимодействия ребенка с взрослым.

Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации диплом по медицине

течение целых столетий. Мы узнаем о ней уже от древних летописцев. Так,

например, у Салимбена из Пармы в 13 веке мы читаем легенду об императоре

Фридрихе 2, отдававшем детей нянькам со строгим приказом кормить детей

грудью, купать и мыть, однако избегать каких бы то ни было разговоров, ласк и

нежностей. Император предполагал, что речь которой заговорят эти дети, если их

не обучать новой речи, и явится, той древнейшей, изначальной речью

человечества. Его научная любознательность, однако, удовлетворенна не была ибо

дети будто бы все умерли — они не могли жить, как это комментирует древний

летописец, без ласковых слов и нежной радости на лицах своих нянек. Р. Шпиц

приводит в качестве мотто к своему «Госпитализму» запись из дневника

испанского епископа от 1760 года: «В приюте ребенок становится грустным, и

многие от грусти умирают.»

Потов и писателей так же уже давних времен интересовала, и трогала

судьба детей покинутых, осиротевших и воспитывавшихся без материнской неги.

Таким образом, в художественной, литературе, в собственных

жизнеописаниях, газетных репортажах, в судебных протоколах и в сообщениях

следственных комиссий можно найти много интересного материала по нашему

вопросу. В науке данная проблема оставалась долго почти неизвестной, а в

учебниках психологии и психопатологии — за исключением учебников с ней

вообще встречаться почти не приходится. Если рассмотреть развитие научного

интереса к данному вопросу и методического подхода к последнему, то можно

отметить приблизительно четыре характерных периода.

Первый период — «эмперический» — начинается приблизительно со второй

половины прошлого столетия и продолжается до тридцатых годов нашего века.

Иногда преобладал социально-врачебный подход, иногда филантропический.

Мощным стимулом для интереса к данной проблеме стали последствия первой

мировой войны. Создание послевоенной социальной службы, значительное

улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех

областях медицины привели к важному выводу, что у детей, воспитываемых в

учреждениях, можно существенно понизить смертность и предотвратить

губительные эпидемии, но что эти дети по сравнению с детьми из семей — не

Задержка речи и языка у детей

1. Бремя V, Стотт С.М., Кузница J, Гудьер И. Кембриджский проект по языку и речи (CLASP). I. Выявление языковых трудностей в возрасте от 36 до 39 месяцев. Dev Med Детский Neurol . 1996; 38 (7): 613–631 ….

2. Стивенсон Дж., Ричман Н. Распространенность задержки речи в популяции трехлетних детей и ее связь с общей отсталостью. Dev Med Детский Neurol .1976; 18 (4): 431–441.

3. Сильва П.А., Макги Р., Уильямс СМ. Задержка развития речи с трех до семи лет и ее значение для низкого интеллекта и трудностей чтения в возрасте семи лет. Dev Med Детский Neurol . 1983; 25 (6): 783–793.

4. Рескорла Л, Хадике-Вили М, Эскарс Э. Эпидемиологическое исследование задержки экспрессивной речи в возрасте двух лет. Первый язык . 1993; 13: 5–22.

5. Вонг В., Ли П.В., Ли-Мак Ф, и другие. Языковой скрининг китайских детей дошкольного возраста. евро J Disord Commun . 1992. 27 (3): 247–264.

6. Кормовой ЛМ, и другие. Языковой блок дошкольного образования Аделаиды: результаты наблюдения. J Детский педиатр . 1995. 31 (3): 207–212.

7. Catts HW, Фей МЕНЯ, Томблин Дж. Б., Чжан X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res . 2002. 45 (6): 1142–1157.

8. Скарборо HS, Добрич В. Развитие детей с ранней задержкой речи. J Speech Hear Res . 1990. 33 (1): 70–83.

9. Сильва П.А., Уильямс С, Макги Р. Лонгитюдное исследование детей с задержкой развития речи в возрасте трех лет: более поздний интеллект, проблемы с чтением и поведением. Dev Med Детский Neurol . 1987. 29 (5): 630–640.

10. Сноулинг М.Дж., Епископ Д.В., Stothard SE, Чипчейз B, Каплан К. Психосоциальные исходы у детей 15 лет с дошкольным анамнезом речевых нарушений. J Детская психическая психиатрия . 2006. 47 (8): 759–765.

11. Епископ Д.В., Кларксон Б. Письменная речь как окно в остаточный языковой дефицит: исследование детей с устойчивыми и остаточными речевыми и языковыми нарушениями. Cortex .2003. 39 (2): 215–237.

12. McRae KM, Викар Э. Простая задержка речи в процессе развития: дальнейшее исследование. Dev Med Детский Neurol . 1991. 33 (10): 868–874.

13. Целевая группа превентивных служб США. Скрининг на задержку речи и речи у детей дошкольного возраста: изложение рекомендаций. Роквилл, штат Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества; 2006.

14. Green M, Palfrey JS, eds. Яркое будущее: Руководство по надзору за здоровьем младенцев, детей и подростков.2-е изд., Перераб. Арлингтон, Вирджиния: Национальный образовательный центр по охране здоровья матери и ребенка; 2002.

