Особенности наглядно образного мышления у дошкольников: Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание

Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Психология развития, акмеология | Мир педагогики и психологии №02 (43) Февраль 2020

УДК 159.99

Дата публикации 29.02.2020

Симошкевич Елена Анатольевна
магистрант кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]
Теплякова Елена Рифовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточности развития наглядно-образного мышления детей данной категории. В структуре нарушенного процесса отмечается нечеткость образов-представлений и недостаточное развитие мыслительных операций. Представленная информация свидетельствует о необходимости создания специальных коррекционных мероприятий, способствующих развитию наглядных форм мышления.

Ключевые слова: наглядно-образное мышление, задержка психического развития, дети старший дошкольный возраст, образы-представления, мыслительные операции

Peculiarities of visual and abstract thinking abilities in preschool-aged children with development delay

Simoshkevich Elena Anatolevna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Teplyakova Elena Rifovna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: This article is focused on the peculiarities of visual and abstract thinking abilities of preschool-aged children with development delay. The analysis of psychological and educational literature proves the lack of visual and abstract thinking abilities in such children. The deficient mental processes are characterized by inability to form a clear mental image and to process information effectively.

The information provided points out the necessity for special correctional measures to aid in development of thinking.
Keywords: abstract thinking, development delay, children of preschool age, mental images, mental processes.

Сегодня отмечается тенденция на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Одними из основных причин увеличения количества нарушений является рост детей с перинатальными патологиями, неблагоприятная экологическая обстановка, ухудшающая состояние здоровья, неблагоприятный психологический микроклимат в семьях.

Ведущие ученые специального образования (H.H. Малофеев, E.И. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с задержкой психического развития.

У данной категории детей отмечаются особенности психического развития, обусловленные различными по этиологии и патогенезу нарушениями, которые проявляются в замедлении темпа формирования высших психических функций, незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер [1].

Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представляет особый интерес, так как дисфункции мыслительных процессов занимают одно из основных мест в структуре дефекта у данной категории детей.

Ведущую роль в познавательной сфере детей старшего дошкольного возраста имеет наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление представляет собой поиск пути решения задачи в умственном плане при помощи образов. Важным в интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста является развитие наглядных форм мышления. Этот вид мышления определяет успех дальнейшего обучения ребенка в школе и является базой в развитии словесно-логического мышления [7].

У нормально развивающихся детей уже на втором году жизни формируется способность анализировать и синтезировать предметы, использовать орудия для достижения цели. Позже происходит присвоение мыслительных операций без манипуляций на основе восприятия наглядной ситуации, то есть на наглядно-образном уровне. Как правило, к школьному обучению наглядно-образное мышление сформировано, далее оно способствует развитию понятийного мышления. Наглядно-образное мышление помогает узнавать различные стороны и свойства предметов. В наглядно-образном мышлении наиболее полно представляются свойства различных сторон предметов в их фактических связях.

В решении наглядно-образных задач важно функционирование нескольких структурных компонентов: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения. Также в решении задач наглядно-образного характера участвуют мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизиция [5].

Известно, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образное мышление отстает в развитии и без специального обучения у детей с трудом идет процесс развития образов-представлений, а также отмечаются трудности в развитии мыслительных операций.

У дошкольников с задержкой психического развития особенности развития наглядно-образного мышления можно заметить на начальных этапах обучения, когда нужно проанализировать поставленные задачи и составить план решения.

Исследования многих ученых, в том числе Е.С. Слепович, Е.А. Стреблевой показывают, что у таких детей возникают трудности осмысления и выделения проблемной ситуации, ее анализ и поиск путей решения, перенос прошлого опыта в новую ситуацию [2].

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о трудностях при понимании наглядно-образных задач. Эти трудности понимания задач связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности, с ограничением способности использовать прошлый опыт для понимания новой информации, с трудностями, связанными с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [9].

Так, А.О. Дробинская пишет, что трудности, испытываемые детьми с задержкой психического развития обусловлены недостаточностью развития мыслительных операций, а также недостаточностью образов-представлений. Эти особенности не позволяют детям в полной мере оперировать образами, а именно расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их отдельные элементы [1].

У изучаемой категории детей отмечается недоразвитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Анализ окружающего у детей происходит бессмысленно. Они часто допускают пропуски важных качеств и элементов, выделяют наиболее заметные и яркие части. Особенности протекания анализа приводят в свою очередь к затруднению процесса синтеза. Специфические черты отмечаются в операции сравнения, которая включает сопоставление анализа и синтеза. Часто дети сравнивают объекты по несущественным признакам, по несоотносимым.

Обобщение как мыслительная операция также недостаточно сформирована. У детей возникают трудности мысленного сравнения и выделения общего признака предметов, а также установления связей между предметами и явлениями окружающего [8].

Как отмечает У.В. Ульенкова, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию, поэтому успешность выполнения интеллектуальной задачи низкая. Это прослеживается при изучении процесса обобщения. Особенно ярко несформированность операции обобщения у детей с задержкой психического развития прослеживается при выполнении задания на группировку предметов по их родовой принадлежности. Чаще всего, дети сталкиваются с трудностью усвоения специальных терминов, относящихся к видовым понятиям. Но несмотря на это, многие дети владеют элементарными формами классификации. Например, не представляет особых трудностей распределение на группы геометрических фигур по одному признаку, форме или цвету. При классификации более сложного материала продуктивность снижается, лишь малая часть детей справляется с заданиями безошибочно [7].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Н.Ю. Левченко подчеркивает важную роль памяти в образовании образов-представлений. Наглядно-образное мышление тесно связано с окружающей действительностью, а образы действительности впервые запечатлеваются в процессах памяти [3]. Л.Н. Носкова, изучая особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, утверждает, что развитие наглядного мышления зависит от восприятия.

Вследствие психофизических особенностей детей с задержкой психического развития их восприятие характеризуется как недостаточное, где с одной стороны, отмечается недостаточность целостного восприятия, с другой – недостаточное выделение свойств и качеств предметов. Получаемые образы восприятия недостаточно фиксируются в словах, что вызывает трудности сопоставления их с образами-эталонами. Все это отражается на формировании образов-представлений, которые запаздывают в своем развитии. Поэтому образы представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития оказываются нечеткими, нестойкими, что вызывает трудности оперирования ими [4].

Исследования С.К. Сиволапова (1988) по оперированию образами-представлениями у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о том, что возникающие трудности при решении наглядных задач обусловлены недостаточностью развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Пространственные представления, по мнению автора, напрямую связаны с конструктивным мышлением, поэтому при складывании детьми различных геометрических фигур и узоров, дети не могут выполнить анализ формы, установить тождественность и симметричность частей, а также расположить конструкции на плоскости и соединить их в единое целое [6].

Таким образом, в настоящее время отмечается увеличение числа детей с задержкой психического развития, главной особенностью которых, по мнению отечественных авторов, являются дисфункции мыслительных процессов. Анализ трудов, посвященных данной теме, позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности наглядно-образного мышления выражаются в недостаточной сформированности образов-представлений, что обусловлено психофизиологическими особенностями представленной категории детей, а также в недостаточности развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), что создает трудности выбора методов в решении наглядных задач. Авторы отмечают тесную взаимосвязь развития наглядно-образного мышления с другими психическими процессами (память и восприятие), имеющими недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития. Дети сталкиваются с трудностями осмысления, выделения и анализа проблемной ситуации, что напрямую отражается на понимании наглядно-образных задач.

Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания дошкольников необходимо организовать соответствующие коррекционные мероприятия, способствующие формированию образов-представлений и развитие умению оперировать ими. Для развития процесса обучения необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с задержкой психического развития.


Список литературы

1. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. : Школьная Пресса, 2005. 96 с.
2. Калинина Ю.А Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 2016. С. 215-217.
3. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М. : Национальный книжный центр, 2016. 160 с.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М. : ВЛАДОС, 2003. 128 с.
5. Рамазанова Р.К. Исследование развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. 2018. № 6.1. С. 166-168.
6. Сумарокова А.Г. Георгице Е.А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 295-301.
7. Ульенкова У.В. Психология детей с задержкой психического развития // Вестник Минского университета. 2015. № 3. С. 42-49.
8. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
9. Чибизова К.И. Милованова Н.Ю. Возможности конструирования из природного материала в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы теории и практики современной науки. Минск: Мир науки. 2019. С. 82-85.

← Предыдущая статьяПсихологические характеристики профессионального выгорания сотрудников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетнихСледующая статья →О применении развивающих и коммуникативных методов при изучении иностранных языков Расскажите о нас своим друзьям:

Наглядно образное мышление дошкольников: особенности развития, методы

Развитие дошкольников происходит стремительно. С каждым годом они проходят несколько этапов, которые позволяют им оценивать не только окружающий мир, но и собственную роль в окружении. Формируется важнейший процесс познавательной сферы — наглядно образное мышление у детей дошкольного возраста, закладывающее фундамент для последующих мыслительных операций. 

Наглядная форма мышления в дошкольном возрасте

В психологии выделяется несколько форм мышления, большинство из которых формируются уже в более взрослом возрасте.

До поступления в школу дети проходят через следующие мыслительные этапы:

  • Наглядно действенное
  • Наглядно образное
  • Теоретическое

В дальнейшем продолжается формирование интуитивной, аналитической и эмпирической форм.

Наглядные типы мышления наиболее важны для дошкольного возраста. Именно успешное прохождение через эти этапы обеспечивает будущему взрослому способность формировать суждения о событиях и делать умозаключения.