15. Коплан Дж. Оценка ребенка с задержкой речи или языка. Педиатр Энн . 1985. 14 (3): 203–208.

16. Redlinger WE, Парк ТЗ. Смешение языков у молодых двуязычных. J Детский язык . 1980. 7 (2): 337–352.

17. Леунг А.К., Kao CP. Оценка и ведение ребенка с задержкой речи. Ам Фам Врач . 1999. 59 (11): 3121–3128.

18. Закон J, Гаррет Зи, Най К. Речевые и языковые вмешательства для детей с основной речевой и языковой задержкой или расстройством. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD004110.

19. Уитмен Р.Л., Schwartz ER. Подход педиатра к дошкольнику с задержкой речи. Clin Pediatr (Phila) . 1985. 24 (1): 26–31.

20.Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам: DSM-IV. 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: APA; 1994.

21. Пол Р. Вмешательства для улучшения общения при аутизме. Детская психиатрическая клиника N Am . 2008. 17 (4): 835–856.

22. Парр Дж. Аутизм. Клин Эвид . 2010; 1 (322): 1–19.

23. Pennington L, Гольдбарт Дж., Маршалл Дж. Речевая и языковая терапия для улучшения коммуникативных навыков детей с церебральным параличом. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD003466.

24. Morgan AT, Фогель А.П. Вмешательство при детской апраксии речи. Кокрановская база данных Syst Rev . 2008; (3): CD006278.

25. Пеннингтон Л., Миллер Н, Робсон С. Логопед для детей с дизартрией, приобретенных до трехлетнего возраста. Кокрановская база данных Syst Rev . 2009; (4): CD006937.

26. Американская ассоциация речи, языка и слуха.Влияние потери слуха на развитие. http://www.asha.org/public/hearing/disorders/effects.htm. По состоянию на 22 ноября 2010 г.

27. Daily DK, Ardinger HH, Холмс Г.Е. Выявление и оценка умственной отсталости [опубликованное исправление появляется в Am Fam Physician. 2000; 62 (5): 961–963]. Ам Фам Врач . 2000. 61 (4): 1059–1067.

28. Кин Д.В., Fonseca S, Винтгенс А. Избирательный мутизм: путь надлежащей практики оказания помощи на основе консенсуса. Арч Дис Детский . 2008. 93 (10): 838–844.

29. Манассис К. Тихое страдание: понимание и лечение детей с избирательным мутизмом. Эксперт Rev Neurother . 2009. 9 (2): 235–243.

30. Schum RL. Языковой скрининг в условиях педиатрического кабинета. Педиатрическая клиника North Am . 2007. 54 (3): 425–436.

31. Американская академия педиатрии, Объединенный комитет по детскому слуху. Заявление о позиции на 2007 год: Принципы и рекомендации по раннему обнаружению слуха и программам вмешательства. Педиатрия . 2007. 120 (4): 898–921.

32. Harlor AD Jr, и другие. Оценка слуха у младенцев и детей: рекомендации, выходящие за рамки неонатального скрининга. Педиатрия . 2009. 124 (4): 1252–1263.

33. Роулстон S, Питерс Т.Дж., Глоговская М, Эндерби П. 12-месячное наблюдение за детьми дошкольного возраста, изучающими естественную историю речи и задержку речевого развития. Разработка системы ухода за детьми .2003. 29 (4): 245–255.

34. Schwartz S, Miller JEH. Новый язык игрушек: обучение навыкам общения детей с особыми потребностями: руководство для родителей и учителей. Бетесда, штат Мэриленд: Woodbine House; 1996.

35. Hamaguchi PM. Проблемы речи, языка и слуха в детстве: что должен знать каждый родитель. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 1995.

Рецептивное развитие речи у детей 0-5 лет

Рецептивное развитие речи у детей 0-5 лет

Рута Россет, патолог речи и языка

По мере развития дети учатся слушать и понимать язык.Ниже вы найдете краткое описание навыков восприятия речи, которые обычно развиваются у детей на ключевых этапах своего развития.

Рождение

Изучение языка начинается с рождения. Даже новорожденные дети слышат звуки в окружающей их среде. Они слушают речь своих близких и пугаются или плачут, если возникает неожиданный шум. Их будит громкий шум, и они успокаиваются в ответ на новые звуки.

0-3 месяца

Младенцы учатся поворачиваться к вам, когда вы говорите, и улыбаются, когда слышат ваш голос.На самом деле кажется, что они узнают ваш знакомый голос и при его звуке успокоятся, если плачут. Крошечные младенцы в возрасте до трех месяцев также прекращают свою деятельность и внимательно прислушиваются к звуку незнакомого голоса. Они часто реагируют на успокаивающие тона, знаком голос или нет.

4-6 месяцев

Младенцы начинают отвечать на слово «нет». Они также реагируют на изменения тона вашего голоса и на звуки, отличные от речи. Например, они могут быть очарованы игрушками и другими объектами, которые издают звуки, наслаждаются музыкой и ритмом, и с интересом или опасением искать источник всех видов новых звуков, таких как пылесос или лай собаки.

7-12 месяцев

Временные рамки от 7 до 12 месяцев являются захватывающими и забавными, поскольку ребенок теперь, очевидно, слушает, когда к нему обращаются, поворачивается и смотрит в ваше лицо, когда его зовут по имени, и обнаруживает, как весело играть в такие игры, как «подглядывание» и «пирожок». торт.»

Именно в этот период вы понимаете, что он / она узнает имена знакомых предметов («папа», «машина», глаза, «телефон») и начинает отвечать на просьбы («отдай бабушке») и вопросы. («Больше сока?»).

1-2 года

Теперь ваш ребенок указывает на картинки в книге, когда вы их называете, и может указывать на несколько частей тела, когда его просят (нос, глаза, живот).

Он также может выполнять простые команды («толкнуть машину», «не трогать, жарко») и понимает простые вопросы («где кролик?», «Что в коробке?»).

Теперь ваш малыш любит слушать простые истории и любит, когда вы поете песни или рифмуетесь. Это этап, на котором он / она захочет, чтобы одна и та же история, стишок или игра повторялась много раз.

2-3 года

К настоящему времени ваш малыш будет понимать двухэтапные команды («Возьми свои носки и положи их в корзину») и такие понятия или значения, как «горячо / холодно», «стоп / уходи», «вход / выход» и «приятно / противно».Он / она замечает звуки, похожие на звонки телефона или дверного звонка, и может указать или взволноваться, заставить вас ответить или попытаться сделать это сам.

3-4 года

Ваш трех- или четырехлетний ребенок понимает простой вопрос: «Кто, что и где?» вопросы, и может слышать вас, когда вы звоните из другой комнаты. Это возраст, когда проблемы со слухом могут стать очевидными. Если ваш ребенок не реагирует, кажется, что он часто неправильно понимает или у вас есть какие-либо сомнения, поговорите со своим врачом о тесте слуха для вашего ребенка.

4-5 лет

Детям этого возраста нравятся рассказы, и они могут ответить на простые вопросы о них. Он / она слышит и понимает почти все, что говорят (в разумных пределах) дома, в школе или в детских учреждениях.

Это общие нормы языкового развития. Возраст и этапы могут совпадать, и один ребенок может быть быстрее или медленнее, чем другой в своем коммуникативном развитии. Если вы чувствуете, что качество общения вашего ребенка или его способность понимать или адекватно выражать себя является проблемой, поговорите со своим врачом, вашим поставщиком услуг по уходу за детьми или обратитесь за консультацией в Ассоциацию речи и языка дошкольного образования Торонто.

Развитие языка у детей раннего возраста — Обещание для детей штата Пенсильвания

В 2013 году Стэнфордский университет опубликовал исследование, показывающее языковой разрыв у детей, живущих в семьях с разным уровнем дохода. Исследование показало, что «дети малообеспеченных и менее образованных родителей обычно поступают в школу с более низким уровнем языковых навыков, чем их сверстники из более привилегированных семей. По некоторым оценкам, пятилетние дети с более низким социально-экономическим статусом к моменту поступления в школу отстают более чем на два года по стандартным тестам на развитие языка.«Задержка языкового развития может повлиять на то, как ребенок учится не только в молодом возрасте, но и по мере взросления.

Каждая семья — независимо от дохода, уровня образования или разговорного языка — может помочь своему ребенку развить язык, необходимый для обучения и успешной учебы в школе.

Развитие речи ребенка начинается с рождения, задолго до того, как он может произносить слова или даже понимать значение слов. Их языковое развитие зависит от родителей, семьи и опекунов, которые предоставляют необходимые инструменты и опыт, которые поощряют то, какие слова они учат, а затем, как они используют эти слова и как они общаются.

Родители, семьи и опекуны могут разными способами помочь детям развить языковые навыки и направить их на путь обучения.

1. Поговорите со своим ребенком. Опишите повседневную деятельность, используя слова, которые говорят о действии, цветах, формах, весе, росте, скорости и ощущениях. Вместо того, чтобы говорить: «Давай наденем твою обувь», добавьте слова, описывающие то, что вы делаете, например: «Давай наденем обувь тебе на левую ногу. Ваш ботинок красный! Это очень яркий цвет ». Подобные описания дают ребенку множество слов, которые можно использовать для описания чего-то довольно простого, например: обувь, левая, ступня, красный, яркий, цвет .
2. Ищите подсказки от вашего ребенка. Развитие речи начинается до того, как ребенок скажет мама или дада . Все начинается с воркования и бульканья! Поощряйте ребенка ответами и призывайте его продолжать. Задавайте вопросы, отвечайте с улыбкой и зрительным контактом и описывайте, что они могут видеть, слышать или испытывать.
3. Рассказывайте истории своему ребенку и вместе с ним. Есть много способов рассказать историю. Поделитесь воспоминанием со своим ребенком, создайте историю из своего воображения или начните рассказ и попросите ребенка добавить к нему.Попросите ребенка рассказать историю, а затем задавайте такие вопросы, как: «Что случилось потом?» или «Почему это произошло?» или «Что вы при этом почувствовали?»
4. Читайте своему ребенку. Книги предоставляют детям отличный способ связать слова с тем, что они видят или переживают. Хотя есть книги для всех возрастных категорий детей, книги, слишком старые или слишком маленькие для уровня чтения ребенка, могут быть интересными. Это полезно, если есть младшие или старшие братья и сестры, которые хотят послушать чтение или почитать своим братьям и сестрам.PA’s Promise for Children содержит рекомендации по книгам по разным предметам для детей от рождения до детского сада.
5. Воспользуйтесь преимуществами разных языков. Было проведено несколько исследований, которые показывают преимущества в развитии и учебе для детей, изучающих более одного языка. Результаты исследований двуязычного развития от рождения до трех лет показывают, что дети могут начать изучать два языка с рождения. Когда дети с младенчества испытывают значимое общение на двух языках, они изучают два языка одновременно.
6. Заблаговременно устраните потерю слуха. Если вы подозреваете, что у вашего ребенка проблемы со слухом, проконсультируйтесь с педиатром, чтобы он проверил слух. Эти тесты можно проводить на очень маленьких детях. Раннее устранение потери слуха важно для развития ребенка.