Наглядно действенное

Наглядно действенное мышление полностью формируется в 3 годам. Начиная с полутора лет, мальчики и девочки «мыслят» руками.

Главные особенности наглядно действенного мышления – использование собственных пальцев в качестве инструмента познания.

Соединение разорванных половинок, поломка или разбор игрушки – все это способ первичного восприятия предметов и возможность разобраться в том, что окружает маленького человечка. Именно поэтому такой тип познания назван наглядно действенным. Освоение действия — например, складывание кубиков, — происходит после нескольких успешных попыток собрать башенку или домик.

Наглядно образное

Примерно с 3 лет начинает формироваться новый тип мышления: к изучению мира руками добавляется система образов, запечатленных в памяти. Это означает, что малыш может наглядно воспроизвести уже знакомый и запомненный предмет. Особенно ярко навык использования образа проявляется во время рисования или лепки.

Детальной точности изображения в этом возрасте ждать не следует. Дошкольник рисует именно те черты, которые, по его мнению, характеризуют тот или иной объект. У дерева будет ствол и ветки. Домик обязательно снабжен крышей и стенами.

Родителям в этот период особенно важно стимулировать ребенка к любым занятиям, связанным с визуализацией.

Это может быть:

  • Аппликация из цветной и блестящей бумаги
  • Игры с конструкторами
  • Рисование карандашами, мелками, красками
  • Лепка из глины и пластилина.

Как развивается наглядно действенное мышление у дошкольников

Поддержать развитие наглядно действенного и образного мышления у дошкольников просто: ключевая цель родителей — не препятствовать демонтажу или «модернизации» предметов. Единственным  ограничением выступают меры безопасности. Материалы должны быть максимально безвредны для младшего дошкольника.

Предметные действия не сразу приводят ребенка к пониманию основных признаков и назначения предмета. Необходимо время и повторные манипуляции, чтобы детским ум уловил наглядные обобщения и выстроил нужные связи.

Например, если дошкольник делал первые попытки рисовать карандашом, то при виде цветных мелков он не представит их назначение без предварительных проб.

Особенно эффективно формировать запоминание образов при помощи льющихся и сыпучих материалов. Ребенок пересыпает из руки в руку песок, делает горки из крупы, переливает воду. Постоянные прикосновения позволяют ему сначала определить, а потом запомнить, что, если песочек как следует смять, то получится куличик.

Если подытожить сказанное, то основной принцип развития подобной формы мыслительного процесса выражается в повторяющихся действиях, ведущих к одинаковому итогу: картинке, собранной игрушке, вылепленной фигурке.

Так возникает первое представления о конкретных предметах и жизненный опыт, который закладывает основу для развития мыслительных форм.

Формирование наглядно образного мышления 

Основа наглядно образного мышления – догадка о возможном результате. Прежде чем совершить действие, ребенок представляет конечный результат. Например, сидя дома, дошкольник способен изобразить машинку, вспомнив ту, которая понравилась ему на улице.

Первые зачатки возникают в 3 года. Для оценки результата теперь не всегда необходим тактильный контакт с предметом. Имеющийся в голове образ помогает соотнести увиденный предмет с уже известной категорией и правильно его оценить. Дошкольник с легкостью узнает на витрине куклу или плюшевого мишку без необходимости предварительно его потрогать.

Чем большее количество предметов будет запоминаться, тем реже станет требоваться тактильный контакт для идентификации, зато осознаются связи и отношения между образом и реальным объектом.

Почему важно развивать образное мышление

Само понятие «образ» означает запечатление в человеческом сознании предметов и явлений реального мира, формирование воображаемого облика.

Дошкольник, особенно старший, уже способен накопить достаточное количество подобных отображений. Причем, иногда они носят не зрительный, а осязательный или звуковой характер.

Навык образного мышления значительно упрощает взаимодействие ребенка с внешним миром. Для разрешения поставленной задачи ему достаточно просто представить все ее составляющие и отыскать ответ.

В дальнейшем правильно развитое образное мышление позволит легче освоить пространственное мышление и представлять мир в трехмерном отображении.

Особенно важно уделять внимание ребенку на этапе развития образного мышления по следующим причинам:

  • Умение оперировать образами существенно ускоряет решение сначала бытовых, а позже – логических и математических задач;
  • Способность мыслить образами формирует эстетическую составляющую личности и тягу к прекрасному, что усиливается по мере взросления;
  • Оперирование образами способствует развитию творческого мышления.

Способы развития наглядно образного мышления

В зависимости от возраста и предпочтений самого ребенка выбираются различные методы, однако, в основе каждого лежит создание результата с опорой на представленный образ.

В трехлетнем возрасте – это игра с пирамидкой и подобными сборно-разборными игрушками. Для начала взрослый показывает процесс разбора и правильного сбора игрушки, после чего ребенку предлагается повторить действия.

Для усложнения задачи понадобится пирамидка с кольцами различных размеров. Дополнительный эффект от игрушки – обучение выделять существенные свойства объектов, различать размеры, формы, оттенки. Утверждать о том, что процесс развития образного мышления начался, можно, когда перед действием малыш способен рассказать, что он сейчас будет сооружать или рисовать.

Основные методы, применимы в старшем дошкольном возрасте

В дальнейшем образное мышление старших дошкольников следует стимулировать, используя следующие методы и способы:

  • Наблюдение за природой с последующими описаниями и отображениями увиденного;
  • Сравнительный анализ предметов различных размеров и форм;
  • Сбор паззлов с постепенным усложнением задачи;
  • Рисование по памяти;
  • Творческая работа с пластичными материалами – лепка из глины, пластилина;
  • Экскурсии в музеи, на выставки;
  • Отображение на бумаге или холсте понятий, не имеющих визуальных признаков: любовь, дружба, мысль, звук, мелодия;
  • Создание панно с использованием природных материалов, картона, цветной бумаги.

Эффективность занятий, направленных на развитие наглядно образного мышления в дошкольном возрасте зависит от правильности выполнения этапов обучения:

  • Демонстрация;
  • Описание или объяснение;
  • Совместная деятельность;
  • Самостоятельная работа по образцу;
  • Творчество на основании обобщения представлений о явлении, не ограниченное какими-либо рамками.

Любое занятие не должно утомлять ребенка. Едва он чувствует усталость, необходимо переключить внимание на другую деятельность. Кроме того, важно постоянно поощрять и мотивировать малыша, воспитывая в нем истинную увлеченность процессом рисования или конструктивным творчеством.

«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЙ ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ» | Трибуна Ученого

Автор(ы) статьи: Поддубная Т.А.

PDF файл статьи

УДК 159.99 Поддубная Татьяна Алексеевна, студентка 4 курса, факультет психологии Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула e-mail: [email protected] Научный руководитель: Панферова Е.В. кандидат психологических наук, доцент, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЙ ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ Аннотация: В статье рассматриваются характерные особенности формировании наглядно-образной формы мышления в среднем дошкольном возрасте, которые необходимо учитывать при построении развивающей работы с детьми данной возрастной группы. Ключевые слова: средний дошкольный возраст, наглядно-образное мышление, развитие, деятельность с предметами, наглядное моделирование. Poddubnaya Tatyana Alekseevna, 4th year student, faculty of psychology Tula State Pedagogical University named after Lev Tolstoy, Russia, Tula Scientific adviser: Panferova E. V., candidate of psychological sciences, associate professor Tula State Pedagogical University named after Lev Tolstoy, Russia, Tula FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF VISUAL-FIGURATIVE THINKING IN CHILDREN OF THE MIDDLE GROUP Abstract: The article discusses the characteristic features of the formation of visual and imaginative forms of thinking in the middle preschool age, which must be taken into account when building developmental work with children of this age group. Key words: middle preschool age, visual-imaginative thinking, development, activity with objects, visual modeling. 1 https://tribune-scientists.ru Журнал «Трибуна ученого» Выпуск 06/2020 Наглядно-образное мышление как один из видов мышления берет свое начало на рубеже 2-3-летнего возраста, однако полноценное его развитие происходит в среднем дошкольном возрасте. Мышление дошкольника в возрасте 4-5 лет еще нестабильно. Дети средней группы способны к обобщению, они уже могут объединить некоторое количество предметов в одну группу, наделив их одним понятием, однако, объяснить, почему эти предметы включены именно в эту группу или, например, отчего эта группа имеет такое название, они еще не могут [3, с. 114]. К началу среднего дошкольного возраста ребенок приобретает возможность выделять основные цвета, дифференцировать формы и овладевать понятиями, позволяющими определять и сравнивать размеры предметов. Эти приобретенные возможности свидетельствуют о переходе на новый этап осмысления ребенком окружающего мира. Свое формирование начинает наглядно-образное мышление [2, с. 47]. Возраст 4-5 лет дошкольника является наиболее благоприятным для развития данной формы мышления, так как именно сейчас происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному его виду. Наряду с этим, в наглядно-образном мышлении выражаются характерные черты и индивидуальные особенности детей, проявляющиеся в самостоятельности мышления, его критичности, гибкости, последовательности, быстроте, глубине, в разных соотношениях синтеза и анализа. Наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста формируется в процессе их деятельности с предметами и коммуникации, а также в процессе социализации [1, с. 34-36]. Дети среднего дошкольного возраста используют простые схематичные изображения для решения некоторых несложных задач. Для дошкольников данного возраста становится актуальными задания, связанные с лабиринтами и схемами. Дети 4-5 лет могут определять, как в результате взаимодействия объектов может изменяться их пространственное расположение [2, с. 112]. На пике развития наглядно-образного мышления у дошкольника главной задачей взрослого является формирование конкретных и разнообразных 2 https://tribune-scientists.ru Журнал «Трибуна ученого» Выпуск 06/2020 представлений, впечатлений об окружающем мире. Необходимо также помнить о важности развития способности к обобщению [3, с. 46]. Дошкольник 4-5 лет может сравнивать предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам, находить их сходства и различия. Приоритетное направление в развитии наглядно-образного мышления ребенка среднего дошкольного возраста выражается овладением способностью к замещению и пространственному моделированию, т. е. ребенок овладевает навыком использования заменителей реальных предметов и явлений при решении разнообразных умственных задач. При обучении дошкольника этому навыку важно, чтобы взрослый подводил его к осознанию того, что модель, используемая им, является реальным предметом, чтобы в будущем, осуществляя действия с заместителями, ребенок соотносил их с оригиналом. Эти условия способствуют формированию наглядно-образного мышления в среднем дошкольном возрасте [2, с. 35-38]. Отношения общего к частному и частного к общему детям в данном возрасте пока еще недоступны. В среднем дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на развитие умения ребенка выделять отличительные признаки, по которым можно дифференцировать эти предметы, находить эти предметы среди других, уметь искать предметы, которые обозначаются определенным обобщающим словом [2, с.75]. У детей среднего дошкольного возраста основным этапом развития наглядно-образного мышления является оперирование образами, которые возникают при взаимосвязи двух систем. В возрасте 4-5 лет, детей необходимо обучать принципу от общего к частному, т.е. вычленять сначала основные части предметов, а затем второстепенные, за счет этого происходит формирование системы анализирующих действий. Практические действия, и действия, которые осуществляются в уме, могут выполняться эффективно только тогда, когда ребенок научился соотносить, а затем составлять отдельные предметы и их части, а так же выделять основные признаки. Это и является ведущей особенностью наглядно-образного мышления [3, с. 234-240]. 3 https://tribune-scientists.ru Журнал «Трибуна ученого» Выпуск 06/2020 Итак, наглядно-образное мышление детей средней группы в этом возрасте усиленно развивается. Они учатся первичному анализу, их интеллект приобретает характерные черты личности и индивидуальные особенности, проявляющиеся в самостоятельности мышления, его критичности, гибкости, последовательности, быстроте, глубине, в разных соотношениях синтеза и анализа. 4-5-летние дети проявляют интерес к познанию предметов и стремятся к самостоятельности в решении игровой задачи. Они приобретает способность вычленять минимум два-три признака, которые позволяют сравнивать и обобщать предметы. Список литературы: 1. Венгер Л.А, Мухина B.C. Развитие мышления дошкольника // Дошкольное воспитание. 2002. № 7 2. Герасимова А.С. Энциклопедия развития и обучения дошкольника. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2011. 271 с. 3. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника: монография. М.: Педагогика, 1977. 272 с. Журнал «Трибуна ученого» Выпуск 06/2020 4 https://tribune-scientists.ru

Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза

Библиографическое описание:

Назарова, О. Н. Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза / О. Н. Назарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 7 (141). — С. 551-555. — URL: https://moluch.ru/archive/141/39643/ (дата обращения: 04.03.2021).



В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения. Однако, познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию мышления. Ребенок знакомится с предметами, познает их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического мышления. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления в том числе логическому, понятийному.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако у детей с задержкой психического развития (ЗПР) она имеет качественное своеобразие по сравнению с обычно развивающимися сверстниками. В психологических исследованиях отмечается недоразвитие познавательной сферы дошкольников с ЗПР, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.

Полноценное развитие наглядно-образного мышления является важным условием формирования у дошкольников с ЗПР более сложных форм мыслительной деятельности. Однако коррекционно-развивающая работа должна быть построена на основе ясных представлений о состоянии не только сложных форм логического мышления, но и генетически более ранних — наглядно-действенного и наглядно-образного. Целью нашей квалификационной работы явилось изучение особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников с ЗПР и возможностей их коррекции. Мы предположили, что у старших дошкольников с ЗПР существуют особенности наглядно-образного мышления, которые можно оптимизировать с помощью специально подобранных приемов психолого-педагогической коррекции.

Формулируя рабочую гипотезу исследования, мы исходили из положений, что:

– в структуре ЗПР одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности;

– наглядно-образное мышление дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей по сравнению с показателями детей с нормативным развитием.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

  1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР.
  2. Подобрать методы исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР смешанного генеза и провести эмпирическое исследование.
  3. На основе полученных данных разработать и осуществить экспериментальную работу по коррекции наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР смешанного генеза.
  4. Обобщить полученные данные и на их основе разработать рекомендации для педагогов и родителей.

Наше исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 200″ г. Хабаровска с участием воспитанников подготовительных групп. Экспериментальную группу составили 7 детей с ЗПР различного происхождения (соматогенная и ЗПР церебрально-органического генеза), в контрольную группу вошли 7 детей с нормативным развитием. Группы уравнены по полу (равное количество мальчиков и девочек), возрасту (6 лет), ведущему виду деятельности (игра), социальной ситуации развития (дети воспитываются в полных благополучных семьях).

На констатирующем этапе исследования нами были использованы классические методики обследования мыслительной деятельности детей с ЗПР: кубики Кооса, «Классификация предметов», «Исключение предметов». Результаты проведенного эмпирического исследования особенностей наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показали следующее:

  1. У детей с ЗПР наблюдается снижение уровня развития наглядно-образного мышления; низкий уровень процессов обобщения и абстрагирования; нарушения работоспособности, быстрая утомляемость; аналитические и синтетические процессы не соответствуют возрастным нормативам; уровень «зарождающейся» и «констатирующей» критичности; средний и низкий уровень обучаемости. Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, выделении их существенных признаков. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы, чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне либо по ситуационным критериям.
  2. Результаты детей с ЗПР соматогенного происхождения оказались несколько выше в сравнении с ЗПР церебрально-органического генеза, однако их уровень не соответствует возрастным нормативам.
  3. Показатели контрольной группы детей соответствуют возрастным нормативам.

Все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. На основе полученных данных нами была разработана программа для экспериментальной группы детей. Мы провели ряд занятий, в содержание которых вошли различные упражнения и игры, развивающие наглядно-образное мышление старших дошкольников. В процессе занятий нами использовались следующие методы и приемы: импровизации, подражания, анализирования, синтезирование, обобщения, абстрагирования, сравнения, иллюстрирования. Характер специальных заданий, направленных на развитие операций мышления (анализа, синтеза, классификации) а также творческого воображения, внимания, памяти, речи осуществлялся нами в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

Чтобы убедиться в эффективности разработанной нами программы коррекционно-развивающих занятий, мы провели контрольный эксперимент с использованием тех же методики. Полученные нами результаты позволили отследить динамику в состоянии наглядно-образного мышления у участников исследования. Отметим, что положительная динамика наблюдалась независимо от генеза ЗПР.

Рис. 1. Методика «Кубики Кооса»

На констатирующем этапе уровень доступной для детей сложности выполнения узора: набрано от 15 до 22 баллов из 55 максимальных, на контрольном этапе — от 22 до 33 баллов из 55 максимальных. Заметно повысился уровень критичности детей к собственным результатам: если на констатирующем этапе наблюдался уровень «зарождающейся» критичности (ребенок не мог выделить противоречие (ошибку), выделял очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда), то на контрольном этапе чаще видим уровень «констатирующей» критичности, дающей испытуемым возможность отчетливо фиксировать противоречия (ошибки). На контрольном этапе уровень критичности детей к собственным результатам с уровня «зарождающейся» критичности поднялся на уровень «констатирующей» критичности, а с уровня «констатирующей» критичности на уровень «корригирующей» критичности, позволяющей не только обнаруживать и объяснять причины и источники замеченных ими ошибок, но и предлагать способ их устранения. Наблюдаются улучшения по такому показателю как обучаемость (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Рис. 2. Методика «Классификация предметов»

На констатирующем этапе были выполнены от 40 % до 65 % задания (что соответствует низкому уровню развития наглядно-образного мышления), на контрольном этапе были выполнены от 55 % до 80 % задания (что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления). Дети могут объяснить свои действия и ответы, реже приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне либо по ситуационным критериям, чаще объединяют предметы в одну группу по их родовым или категориальным признакам.

Рис. 3. Методика «Исключение предметов»

На констатирующем этапе изучаемой группой детей было набрано от 5 до 7 баллов, на контрольном этапе 7–8 баллов что у детей старшего дошкольного возраста соответствует среднему уровню процессов обобщения и абстрагирования.

Анализируя результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что произошли положительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей изучаемой группы старшего дошкольного возраста с ЗПР различного происхождения. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведённой с ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогического эксперимента старшие дошкольники с ЗПР независимо от ее происхождения смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития наглядно-образного мышления.

Литература:

  1. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова.– М., 1999.– 168 с.
  2. Дети с задержкой психологического развития. Монография / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.– 1984.– 256 с.
  3. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду: издание 3-е переработанное / Т. И. Бабаева и др. — СПб.: Детство — Пресс, 2004. — 218 с.
  4. Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. Актуальные проблемы задержки психического развития / К. С. Лебединская. — М., 1982. — 521 с.
  5. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. — М.: изд-во МГУ, 1985. — 167с.
  6. Митрофанов, К. Я. Психофизиологические особенности младших школьников с нарушением речи / К.Я Митрофанов, С. В. Чебарыкова, А. А. Будницкий, Е. А. Левкова // Научные труды SWorld. — 2014. — Т. 14. — № 3. — С. 94–97.
  7. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. — М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 116 с.
  8. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994. — 232 с.
  9. Чебарыкова, С. В. Готовность учреждений различного типа к реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Чебарыкова, К. В. Степанов // Молодой ученый. — 2015. — № 5 (85). — С. 551–554.