Посмотрите видео ниже из видео для детей раннего возраста. Хотя это видео может помочь специалистам в области дошкольного образования в создании богатой языками среды, оно содержит полезную информацию и идеи, которые семьи могут использовать

Речевые характеристики для лучшего изучения слов у младенцев

Характеристики речи для лучшего изучения слов у младенцев

Как характер «детской лепты» влияет на заучивание младенцами слов?

Исследования показали, что социальная среда, в которой младенцы слышат язык, играет важную роль в их языковых навыках.Другими словами, имеет значение не только слова, но и , как их произносят. Обычно воспитатели разговаривают с младенцами иначе, чем с детьми старшего возраста или взрослыми. В исследованиях этот способ разговора называется детской речью и более известен как «детский лепет». Часто лица, осуществляющие уход, используют более короткие и простые предложения и сокращенный словарный запас. Их язык тоже звучит иначе. При разговоре с младенцами воспитатели часто используют более высокий тон, больший диапазон (т.е. чаще поднимайтесь и опускайтесь) и используйте более медленную скорость речи, чем при разговоре со взрослым. Речь, ориентированная на младенцев, распространена во многих культурах по всему миру.

Какие аспекты детской речи приводят к лучшему распознаванию слов?

Исследователи из Италии хотели выяснить, как различные аспекты управляемой младенцами речи связаны с их навыками распознавания слов. Они изучили 30 пар мать-ребенок, когда детям было 15 месяцев. Каждому ребенку была предложена задача по распознаванию слов, называемая процедурой «глядя, слушая».Ребенок садился на колени матери и смотрел на экран телевизора. Два изображения появлялись на противоположных сторонах экрана, а затем записанный женский голос говорил: «Эй, а где мяч , мяч ?» (или другое целевое слово) по-итальянски. Считалось, что ребенок узнает слово, если он дольше смотрит на изображение целевого слова, чем на другое изображение на экране. Родители также заполнили анкету, в которой отметили, какие слова, по их мнению, их ребенок узнает.

После теста «Смотри-слушай» исследователи записали, как пары мать-ребенок играют вместе.Они изучили эти видео, чтобы проанализировать, как мать обращается к ребенку, а затем сравнили речевые характеристики матери с распознаванием слов детьми. Они обнаружили, что у матерей, которые использовали длинные, вытянутые слоги в конце фраз, рождались дети с лучшим распознаванием слов. Например, родитель может сказать «вы бросили мяч» и удерживать слово «мяч» дольше, чем обычно.

Исследователи также обнаружили, что скорость речи матери отрицательно связана с распознаванием слов.Это означает, что чем медленнее матери говорят, тем лучше их дети узнают слова. Не было обнаружено значимых связей с высоким тоном, вариативностью тона или объемом, разнообразием и сложностью речи матери, управляемой младенцем. Это означает, что в данном исследовании различия в манере речи матери и языке, на котором она разговаривала со своими младенцами, не повлияли на их навыки распознавания слов.

Означает ли это, что другие аспекты не имеют значения?

Вовсе нет! При разговоре с младенцем по-прежнему важно использовать высокий голос и варьировать высоту речи.Такой способ разговора помогает удерживать внимание вашего ребенка и его внимание на вас. Кроме того, дети учат слова по-разному в зависимости от стадии их развития. То, что могло быть незначительным в 15 месяцев, такая сложность слов, может стать важным для изучения слов позже, когда языковые навыки ребенка будут расти.

Как это влияет на то, как я разговариваю с маленьким ребенком?

1. Говорите медленно, чтобы дать ребенку время подумать.
2. Увеличьте последний слог вашей фразы.Это может помочь вашему ребенку узнать, где правильные перерывы.
   • В примере «Я люблю тебя, , да, люблю», рисование «ты» может помочь ребенку обработать «ты» и «да» как отдельные слова.
3. Завершите фразу существительным. Матери, которые удлиняют существительное и выделяют его в конечной позиции, помогают своему ребенку связать это существительное с его объектом.
   • В примере «посмотрите на мяч », если вы показываете мяч и больше всего подчеркиваете это слово, вашему ребенку будет легче выучить это слово, относящееся к объекту, который вы им показываете.
4. Помните, что то, что помогает вашему ребенку учиться, меняется по мере того, как он взламывает языковой код и приобретает новые навыки! Хотя простая речь, ориентированная на младенцев, является хорошим вариантом на начальном этапе, детям требуется больше сложностей по мере роста.

Артикул:

Суттора, К., Салерни, Н., Занчи, П., Зампини, Л., Спинелли, М., и Фасоло, М. (2017). Взаимосвязь структурных и акустических свойств материнской речи и раннего распознавания слов детьми. Первый язык, 1-18. DOI: 10.1177 / 0142723717714946

Восприимчивый и выразительный язык | Детская Миннесота

Что такое восприимчивый и выразительный язык?
Восприимчивый язык относится к тому, как ваш ребенок понимает язык. Выразительный язык относится к тому, как ваш ребенок использует слова, чтобы выразить себя.

Маленькие дети с языковыми трудностями могут иметь:

• Плохой зрительный контакт
• Затруднения в общении с другими детьми
• Ограниченный словарный запас (менее 50 слов в возрасте двух лет)
• Затруднения в следовании инструкциям (двухэтапные указания в двухлетнем возрасте)
• Затруднение в общении с желаниями и потребностями

Дети дошкольного возраста с языковыми трудностями могут иметь трудности:

• Пересказ историй в возрасте четырех лет
• Использование правильных слов (напр.используя «я» вместо «я», например «я хочу это» вместо «я хочу это»)
• Создание новых / новых предложений — любит повторять слова или фразы из фильмов, телешоу и т. Д., Чтобы общаться с другими
• Отвечать на вопросы о себе (например, «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?»)
• Взаимодействие со сверстниками

У детей школьного возраста с языковыми трудностями могут быть трудности:

• Использование правильной грамматики
• Правильный порядок слов в вопросах и предложениях
• Отвечая на вопросы типа «WH» (напр.кто, что, когда, где, почему)
• Выполнение академических задач, таких как запоминание фактов, последовательность рассказов и систематизация словесной информации
• Взаимодействие со сверстниками

Когда рекомендуется оценка речи?
Если семья обеспокоена коммуникативным развитием своего ребенка, рекомендуется проконсультироваться с логопедом. Общие рекомендации о том, когда следует назначить оценку, включают, когда ребенок:

• Не использует отдельные слова до 15 месяцев
• Не использует 50 слов или словосочетаний из 2 слов (напр.«Больше файлов cookie») через 24 месяца
• Не выполняет двухэтапные инструкции (например, «Получите пальто и обувь») к двум годам.
• Непонятен в 90% случаев, когда говорит четырехлетний ребенок, или его легко расстраивать, потому что другие не могут его понять
• Имеет трудности при взаимодействии со сверстниками
• Имеет трудности с памятью или навыками решения проблем
• Демонстрирует похожее на заикание напряженное повторение слов или звуков (например, «Я-Я хочу печенье») или производит слова, которые звучат «застрял» или «оттолкнут», особенно если такое поведение длится 6 месяцев или дольше и / или если ребенок отрицательно реагирует на свою речь
• Имеет грубый, хриплый или напряженный голос
• Звучит «гнусаво» или при разговоре через нос выходит слишком много воздуха

Чего ожидать во время языковой оценки
Во время 60-минутной языковой оценки речевой патолог соберет информацию об истории болезни вашего ребенка, этапах развития и ваших текущих проблемах.В зависимости от возраста и коммуникативных навыков вашего ребенка патологоанатом может также:

• Соберите образец языка, пока ваш ребенок играет
• Вовлеките ребенка в разговор
• Попросите ребенка следовать указаниям возрастающей сложности
• Попросите ребенка ответить на вопросы об историях, которые он читал или читал ему / ей
• Провести стандартизированное языковое тестирование, которое обычно включает идентификацию картинок, выполнение указаний, ответы на вопросы и описание картинок.
• Оцените навыки артикуляции вашего ребенка

Результаты и рекомендации будут обсуждены в конце оценки. При необходимости будет рекомендована языковая терапия, а также будут обсуждены и продемонстрированы домашние занятия.

Что взять с собой на языковую оценку

• Речевой пакет для зачисления
• Копии предыдущих оценок, включая IEP / IFSP, если ваш ребенок получает услуги в рамках программы «От рождения до трех лет» или школы.
• Результаты недавнего теста слуха (при его наличии)

Чего ожидать во время языковой терапии
По результатам обследования вашего ребенка может быть рекомендована языковая терапия. Во время лечения дефектолог может работать с:

• Следуя направлениям
• Понимание разговора
• Ответы на вопросы
• Понимание историй
• Использование правильных времен глаголов, местоимений, множественного числа и т. Д.
• Понимание социальных ситуаций и адекватное реагирование на них
• Fast ForWord

В зависимости от возраста и способностей вашего ребенка действия могут выполняться во время игры или более структурированным образом, например, сидя за столом.

В Детском доме мы считаем, что очень важно, чтобы семьи принимали участие во всех аспектах ухода за своими детьми. В зависимости от потребностей ребенка родителям рекомендуется просматривать сеансы через мониторы, зеркала наблюдения или в терапевтическом кабинете.Кроме того, речевой патолог вашего ребенка обсудит прогресс, предоставит рабочие листы для домашней практики и продемонстрирует полезные методы терапии, чтобы гарантировать получение максимальной пользы от терапии.