Основные термины (генерируются автоматически): наглядно-образное мышление, ребенок, контрольный этап, констатирующий этап, старший дошкольный возраст, мыслительная деятельность, уровень, уровень развития, интуитивно-практический уровень, нормативное развитие.

Развитие наглядно-действенного мышления современных дошкольников

Библиографическое описание:

Филяева, Е. Н. Развитие наглядно-действенного мышления современных дошкольников / Е. Н. Филяева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 17 (203). — С. 275-277. — URL: https://moluch.ru/archive/203/49799/ (дата обращения: 04.03.2021).



В статье рассматриваются современные условия развития наглядно-действенного мышления дошкольников. Проанализированы исследования А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, Е. А. Стребелевой в области наглядно-действенного мышления.

Ключевые слова: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, генезис мышления, трансдуктивное мышление.

Формы развития мышления в разных психологических системах рассматриваются с разных точек зрения. Согласно концепции Ж.Пиаже, схема мышления ребенка до 7–8 лет построена таким образом, что он делает выводы относительно единичных случаев, не замечая между ними наличия или отсутствия противоречия, то есть начальные формы мышления трансдуктивны [3]. В советской психологии в соответствии с концепцией Л. С. Выготского, генезис мышления проходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к логическому [1].

Основные исследования по зарождению и развитию наглядно-действенной формы мышления характеризуют ее как первая и исходная [2]; [4].

Эта форма мышления требует от ребенка умения справиться с практической задачей, используя метод проб и ошибок.

Проблема изучения наглядно-действенного мышления по прежнему является актуальной. В современных условиях развития дошкольников наблюдается вытеснение игрушек компьютерными играми, практически отсутствует ручной труд, все это может привести к более низкому уровню развития наглядно -действенного мышления. Поэтому на сегодняшний день необходимо дополнительное изучение мышления детей с учетом современных условий развития.

К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, другие выдающиеся педагоги придавали большое значение трудовой деятельности как развивающей функции.

К. Д. Ушинский писал: «Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. …Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу. Но воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно дать ему и привычку к труду».

При недостаточном уровне развития наглядно-действенного мышления впоследствии ребенок может столкнуться с трудностями при обучении в школе, где перед ним встает задача планирования своей деятельности и предвидения ее результата.

Современными исследованиями в области наглядно-действенного мышления занимались: А. А. Катаева, Т. И. Обухова, Е. А. Стребелева. В результате было выявлено, что многие практические задания оказываются сложными не только для детей в возрасте от трех до пяти лет, а иногда и старше [5].

По мнению авторов, сложности в выполнении заданий происходят потому, что ребенком должна быть правильно воспринята цель, проанализированы и

оценены все препятствия на пути к цели. И эти процессы должны происходить не только на уровне восприятия, но и осмысления.

Многие дети не смогли проанализировать условия задания ни мысленно, ни действенно, не использовали целенаправленные пробы, неоднократно повторяли ошибочные варианты действия.

В связи с этим авторами исследования были сделаны выводы, что наглядно-действенное мышление, появляющееся у детей достаточно рано, нельзя назвать исходной, примитивной формой мышления.

Для сформированности наглядно-действенного мышления у ребенка должно быть развито восприятие, умение анализировать данные восприятия, представление о назначении предмета, иными словами, образное и логическое мышления.

Более того, для успешного решения задач по наглядно-действенному мышлению, ребенок должен иметь навык замешения предмета, чтобы воспользоваться им в незнакомой ситуации.

По мнению Е. А. Стребелевой, необходимо обеспечивать условия для создания у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления. Способствовать развитию целенаправленных действий с предметами; показывать предметно-игровые действия; знакомить детей с практическим использованием предметов- орудий, предметов-заместителей; разбирать с ребенком практические проблемные ситуации и задачи; развивать фиксирующую функцию речи.

Для успешного развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать конструирование, лепку, всевозможные дидактические игры и упражнения, привлекать ребенка к ручному труду в практической жизни.

Литература:

  1. Выготский Л. С. Психология развития человека.-М.:Эксмо,2005
  2. Запоржец А. В. Психология.-М.:Учпедгиз,1953
  3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.-Педагогика-Пресс,1994
  4. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.-М.: Педагогика, 1997
  5. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте- статья А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, Е. А. Стребелевой http://www.voppsy.ru/issues/1991/913/913017.htm

Основные термины (генерируются автоматически): наглядно-действенное мышление, ребенок, генезис мышления, ручной труд, современное условие развития.

автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Г. И. Минская

ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО
К РАССУЖДАЮЩЕМУ МЫШЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук (по психологии)

Москва — 1954 г.

1

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто теоретических задач.

2

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

3

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

4

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II.

Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

5

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Задачи Возраст

В наглядно-действ. плане

В наглядно-образн. плане

В словесном плане

3—4 г.

55

17,5

0

4—5 л.

85,0

53,8

0

5—6 л.

87,5

56,4

15,0

6—7 л.

96,3

72,0

22,0

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

6

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др. ) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

7

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Возраст

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

 

Тип

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

I

3,5

1,3

II

6,8

22,4

6

15,2

2,6

6,8

1.3

9,1

III

10,3

5,2

21,3

3,0

19,9

5,3

13,0

6,5

IV

51,8

54,5

64,1

70,1

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

8

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

9

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

Возраст

Задачи

В словесном плане

В наглядно-образн. плане

3—4 г.

 

0

0

4—5 л.

 

0

6,65

5—6 л.

 

0

13,3

6—7 л.

 

13,3

25,0

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

Задачи Возраст

В словесном плане

В наглядно-образном плане

3—4 л.

21,7

50,0

4—5 л.

33,3

51,7

5—6 л.

65,0

75,0

6—7 л.

86,7

91,7

10

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д.) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач в на-

11

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

12

IV.

Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

13

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Задачи Возраст

В наглядно-образн. плане

В словесном плане

3—4 г.

83,3

60,0

4—5 л.

90,0

86,7

5—6 л.

100,0

100,0

6—7 л.

100,0

100,0

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

14

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном, а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.

V. Заключение

В процессе развития ребёнка различные виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и рассуждающее — формируются в известной последовательности и в неразрывной связи друг с другом. Все виды мышления ребёнка связаны с речью, однако характеризуются различным соотношением сигнальных систем.

15

Вначале у ребёнка развивается наглядно-действенное мышление, а лишь позднее, на его основе, постепенно складывается наглядно-образное, а затем и дискурсивное мышление.

Наши эксперименты показывают, что опыт, приобретенный ребёнком дошкольного возраста в процессе решения задач в наглядно-действенном плане, является необходимым условием для решения им подобных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Вместе с тем обнаруживается, что эффективное решение практических задач не всегда сопровождается столь же успешным решением аналогичных задач в плане представления или словесного рассуждения. Выясняя экспериментально причины этого расхождения, мы выделили два тесно связанных между собой момента, играющих важную роль в переходе от более генетически ранних к более поздним формам мышления. Во-первых, для использования опыта, приобретённого в процессе практического действия, в плане наглядно-образного и дискурсивного решения задач важное значение имеет характер ориентировочно-исследовательской деятельности, на основе которой были достигнуты ребёнком практические результаты. Во-вторых, решающую роль для перехода ребёнка от одних видов мышления к другим имеет характер речевого общения в процессе решения практических задач.

Специально организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность наших испытуемых и активизируя их речевое общение с окружающими в процессе практического решения задач, мы получили значительное повышение эффективности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению у детей всех дошкольных возрастов.

16

Л 145209 Подп. к печ. 24/XI 1954 г. 1 п. л. Тир. 100 экз. Зак. 1877

6-я типография Трансжелдориздата МПС. Москва, Кривоколенный, 10

Последовательное развитие мышления у дошкольников

Статья:

Любопытно наблюдать, как проходит развитие мышления у детей дошкольного возраста. От 3-х до 7-лет мыслительные способности ребенка делают стремительный скачок от «мышления руками» до умения выстраивать логические цепочки рассуждений. От младшего дошкольного возраста к старшему меняется ведущий вид мышления, усиливается взаимосвязь речи и мышления дошкольника и формируется умение строить умственные заключения.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте                                                

Детскому мышлению присуще качественное своеобразие, отличающее его от мышления взрослых. Развитие мышления в дошкольном возрасте включено в предметную деятельность. Дошкольник приобретает знания и опыт благодаря действиям. Эти действия складываются в готовые схемы, присваиваются ребенком (интериоризируются) и становятся основой интеллектуальной деятельности.

Но ребенок не только использует готовые связи, знакомые ему по действиям с предметами, а нацелен на установление новых для него взаимосвязей. Дошкольник не просто примеряет детали конструктора; подбирает подходящий предмет, чтобы «покормить» куклу; строит гараж для своей машины – все эти действия требуют анализа, сравнения, обобщения. Т.е., ребенок обдумывает, размышляет.

Колоссальное влияние на процесс мышления оказывает формирование речевых навыков дошкольника. Речь появляется из потребности ребенка общаться и взаимодействовать, а затем она приобретает функции мышления.

В первые годы жизни речь взрослого помогает ребенку организовывать мышление и удерживать его в соответствии с определенной целью. «Какое кольцо в пирамидке будет следующим? Оно подходит?» — задает мама вопросы малышу, и тот в ответ пытается понять, почему одно кольцо подходит, а другие нет.