Основные этапы развития речи

Щелкните следующие ссылки, чтобы получить информацию о вехах развития речи для детей младшего возраста и мероприятиях, способствующих развитию общения:

Найдите дополнительную информацию о развитии речи, а также о диагнозах, обычно связанных с языковыми расстройствами:

Экспрессивный язык (с использованием слов и языка)

Что такое выразительный язык (с использованием слов и языка)?

Выразительный язык — это использование слов, предложений, жестов и письма для передачи смысла и сообщений другим.Выразительные языковые навыки включают способность маркировать предметы в окружающей среде, описывать действия и события, складывать слова в предложения, правильно использовать грамматику (например, «Я пил», а не «Я пил»), пересказывать историю, отвечать на вопросы и писать короткий рассказ.

Почему важен выразительный язык (с использованием слов и языка)?

Экспрессивный язык важен, потому что он позволяет детям выражать свои желания и потребности, мысли и идеи, аргументировать свою точку зрения, развивать использование языка в письменной форме и участвовать в успешном взаимодействии с другими.

Какие строительные блоки необходимы для развития выразительного языка (с использованием слов и языка)?

• Восприятие языка (понимание): Понимание языка.
• Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Предварительные языковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включают такие вещи, как жесты, мимика, имитация, совместное внимание и зрительный контакт.
• Навыки игры: Добровольное участие в самомотивированной деятельности, которая обычно связана с удовольствием и удовольствием, там, где деятельность может быть, но не обязательно, ориентирована на достижение цели.
• Pragmatics: Способ использования языка в социальных ситуациях.
• Мотивация и желание общаться с другими.
• Мелкая моторика для развития альтернативных форм выразительной речи, например жестов, если словесная речь не развивается.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

Если у ребенка проблемы с выразительной речью, они могут:

• Не можете назвать предметы и предметы.
• Не связывает вместе слова и не использует предложения, которые короче, чем у других людей того же возраста.
• Используйте предложения, которые кажутся незрелыми для их возраста.
• Используйте в речи «жаргон» (составленные слова).
• Создавайте «запутанные» предложения (т.е. слова в неправильном порядке, много остановок и запусков, отсутствие потока).
• Не понятен для незнакомых людей.
• Трудно подобрать правильные слова для разговора, описания или объяснения чего-либо.
• Проблемы с пересказом истории.
• Имеют трудности с написанием абзацев и рассказов.

* Эти трудности будут варьироваться от ребенка к ребенку в зависимости от их возраста.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка трудности с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

Когда у ребенка проблемы с выразительной речью, у него также могут быть трудности с:

• Поведение: Действия ребенка, обычно связанные с окружающей его средой (например,грамм. разочарование из-за непонимания другими).
• Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
• Участие: Участие в групповых или классных обсуждениях.
• Выполнение учебных заданий
• Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
• Написание рассказов в логической последовательности с соответствующими деталями и грамматикой.
• Грамотность: Чтение и письмо
• Fluency: Плавность или плавность, с которой при разговоре воспроизводятся звуки, слоги, слова и фразы.
• Слух
• Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата.
• Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
• Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию в окружающей среде и в собственном теле.

Что можно сделать для улучшения выразительности языка (используя слова и язык)?

• Играть: · Для маленьких детей регулярно играйте с ними, моделируйте, как играть с игрушками, следуйте указаниям ребенка и рассказывайте о том, что они делают с игрушками ..
• Часто говорите с ребенком в течение дня о том, что вы делаете, куда вы идете, что вы собираетесь делать, что вы только что сделали.
• Отключите фоновый шум в доме (например, телевидение, радио, музыку).
• Лицом к лицу: Будьте лицом к лицу с ребенком во время разговора, чтобы ребенок мог следить за вашим ртом и имитировать, как произносить слова.
• Расширьте язык , который использует ребенок, повторяя то, что он говорит, и добавляя одно или два дополнительных слова к своему высказыванию (· например, ребенок: «Собака»; взрослый: «Большая собака»).
• Книг: Вместе посмотрите книги, которые интересуют ребенка, и расскажите о картинках и / или рассказе.
• Модель · назад к высказываниям ребенка, которые они сказали неправильно и правильно (например, ребенок: «Я хочу это одно»; взрослый: «Я хочу красное яблоко, пожалуйста»).

Какие занятия могут помочь улучшить выразительную речь?

• Назовите предметы вместе , когда смотрите в книгу, в машине, смотрите на улицу, в игре, во время игры, во время покупок.
• Выбор: Предложите ребенку выбор, чтобы он побуждал его использовать слова для запроса, а не полагаться на жест.
• Повседневная деятельность: Участвуйте в большом количестве повседневных дел (например, ходите по магазинам, в парк, в зоопарк, в музей), а затем рассказывайте / рисуйте / разыгрывайте то, что вы сделали и увидел.
• Сыграйте вместе во что-нибудь, что ребенку действительно нравится, и на протяжении всей игры моделируйте новые слова и фразы.
• Вместе посмотрите книги и поговорите о том, что вы видите.
• Задайте вопросы о том, что происходит в рассказе и почему это происходит.
• Пойте песни вместе.
• Используйте картинки / рисунки / фотографии , чтобы составить книгу или последовательность событий и составить рассказ о картинках.
• Прочтите истории , чтобы научиться правильно использовать язык.
• Напишите письма друзьям.
• Картинок: Поговорите вместе о картинке, а затем запишите то, что вы сказали.