Формирование активной речи самого дошкольника стремительно меняет условия развития мышления. Теперь ребенок может многое спросить о том, что вызывает его интерес. И появление многочисленных вопросов не заставляет себя ждать.

Получая ответы, малыш выясняет неочевидные для него, скрытые характеристики и связи предметов, а детское мышление приобретает элементы критичности и планирования.

От младшего к старшему дошкольному возрасту меняются внутренние механизмы процесса мышления. Если у маленького ребенка мыслительный процесс запускается действиями, то после 5 лет дошкольник начинает активно оперировать образами.

Основные формы мышления дошкольников

Известнейший исследователь детского интеллекта Жан Пиаже определил весь дошкольный возраст как стадию конкретных операций. Впрочем, данная стадия не завершается поступлением ребенка в школу, а продолжается до 11 лет.

Проживая эту стадию, дети сначала обретают способность строить умственные представления о предметах и явлениях благодаря действиям. Затем они открывают умение представлять образы и действовать с ними во внутреннем плане. И практически на пороге школы у них открывается способность мыслить логически.

Соответственно, от раннего возраста до поступления в школу можно наблюдать, как последовательно развиваются виды мышления у дошкольников с доминированием наиболее свойственного возрасту:

  • Наглядно-действенное
  • Наглядно-образное
  • Словесно-логическое

Каждая последующая форма мышления не вытесняет предыдущую. На каждой возрастной ступени ребенок мыслит и привычным ему способом, и дополняет новыми подходами.

Наглядно-действенное мышление

Еще раз акцентируем внимание, что развитие мышления ребенка запускается действием. «Делаю – наблюдаю за тем, что делаю – кое-что начинаю понимать» — так работает механизм простейших мыслительных процессов. Поэтому он получил название наглядно-действенное мышление.

Мыслительные потуги малыша привязаны к наглядным ситуациям и отражают непосредственные отношения между объектами. Например, черпая кашу ложкой, практически каждый ребенок умышленно, или случайно, переворачивает ложку так, что содержимое падает на стол. Этот простейший эксперимент позволяет ему уяснить, как нужно пользоваться таким столовым прибором.

Следующим открытием станет форма ложки. Оказывается, без вогнутости данного инструмента никак не обойтись, если хочешь съесть суп.

Мыслить для малыша 3-4 лет означает выполнять определенные действия и наблюдать, что происходит, а не вспоминать и размышлять.

Так постепенно наглядно-действенное мышление формируется как открытие предметных связей – между составляющими и характеристиками одного предмета, между разными объектами и пр. Благодаря накапливаемому опыту тип мышления малыша приобретает важные характеристики:

  • отвлеченность
  • обобщенность

Отвлеченность проявляется в том, что ребенок выделяет важный признак и начинает вариативно использовать предметы. Например, только что пластмассовый диск служил рулем воображаемого автомобиля, а вот уже дошкольник применяет его в качестве тарелки, из которой он кормит куклу. В данном случае, форма предмета подсказывает ребенку варианты использования.

Обобщенность мышления заключается в применении одного и того же объекта для разных целей. К примеру, младший дошкольник может сложить в ведерко мелкие игрушки, а затем все вытряхнуть и примерить его в качестве головного убора или использовать как стул.

Наглядно-образная форма

Опыт практических действий является непременной ступенью для развития следующего вида — наглядно образного мышления.

Особенно полезны для развития образного мышления продуктивные виды деятельности. Намереваясь нечто построить, вылепить или нарисовать, ребенок хотя бы отдаленно представляет результат. В этом уже содержится интеллектуальная задача: «Хочу сделать… А как это реализовать?».

На каких признаках нужно сосредоточиться, чтобы нарисовать яблоко? Вероятно, на его круглой форме. А для еще большего сходства с оригиналом стоит добавить хвостик с листочком.

Дошкольник изображает модели тех предметов, которые он видит вокруг. И это возможно только в том случае, если он будет замечать важные характеристики объектов, анализировать, устанавливать различие и сходство с другими предметами.

Важная особенность наглядно образного мышления состоит в том, что ребенок может представлять некий объект и придумывать его образ, используя воспоминания и задействуя воображение.

Отсюда вытекают главные свойства образной формы мышления:

  • подвижность
  • структурная организованность

Благодаря подвижности мышления, дошкольник способен дополнять свои представления. Достаточно показать малышу длинные уши игрушки, и он тут же узнает зайца. Это свойство распространяется на узнавание ребенком любых знакомых ему объектов по видимым элементам.

Структурная организованность мыслительной деятельности ярко проявляется в конструировании. Чтобы соорудить модель из конструктивных деталей, ребенок размышляет о взаимном расположении частей, определяет последовательность соединения. Размышляя, он ищет способы, как создать образ, который соответствовал бы замыслу.

Сюжетно-ролевая игра эффективно развивает образное мышление детей. Именно в подобных играх дошкольники пытаются создавать типичные образы, анализируют и мысленно представляют ситуации, правдиво отражающие реальную жизнь или соответствующие фантастическим сюжетам.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно переплетаются. Ребенком движет познавательная активность. Он экспериментирует, и благодаря действиям и образам открывает взаимосвязи, признаки, характеристики, особенности в окружающем мире. Эти виды мышления приближают дошкольника к пониманию объективных логических законов.

Словесно-логическое мышление

Только к концу дошкольного возраста формируется мышление, основанное на активной работе мыслительных операций с подчинением законам логики. Поскольку такая форма умственной деятельности сопровождается у ребенка постоянными речевыми рассуждениями, вид мышления получил название словесно-логического.

Развитие мыслительных операций у дошкольников начинается на стадии наглядно-действенного мышления. Но в 3-4 года ребенок стихийно выделяет только яркие «бросающиеся в глаза» признаки предметов, которые редко оказываются существенными.

Старший же дошкольник пытается обнаружить в окружающих объектах наиболее существенные и постоянные признаки, активно подключая для этого интеллектуальные операции:

  • анализ
  • синтез
  • сравнение
  • обобщение
  • классификацию

Безусловно, детское логическое мышление использует наглядный материал. И в старшем дошкольном возрасте ребенку сложно даются абстрактные понятия. Что касается конкретных образов или отношений, то старший дошкольник способен рассуждать, выделяя причины и следствия, аналогии, характерные признаки.

Все чаще анализ, сравнение, обобщение дошкольник проводит во внутреннем плане и выдает готовое суждение. Всем знакома ситуация, как мальчишка с видом знатока осматривает сломанную машинку или робота и резюмирует, в чем неполадки.

Это свидетельствует о том, что у ребенка происходит перестройка между практическими и умственными действиями. И хотя ведущим видом мышления детей старшего дошкольного возраста все еще остается наглядно-образное, логический мыслительный процесс прослеживается во многих детских умозаключениях и вопросах.

Иными становятся ожидания ребенка, когда он хочет получить ответ на волнующий его вопрос. Поэтому он обращается к взрослым, которые, по его мнению, обладают экспертным знанием и все аргументировано объяснят. Нередко вопросы звучат в виде гипотезы, благодаря чему любознательные дошкольники пытаются прояснить причинно-следственные связи. Например, дети интересуются: «Если солнце «садится» с этой стороны, то почему оно утром «поднимается» с другой?», «Кто придумал пингвина птицей называть?» и т. п.

См. рекомендации по развитию словесно-логического мышления в дошкольном возрасте.

Таким образом, мышление дошкольника связано с конкретными операциями. На первой стадии формируется умение мыслить с опорой на действия с конкретными предметами, затем ребенок учится представлять образы и связывать с ними свои размышления. Умственные представления при этом перемещаются во внутренний план, что дает основу логическим рассуждениям и умозаключениям. Но абстрактные понятия дошкольнику все еще не доступны. Они поддадутся усвоению детским умом после 10 лет.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Формирование наглядного образного мышления. Как развить мышление? Часть 1

Психика ребенка в процессе развития претерпевает множество изменений. Мышление позволяет человеку понять, что его окружает и как с этим взаимодействовать. Ученые считают, что это высшая психическая функция человека (у животных она практически не развита). Зрительно-образное мышление у дошкольников преобладает.

Зачем нужно развивать

Мышление развивается постепенно.Выделяют несколько основных типов. Первый — визуально-действенный. Он образуется в процессе манипулирования различными предметами. В младенчестве и раннем детстве это ведущий тип мышления. Малыши активно изучают разные предметы и стараются ими пользоваться. Различные ощущения стимулируют деятельность нервной системы, что способствует развитию наглядно-образного мышления у детей.

Возникает в возрасте около четырех лет. На этом этапе детям больше не нужно прикасаться к предмету руками, манипулировать им, они еще не владеют понятиями, но мыслят образами.В своем воображении они могут рисовать разные предметы и явления. Все это позволяет стимулировать творческую сторону личности.

Развитие образного мышления важно по нескольким причинам:

  • Это необходимо для успешной учебной деятельности, так как для решения задач ученику приходится оперировать разными образами. Чем яснее он представляет ситуацию, тем легче ему будет с ней справиться.
  • Формирование тяги к прекрасному.
  • Стимулирование эмоционального отклика на эстетику.

Это также важно для формирования следующего этапа — абстрактно-логического. Именно этот тип необходим для обучения и дальнейшей самостоятельной жизни.

Этапы формирования мышления

Специальные занятия проводятся в детских образовательных учреждениях. В них учтены все этапы развития образного мышления:

  1. У детей старше трех лет формируется топологическая структура.Малыш легко разделит картинки на две группы: в одну он сложит изображения замкнутых геометрических фигур, а в другой — открытые (спирали, подковы и т. Д.).
  2. Вторая структура — проективная. Это легко заметить при наблюдении за младенцами. Достаточно дать им простую задачу — ограждать дом столбами. Дети до четырех лет будут делать это по волнистой схеме. Их пока не волнует форма. Со временем начинают выстраивать столбики в прямую линию.
  3. Третья структура — порядковая.Это позволяет сформировать принцип «консервации». Другими словами, ребенок начинает понимать, что переливание жидкости из узкого сосуда в широкий не изменило объема воды. Эта структура позволяет обучить его основным математическим понятиям.

Знание психологических особенностей развития наглядно-образного мышления дошкольников позволяет эффективно проводить учебные занятия. Исследования показали, что для формирования важно соблюдать последовательность развития структур.

Обучение в детском саду по-прежнему проходит в облегченной форме, но даже оно выполняет ряд задач. Дети привыкают к работе в команде, активно исследуют мир. У них формируются представления об окружающем мире, и они изучают разные виды деятельности. Развитие художественного и образного мышления в процессе обучения осуществляется разными способами.

Действия и варианты упражнений

Развитием ребенка могут заниматься не только профессиональные педагоги, но и родители.Необязательно использовать для этого специальные материалы. Самый доступный способ — прогулки по паркам и лесам. Наблюдение за растениями, птицами и животными приносит не только положительные эмоции, но и развивает чувство прекрасного.

Рисунок поможет развить у ребенка образное мышление. Это можно сделать по памяти или с натуры. Хорошее упражнение — создать абстракцию, то есть то, чего нет в окружающем мире. Ребенку предлагается рисовать эмоции, музыку и т. Д.

Любая работа с материалом (глина, соленое тесто, пластилин) способствует развитию структуры проекта.Лепка может происходить как с натуры, так и под влиянием воображения. Для аппликации лучше использовать картон, бумагу и натуральные материалы.

Можно предложить сравнить предметы по размеру, форме, цвету. Это развивает навыки анализа и синтеза. Этому способствует коллекционирование пазлов и конструкторы.

Во время урока с ребенком важно соблюдать последовательность:

  1. Демонстрация материала по теме;
  2. Story;
  3. Практика совместной деятельности;
  4. Самостоятельная работа по образцу;
  5. Создание чего-либо без подсказок.

Работа должна выполняться в благоприятных условиях. Родители обязательно поднимут настроение малышке и одобрят даже незначительные успехи. Такой подход позволяет формировать мотивационную сторону личности. Важно не переоценивать своего ребенка, так как это может привести к завышению самооценки.

Вы можете попросить вашего малыша придумать разные сказки и сказки. Толчком для их создания служат любые предметы из окружающей среды: коряги, облака, листья и т. Д.Рассказ начинает сам родитель, предложив дошкольнику продолжить его. Это же упражнение выполняется с рисунками. Взрослый рисует часть предмета или ситуации, а малыш дополняет ее деталями или раскрашивает.

Дошкольников знакомят с шедеврами искусства, современного и древнего. Им рассказывают о различных памятниках природы. Они также знакомят детей с народными промыслами. Все это позволяет сформировать предпосылки к эстетическим ощущениям.

Оригами хорошо подходит для развития образного мышления.Бумажный дизайн легко освоить. Многих детей увлекает процесс превращения плоской бумаги в трехмерный объект. Такая работа проводится как вместе с воспитателем, так и самостоятельно. В результате занятия ребенок получает новое изображение.

Различные приложения помогают улучшить мелкую и общую моторику. В этом виде творчества дошкольники реализуют свое видение мира и способности. Во время урока дети знакомятся с цветами, формами и другими знаками предметов.Дизайн позволяет научиться планировать свои действия.

Шитье также хорошо развивает образное мышление и пространственное воображение. Совместное шитье игрушек с мамой или папой — хорошее времяпрепровождение для детей и их родителей. Все, что для этого нужно, есть в каждом доме: немного ткани, ленты, пуговицы и т. Д. Настоящую иголку давать малышу не стоит, даже продаются специальные детские швейные наборы с пластиковыми иглами, чтобы ребенок не травмировался.

Как видите, существует множество способов развить этот тип мышления, выбирайте любой.Важно помнить, что всю основную работу дети должны делать сами. Родители должны контролировать процесс, давая при необходимости легкие советы и действия.

В этой статье:

У дошкольников образное мышление доминирует среди других типов мышления. Готовность ребенка учиться в школе и осваивать школьную программу будет зависеть от того, на каком уровне развития находится образное мышление.

Что такое образное мышление?

Образ, по Ожегову, — это внешний вид, а также вид и результат отображения явлений и предметов реального мира в сознании человека, то есть то, как он его визуально представляет.

Креативное мышление — это некий процесс отображения действительности в изображениях, которые могут иметь различный характер, от визуального до тактильного и звукового. Если сравнить образное мышление с логическим мышлением, при котором реальность отображается в виде каких-то понятий, или с наглядно-эффективным мышлением, когда какие-то практические действия выполняются с предметами, то оно имеет существенные отличия.

Дело в том, что в процессе «игры» с изображениями предметов ребенок получает возможность понять задачу с точки зрения ее визуального представления и найти для нее правильное решение в оптимально короткие сроки.

У дошкольников образное мышление позволяет выработать чуткое отношение ко всему хорошему и прекрасному, что есть в жизни. Без образного мышления не было бы высококлассных творческих специалистов, например дизайнеров, конструкторов, писателей, а просто творческих, инициативных, уверенных в себе и всесторонне развитых личностей.

В процессе представления изображения в сознании воспроизводятся ранее пережитые восприятия. Когда речь идет о пространственном представлении, это
означает способность человека, в данном случае дошкольника, видеть мир в трехмерном изображении, красочном, способном изменяться в пространстве.

Малыш может нарисовать себе изображение реального предмета или явления, или чего-то, чего на самом деле не существует, как, например, это происходит в воображении художников или скульпторов. Еще до того, как их произведения рождаются, в головах создателей появляются образы.

Почему важно развивать образное мышление?

Развитие образного мышления в детстве — важный процесс, которым нельзя пренебрегать по нескольким причинам:

  1. Для решения любых проблем дошкольнику важно научиться оперировать образами, уметь визуализировать ситуации.
  2. Развитое образное мышление позволяет дошкольникам, а затем и взрослым, научиться эмоционально реагировать на эстетические образы реального мира, развивая тягу к прекрасному.

Поэтому детей дошкольного возраста необходимо приобщать к процессам, влияющим на развитие визуализации в обучении.

Варианты развития образного мышления

Есть несколько способов развить образное мышление у дошкольников. Самые эффективные и доступные:


С детьми дошкольного возраста нужно заниматься, соблюдая определенную последовательность действий:

  1. Демонстрация;
  2. Рассказать;
  3. Практика совместной деятельности;
  4. Предложить поработать самостоятельно по образцу;
  5. Предложите создать что-нибудь самостоятельно без примера.

С дошкольником рекомендуется работать в благоприятной среде, мотивируя его на положительный результат, всегда обнадеживая и одобряя.Когда малыш освоил технику работы с разными видами материалов, нужно постараться не хвалить, научив адекватно оценивать собственные возможности и навыки, не завышая самооценку.

Специалисты рекомендуют родителям не бояться работать с детьми над, казалось бы, очень сложными задачами. Важно научить их верить в себя, убедить в том, что любую задачу можно решить с хорошей мыслью как самостоятельно, так и коллективно.

Оригами как действенный метод развития образного мышления

Умение определять наиболее подходящие варианты ответов для решения задач вырабатывается в результате многократных тренировок и упражнений, направленных на развитие образного мышления. Многие из них основаны на построении лепки натуры — технике оригами.

Детей, особенно дошкольников,
не слишком интересует конструирование из бумаги, пока они не увидят результаты манипуляций — игрушки и фигурки, созданные своими руками.

Работая с бумагой, дети самостоятельно и вместе со взрослыми придумывают и создают миниатюрные модели предметов и явлений, людей и животных, стараясь исключить мелкие детали и выделить наиболее яркие элементы. В результате они приобретают совершенно новый вид, приобретая особую угловатую форму.

Естественно, это связано с особенностями техники работы с бумагой, требующей фальцовки. И даже если визуально полученные поделки очень отдаленно напоминают оригинал, малыш получает от результата огромное удовольствие и спокойно в уме гадать недостающие элементы.

Осмысление образов предметов, которые дошкольники передают при изготовлении фигурок из бумаги, происходит в процессе применения различных приемов и приемов, цель которых — передать красоту и оригинальность предмета в новой форме.

Трудности и решения

Детям дошкольного возраста очень сложно конструировать с использованием бумаги, потому что бумага — это плоский материал, который действительно сложно превратить в трехмерную фигуру.

Поэтому, чтобы дети продолжали интересоваться процессом, нужно начинать с обучения их простейшим приемам складывания бумаги, демонстрируя приемы на личном примере. Наблюдая за процессом, ребенок будет думать, анализировать, стараться аккуратно сложить бумагу, придерживаясь правил —
«Подгоняя» углы друг к другу. Все это потребует от малыша большого волевого напряжения и терпения.

Чтобы поделки получились особенно яркими и красивыми, нужно поэкспериментировать с размером квадратов, их цветом.При этом необходимо донести до малыша, что результат, а именно качество поделки, во многом зависит не от выбора заготовок, а от того, насколько аккуратно будет проводиться загибание и разглаживание складок. Поэтому изначально нужно показать малышу, как правильно складывать бумагу — до того, как он приступит к созданию формы.