* Вышеуказанные виды деятельности будут зависеть от возраста и языкового уровня ребенка.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с выразительной речью у моего ребенка?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями в выразительной речи важно для:

• Повысьте способность ребенка выражать свои желания и потребности.
• Повысьте способность ребенка выражать свои мысли и идеи.
• Развивайте способность рассказывать истории и связывать события с другими, а также участвовать в групповых обсуждениях..
• Повысьте способность ребенка правильно отвечать на вопросы.
• Увеличьте длину речи ребенка.
• Развивайте словарный запас ребенка.
• Улучшить игровые навыки, чтобы помочь в развитии выразительной речи.
• Совершенствуйте предварительные языковые навыки, чтобы помочь в развитии выразительной речи.
• Помогите уменьшить разочарование у ребенка, который не может понять свое сообщение.
• Разработайте альтернативные формы общения (напр.грамм. знак, система обмена изображениями, устройства вывода голоса), если словесная речь не развивается.

К чему могут привести трудности с выразительной речью, если их не лечить?

Когда дети испытывают трудности с выразительной речью, они могут также испытывать трудности с:

• Установление дружеских отношений и участие в социальных взаимодействиях.
• Завершение высшего образования.
• Подача заявления о приеме на работу как на собеседовании, так и в письменном заявлении.
• Развитие навыков чтения и письма.
• Выполнение учебных заданий.

Какой вид терапии рекомендуется при трудностях с выразительной речью?

Если у вашего ребенка проблемы с использованием слов и языка, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо использования слов и языка), для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия.Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Расстройство речи — Развитие чувства ребенка

Что такое языковое расстройство?

Языковое расстройство характеризуется медленным развитием языка, и то, как он развивается, не отражает нормальную модель последовательного развития. Язык можно определить как набор символов, которые обычно представляют собой слова или знаки, которые используются организованным образом для передачи идей и мыслей.Он состоит из двух компонентов, включая восприимчивый язык (то есть понимание жестов, слов и языка) и выразительный язык (то есть использование жестов, слов и письменных слов для общения).

Язык состоит из множества строительных блоков, которые включают в себя: морфологию (то есть способ, которым составлены слова для обозначения таких элементов, как прошедшее время — лазили, множественность — кошки, притяжательное — королевское), семантику (то есть значение слов), синтаксис (то есть способ, которым слова соединяются в смысловые и грамматические предложения), просодия (т.е. продолжительность, ритм и интенсивность высоты тона, в которых производятся звуки речи), словарный запас (то есть слова, которые ребенок знает и использует) и прагматика (то есть социальные «дорожные правила» языка, которые регулируют то, как мы используем язык и взаимодействуем с каждым из них. Другой).

Каковы общие черты языкового расстройства?

• Часто испытывает трудности с поиском подходящих слов.
• Словарь ограничен.
• Предложения содержат грамматические ошибки и плохо структурированы.
• Использование неправильных слов в предложениях.
• Проблемы с пониманием значений слов.
• Используйте короткие простые предложения, а не более длинные более сложные предложения.
• Трудности пересказа рассказов.
• Трудности с предоставлением информации другим.
• Трудности прослушивания.
• Проблемы с пониманием рассказов и более сложный язык.
• Использование визуальной информации для понимания ситуации.
• Повторение слов или фраз («попугай»).
• Изменение порядка слов в предложениях (например, «Можно мне это?» Вместо «Можно мне это?»).

Общие трудности, которые часто (но не всегда) испытывает ребенок с языковым расстройством?

• Возможность следовать инструкциям дома и в школе.
• Адекватное выражение идей, мыслей и чувств с помощью языка.
• Посещение языковых мероприятий в школе.
• Обучение пониманию письменной речи и написанию абзацев и рассказов.
• Взаимодействие с коллегами по делу.
• Доступ к информации, поскольку она часто бывает в языковой форме.
• Сенсорная обработка
• Плохое планирование и последовательность.
• Плохое исполнительное функционирование.
• Плохая рабочая память.
• Плохое внимание и концентрация.
• Слабая мелкая моторика.
• Плохие организаторские способности.

Стратегии управления, которые помогают поддерживать ребенка с языковым расстройством (в дошкольном учреждении, школе и / или дома):

• Составьте индивидуальный план с родителями / опекунами относительно недостижимых речевых и языковых целей, чтобы помочь развить языковые навыки ребенка.
• Предложите ребенку стратегии, которые помогут ему справиться с ситуациями, когда он не понимает (например, научите его поднимать руку, когда он не понимает, научите его задавать стандартные вопросы, когда это необходимо).
• Используйте визуальную систему, включающую знаки и изображения, чтобы помочь вам следовать указаниям.
• Предоставлять педагогическому персоналу информацию для включения в учебный план и / или поддерживать с ними связь для реализации идей, предложений и мероприятий, которые помогут улучшить речевые и языковые навыки ребенка и их способность получать доступ к учебной программе.
• Обеспечьте дополнительное время для выполнения задач.