Большинство фигурок, полученных в результате использования техники оригами, необходимо сложить до определенной точки таким же образом.Умение дошкольника делать такие заготовки поможет ему в будущем освоить складывание более сложных фигур.

Как развивается образное мышление у дошкольников с умственной отсталостью?

Образное мышление имеет прямую связь с речью, степень развития которой зависит от закрепления образов-представлений.

У детей дошкольного возраста с умственной отсталостью есть одна особенность: они отстают в развитии всех форм мышления.У таких детей снижена мотивация, что негативно сказывается на познавательной деятельности и приводит к
нежеланию поддаваться интеллектуальному напряжению, вплоть до категорического отказа от выполнения задания.

Кроме того, такие дети в большинстве случаев не могут поставить перед собой цель, а также составить план ее достижения эмпирическим путем. Они неспособны к анализу, обобщению, синтезу и сравнению из-за незрелости операционной составляющей.

Диагностика уровня развития образного мышления у детей с задержкой умственного развития неоднозначна.Некоторые дети легко справляются с поставленными задачами, тогда как подавляющему большинству необходимо многократное повторение задания и помощь в его решении. Каждый десятый ребенок с ХБП не может справиться с заданием, несмотря на повторение и помощь.

Учитывая особенности таких детей, можно отметить, что для развития образного мышления необходимо стимулировать познавательную деятельность, а также другие типы мышления.

Особенности образного мышления у слабослышащих детей

Дети с нарушением слуха изначально вынуждены расти в неблагоприятных для их развития условиях, связанных с нарушением ориентации в пространстве и восприятия звука.У таких дошкольников
позже они начинают взаимодействовать с предметами, поэтому для них характерно отставание в развитии восприятия.

Дети дошкольного возраста с такими нарушениями начинают проявлять интерес к действиям с предметами не ранее третьего года жизни, и эти действия в большинстве своем сводятся к манипуляциям. Именно поэтому наблюдается задержка практической деятельности с предметами, что приводит к недостатку практического опыта и задержкам в развитии образного мышления.

Специалисты в области изучения развития мышления всех типов у дошкольников с нарушением слуха утверждают, что успех в решении задач образно эффективного характера во многом связан с деятельностью дошкольника. Обычно ему не бросают вызов задания, во время которых ему не нужно думать о связях, лежащих на поверхности.

Несколько вариантов ответа могут привести ребенка к определенным трудностям в принятии решения. Но детям с нарушением слуха будет еще труднее определить менее очевидные связи, требующие оценки и сопоставления нескольких действий.

Если мы сравним детей дошкольного возраста с нарушением слуха со здоровыми детьми, то варианты действий, которые они используют для решения проблем, будут заметно отличаться от вариантов, используемых детьми с нормальным слухом.

Здоровый ребенок, случайно обнаруживший при этом важную составляющую, не задумываясь, будет связывать ее с решением проблемы, а у детей с нарушением слуха такие попытки часто не приводят к оценке ситуации и не более того. чем перечисление самых примитивных соединений и компонентов.Это связано с тем, что внимание дошкольников с нарушением слуха направлено не на средства достижения цели, а непосредственно на саму цель.

В результате такие дети не могут анализировать собственные ошибки и могут повторять иррациональные попытки их решения несколько раз. Также положительный опыт для слабослышащих
дошкольников также не ассоциируется с другими подобными ситуациями, что препятствует формированию способности к обобщению.

Со временем дети будут прогрессировать в решении задач наглядно-эффективного характера, хотя, конечно, по сравнению с темпами развития мышления у здоровых детей это произойдет не так быстро.

Тем не менее, со временем такие дети смогут использовать выявленные закономерности, свойства и взаимосвязи фиксированных образов предметов, что будет подтверждать развитие планирующей речи. Все это будет возможно только в том случае, если наладить коррекционную работу с слабослышащими детьми, с раннего детства развивая их образное мышление.

Принципы развития мышления дошкольников с нарушением слуха

Нормально функционирующий речевой аппарат у дошкольников с нарушением слуха открывает возможности для развития мышления.Содействовать процессу его развития можно и нужно, используя комплексный подход к развитию личности таких детей.

Процесс воздействия должен быть построен с учетом существующего уровня развития и компенсационных возможностей. Очень важно, чтобы при работе с ребенком
удалось, несмотря на дефект, выправить процесс становления личности всесторонним развитием психики.

Во время работы особое внимание уделяется восстановлению или коррекции важнейших психических функций.Внимание уделяется формированию речи, памяти, стараясь создать подходящие условия для расширения возможностей, которые могут стать компенсаторами дефекта.

Большое значение для развития образного мышления у детей с нарушением слуха имеет использование наглядных пособий, которые должны не только служить иллюстрациями к произведениям, но и помогать детям лучше понимать их содержание.

Особенно важны наглядно-эффективные методы и средства, с помощью которых можно будет формировать представления и концепции на наглядно-образном уровне обобщений.Речь идет о постановке, пантомиме или инсценировке.

Особенности образного мышления у детей с нарушениями речи

Связь дефектов речи с некоторыми аспектами психического развития дошкольников является основной причиной некоторых особенностей их образного мышления. Детей с нарушениями речи по типу невербального интеллекта можно разделить на три группы:


В процессе изучения особенностей образного мышления был сделан вывод, что дошкольники несколько различаются по успеваемости при выполнении заданий.Всех детей с нарушениями речи можно разделить на тех, которые показывают низкий уровень решения задач зрительного типа, и тех, которые справляются с задачей на том же уровне, что и здоровые дети.

Наиболее очевидным фактором, тормозящим развитие образного мышления у дошкольников с недоразвитием речи, считается ограниченный объем знаний о мире, а также о функциях и свойствах предметов. Это связано с явными нарушениями самоорганизации, которые в свою очередь легко объясняются недостатками мотивационной сферы и отсутствием постоянного интереса к заданиям.

Дети с нарушением речи не всегда могут быстро войти в предложенную им ситуацию, спровоцированную на решение проблемы, или, наоборот, пытаются слишком быстро начать выполнять задание, оценивая его поверхностно и не вникая в детали. Еще одна категория таких дошкольников — это дети
, которые начинают выполнять задание, но быстро теряют к нему интерес, даже если с заданием справляются.

Важно отметить, что при всем этом возможности для последовательной реализации мыслительных процессов у таких детей сохраняются, если помочь им достичь высокого уровня самоорганизации и расширить запас знаний.

Отсутствие специальной подготовки, направленной на развитие умения анализировать, сравнивать и группировать, приведет к значительному отставанию в процессе формирования наглядно-образного мышления.

Развитие образного мышления на разных этапах дошкольного возраста

На каждом из этапов дошкольного возраста дошкольник принимает особое решение, работая над заданиями на развитие наглядно-образного мышления. Так, например, младшие дошкольники руководствуются внешними действиями.Дети прибегают к методам проб и ошибок, пока не найдут подходящее решение возникшей проблемы. Малыш запоминает найденный правильный вариант и может повторно использовать его при решении аналогичной задачи.

Дети из группы детей среднего дошкольного возраста, придерживаясь одного и того же метода проб и ошибок, пытаются в уме совершать действия, после чего при необходимости решают задачу
пробуют на практике тот вариант, который казался им наиболее эффективным. умы.

В старшем дошкольном возрасте дети способны обобщать практический опыт, решать проблемы в уме, используя обобщенные образы, отображая только те особенности предмета, которые помогут найти правильное решение проблемы.

Во время игр, конструирования, рисования у детей развивается знаковая функция сознания, в процессе которой они учатся строить зрительно-пространственные модели, являющиеся отражением реальных связей, независимо от намерений и желаний дошкольников. В результате дети, сознательно не создавая этих связей, используют их в процессе решения задач.

Развитие художественно-образного мышления у дошкольников

Понятие художественно-образного мышления можно разделить на составляющие: «художественное» — это отражение особенностей восприятия для раскрытия образа, «образное» — способность анализировать, обобщать, группировать.

Лучший способ стимулировать развитие художественного и образного мышления — это заниматься искусством. Специалисты уверены, что дошкольникам необходимо с ранних лет формировать положительную картину мира, окружая их стихами, музыкой, приобщая к рисованию.

Развитие художественного и образного мышления с
с использованием практических приемов и методов позволит детям правильно оценивать ситуации, находить верные решения проблем, а также придумывать новаторские идеи.

С детьми можно заниматься с помощью музыкальных игр, основанных на серии действий, похожих на звук музыкальных инструментов. Также дошкольников можно научить находить правильные ассоциации при прослушивании музыки, привить умение заменять элементы музыкальной речи символами, развить словарный запас эмоций и музыкального мышления.

Творческие задания и игры с необходимостью демонстрации эмоциональных переживаний, построения игровых действий на основе сюжета, а также вариации музыкальной деятельности стимулируют развитие художественного и образного мышления у дошкольников.

Образное мышление считается фундаментальным, можно даже сказать, что оно является основным среди других типов мышления у дошкольников. Именно от образного мышления будет зависеть уровень подготовленности ребенка к поступлению в первый класс и его усвоение школьной программы. Для того, чтобы ваш малыш смог проявить фантазию и смекалку, нужно как можно больше заниматься с ним. Как это может быть сделано? Какой метод использовать? На эти и многие другие вопросы вы найдете ответы в нашей статье.