Логопедические подходы и мероприятия, которые могут помочь ребенку с языковым расстройством и / или его опекунам, включают:

• Ежедневные занятия: Предоставление родителям стратегий взаимодействия для развития языка, которые можно применять во время повседневной деятельности дома.
• Мультисенсорный подход: Использование мультисенсорного подхода (например, зрение, вкус, запах, осязание) для изучения новых слов и понятий.
• Мотивационные задания: Использование интересов ребенка для развития их языковых навыков.
• Веселые занятия: Использование увлекательных игровых заданий или игр, чтобы мотивировать ребенка учиться.
• Визуальные материалы (например, изображения, знаки) могут быть использованы для развития / помощи в понимании и выразительности языка, где это необходимо, а также для развития устной речи в рассказывании историй.
• Книг: Обучение использованию книг и рассказов для развития языка.
• Словарь: Разработка стратегий для улучшения знаний и использования словарного запаса.
• Последовательность: Разработка стратегий для улучшения способности упорядочивать события и истории.
• Грамматика: Завершение упражнений по улучшению соответствующих грамматических элементов языка (например, использование прошедшего времени –ed, множественного числа «s»).
• Альтернативные формы общения: Обучение альтернативным способам общения во время развития языка (например,грамм. язык жестов, Система обмена изображениями — PECS).

Почему мне следует обращаться за терапией для моего ребенка с языковым расстройством?

Сама по себе диагностика НЕ ​​является решением. Он просто открывает дверь к получению необходимой помощи, вооружая всех участников соответствующей информацией.

«Помощь» все еще нужна. Предоставляемая помощь (по крайней мере, с точки зрения терапии) будет отражать:

• В первую очередь, какое медицинское вмешательство необходимо.
• Что больше всего беспокоит родителей / учителей / опекунов для ребенка (т.е. каковы наиболее серьезные функциональные проблемы).
• Конкретные области, вызывающие у ребенка проблемы (которые могут различаться даже у детей с одним и тем же диагнозом).
• Способность окружающей среды ребенка удовлетворять потребности ребенка.

Если не лечить ребенка с языковым расстройством, могут возникнуть трудности с:

• Следование инструкциям дома, в дошкольном учреждении / детском саду или в школе.
• Словарь, при котором ребенок не может четко передать свое сообщение из-за ограниченного знания слов.
• Понимание шуток и образных выражений при общении с другими людьми, при просмотре телешоу, фильмов и чтении книг.
• Обучение разговору, разборчивость и четкость речи.
• Самоуважение и уверенность, когда они осознают, что их навыки не соответствуют их сверстникам.
• Издевательства, когда другие начинают больше осознавать трудности ребенка.
• Саморегуляция и поведение, так как ребенок не может регулировать себя должным образом, чтобы сосредоточиться на задаче в течение продолжительных периодов времени.
• Доступ к учебной программе, потому что они не могут заниматься задачами достаточно долго, чтобы выполнить критерии оценки.
• Социальная изоляция из-за того, что они не могут справиться в групповых ситуациях или в загруженной среде, что влияет на их способность устанавливать и поддерживать дружеские отношения.
• Беспокойство и стресс в различных ситуациях, затрудняющих реализацию их академического потенциала.
• Чтение / понимание социальных ситуаций и восприятие окружающими как «грубого».
• Социальное общение, например зрительный контакт, подходящее расстояние при разговоре с кем-либо, очередность во время разговора.
• Академическая успеваемость: развитие навыков грамотности, таких как чтение и письмо, а также способность справляться с трудностями в академической среде.
• Академическая оценка: Завершение тестов, экзаменов и академических заданий в системе высшего образования.

Более конкретные последствия отказа от лечения будут зависеть от общих трудностей, которые больше всего влияют на вашего конкретного ребенка.

Для получения дополнительной информации см. Соответствующие информационные бюллетени по вопросам, вызывающим озабоченность, или обратитесь к разделу других соответствующих ресурсов ниже.

Что на самом деле означает для ребенка диагноз языкового расстройства?

Диагнозы используются для обозначения определенного набора симптомов, которые испытывает ребенок.

Затем этот ярлык помогает сузить круг вопросов и указать, что именно:

• Другие проблемы обычно возникают одновременно.
• Может потребоваться лекарство.
• Терапия может помочь ребенку (например, медицина, трудотерапия, логопедия, психология).
• Возможный курс вмешательства (медицинское и / или связанное со здоровьем) и ожидаемый результат (прогноз).
• Можно сделать в помощь ребенку.

Диагноз помогает ребенку и его опекунам (родителям, учителям, медицинским работникам, опекунам) по номеру:

• Доступ к информации о соответствующем кластере симптомов.
• Расскажите о проблемах ребенка всем людям, которые заботятся о нем.
• Возможно, интерпретировать определенное поведение по-разному в зависимости от диагноза.
• Получите информацию о том, что можно сделать, чтобы помочь ребенку.
• Определите конкретно, где и как помочь ребенку.
• Получите доступ к финансированию или услугам, которые иначе были бы недоступны.

  No related posts.