Необходимость развития образного мышления

Развитие образного мышления у дошкольников как младшего, так и старшего возраста крайне необходимо для того, чтобы:

  • научить ребенка находить решения любых задач, использовать различные изображения для наглядного представления той или иной ситуации;
  • привить малышу любовь и тягу к прекрасному, а именно к искусству, литературе, музыке;
  • развивать способность визуализировать историю другого человека, представляя ее в картинках.
Вы можете улучшить образное мышление у детей с помощью развивающих игр

Способы развития наглядно-образного мышления

Мышление у дошкольников обычно формируется в следующем «направлении»: восприятие информации переходит в наглядно-активное мышление, а затем в наглядно-образное и логическое, то есть сначала ребенок пытается разобраться в той или иной ситуации, затем прокручивает в голове возможные действия, затем представляет и только потом пытается объяснить, почему это происходит именно так, а не иначе.Развитие каждого из этих типов мышления будет полезно малышу при обучении в школе, поможет ему лучше воспринимать и усваивать школьные предметы, особенно технические, например, физику или геометрию. Есть несколько основных способов и упражнений, которые помогут вашему ребенку развить эти навыки. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Основные методы

Наиболее эффективными способами развития образного мышления у дошкольников являются:

  • прогулки на природе с запоминанием чего-то интересного и особенного, происходящего вокруг вас в определенное время;
  • экскурсий по различным музеям, выставкам;
  • городских поездок для знакомства с местными достопримечательностями;
  • игр с мозаиками и головоломками, как простых, так и сложных;
  • рисунок с натуры или по описанию объекта;
  • создание абстрактных рисунков, например, для рисования чего-то невидимого — мелодии, мысли, вкуса, радости, печали, восторга;
  • занятий по пластилину, пластилину, гипсу;
  • сравнение предметов разной формы, размера, цвета;
  • поделок из цветного картона, бумаги, фольги, дерева;
  • Рисунок с использованием различных материалов: акварели, карандашей, масляных мелков, гуаши.

Девелоперские классы должны быть построены по следующей схеме:

  • покажите ребенку, как вы справились с тем или иным заданием, например, рисовали, слепили, пилили;
  • объясните свои действия;
  • стараются разбить занятия на самостоятельную работу и совместную работу;
  • предложите вашему ребенку выполнять задания без использования примера.

Занятие с дошкольником должно проводиться в спокойной и спокойной обстановке, мотивируя ребенка на достижение желаемого результата.Всегда хвалите и подбадривайте своего малыша.

Упражнения

Для развития наглядно-образного мышления у ребенка необходимо использовать различные упражнения, выполняемые в игровой форме. Далее мы рассмотрим самые успешные и популярные.

«Угадай, что это»

Для выполнения этой задачи вам потребуются следующие предметы:

  • ящик;
  • маленький мяч;
  • Кукла
  • ;
  • автомат;
  • куб;
  • собака;
  • зайчик.

Взрослый берет коробку и говорит малышу: «Давай узнаем, что в ней». Затем он показывает ребенку все игрушки по очереди и просит его запомнить их. Воспитатель накрывает мяч, куб, куклу, кролика и собаку тканью или салфеткой и начинает описывать один предмет, предлагая ребенку угадать, о чем он говорит. Например, «Круглый, катится, прыгает, бьют, а он не плачет, только выше, выше прыгает». Если малыш не смог угадать, то взрослому нужно снова показать эту игрушку и повторить упражнение.После правильного ответа ребенку необходимо описать предмет по своему выбору. Это действие нужно проделывать с каждой игрушкой. Это упражнение отлично тренирует память, внимательность и образное мышление.

«Кто где живет?»

Для этого упражнения нужно подготовить несколько картинок с животными и их местами обитания, например, медведь — берлога, зайчик — норка, птица — гнездо, бобр — плотина. Покажите ребенку эти изображения, объясните суть задания и попросите запомнить, где живет то или иное животное. Затем спросите: «Кто где живет?», Показывая картинки одну за другой. Такое задание формирует зрительную память и расширяет кругозор.

«Ищу мяч»

Для выполнения этого задания вам нужно подготовить 5 резиновых мячей разного размера и цвета: красный и красный с белой полосой (маленький и большой), зеленый с белой полосой (маленький и большой), 1 большой синий.

Воспитатель по очереди показывает ребенку каждый мяч и просит запомнить их. Затем шары накрывают тканью. После этого один из шаров описывается как простая история, например: «Петя пришел во двор с большим красным мячом — найдите мяч, который принес Петя.«Взрослый снимает ткань и дает ребенку время подумать. После того, как ребенок сделал свой выбор, его просят объяснить, почему он сделал это, а не иначе. Это упражнение тренирует зрительную память и развивает логическое мышление.

«Угадай и нарисуй»

Для правильного выполнения этого задания вам необходимо подготовить альбом или листок бумаги, карандаши и интересные загадки о чем-то. Воспитатель придумывает слово для ребенка, это может быть животное, что-нибудь съедобное, а затем просит отгадать.Если малыш отвечает на вопрос правильно, то взрослый просит его изобразить задуманный предмет на листе бумаги. Такое упражнение отлично тренирует воображение, развивает воображение и образное мышление.

рисунок помогает развивать образное мышление
«Найди половинку»

Для игры «Найди половинку» нужно распечатать несколько картинок с разными изображениями и разрезать их пополам. Например, это может быть гриб, машина, геометрические фигуры.Воспитатель раскладывает эти изображения на столе в хаотичном порядке и просит малыша найти свою половинку. Это задание тренирует внимательность, интеллект и визуальное представление чего-либо.

«Что у них общего?»

Простая логическая задача «Что у них общего?» проводится с целью формирования у ребенка зрительной памяти, логического и образного мышления. Учитель должен подготовить несколько предметов, которые имеют что-то общее, например, куклу, медведя, мяч, машину — это игрушки или самолет, автомобиль, пароход, поезд — это техника. Таким образом, ребенок учится классифицировать предметы, выделяя их в одну группу по каким-либо общим характеристикам.

«Нарисуй картинку»

Для выполнения упражнения вам потребуются: несколько карточек с изображением птиц, млекопитающих, рыб, а также 3 конверта и карандаши. Учитель говорит: «Кто-то перепутал мои картинки — помогите разобрать». Затем ребенок должен разложить карточки в 3 конверта и так, чтобы в них были картинки, которые имеют что-то общее между собой.После того, как малыш выполнит это задание, взрослый просит его изобразить на каждом конверте, что в нем. Эта игра формирует зрительную память, учит ребенка быть внимательным и ясно мыслить.

«Где круг, а где овал?»

Взрослый называет ребенку различные круглые и овальные предметы, а затем спрашивает, что из следующего можно назвать кругом, а что — овалом. Например, «Яблоко круглое, а яйцо овальное», «Какая форма у апельсина, дыни, лимона?» Это упражнение тренирует пространственное мышление и учит ребенка думать.

«Что можно есть, а что нельзя?»

Для проведения этой игры необходимо подготовить несколько картинок, на которых будут изображены съедобные и несъедобные предметы, например, машина, трубка, колбаса, морковь, ручка. Воспитатель по очереди показывает ребенку картинки и просит его сказать, какие из них можно есть, а какие нет. Это задание развивает у ребенка интеллект, внимательность и скорость мышления.

«Что может быть только внизу, а что только вверху?»

Взрослый предлагает ребенку подумать и сказать, что может быть только наверху, а что внизу.Например: «Посмотри вверх, что ты там видишь? — да, люстра »или« Посмотри вниз, что там? — Верно, ковер. «По аналогии учитель просит ребенка привести такие примеры. Это упражнение развивает смекалку, воображение и образное мышление.

«Что только сладкое?»

Воспитатель просит ребенка говорить ребенку только то, что может быть только сладким, в следующем формате: «Я называю сладкие продукты, и если я говорю неправильно, вы говорите стоп». Например, малина, конфеты, сахар, дыня, лимон.Ребенок должен сказать: «Стой!» при слове «лимон». Это упражнение тренирует скорость мышления и внимательность.

«Быстрый ответ»

Для этого вам понадобится маленький мяч. Итак, вы встаете и говорите ребенку: «Я назову разные цвета, и когда я брошу вам мяч, вы должны быстро, не задумываясь, назвать предмет этого оттенка». Например, желтый, ребенок начинает искать что-то желтое в комнате. Также можно использовать не только оттенки, но и материалы, из которых изготовлены предметы, например, дерево, пластик.Эта игра развивает наглядно-образное мышление, внимание и сообразительность.

Воспитатель просит малыша найти два похожих предмета и рассказать об их общих чертах. Например, вы говорите: «Трава огурца». Что у них общего? Ребенок должен ответить: «Они зеленые» или «Солнце-лимонные» — круглые и желтые. Это упражнение формирует визуальное представление множества предметов, визуальное мышление и память.

«Убери лишнее»

Взрослый называет несколько слов, например, «чашка, машина, цветок, одуванчик, роза, клевер, василек» и просит ребенка убрать лишнее. Малыш должен ответить, что чашка и машина здесь не подходят, так как все остальное — цветы. Обязательно попросите ребенка обосновать свой выбор, то есть по какому принципу он сгруппировал те или иные предметы. Это упражнение развивает логическое мышление, смекалку и усидчивость.

«Что это за звук?»

Учитель просит ребенка назвать повторяющийся звук. Это упражнение на внимательность и интеллект. Например, вы говорите: «ши-ши-ши — у меня есть карандаши или нет-нет-нет — вот гнездо на дереве», затем вы спрашиваете: «Какой звук повторился?» Малыш должен ответить: «W» или «N».

Занятия по развитию образного мышления необходимо проводить регулярно для закрепления полученных знаний. Ведь чем чаще вы работаете с ребенком, тем быстрее появится первый результат. В нашей статье вы познакомились с довольно простыми упражнениями, которые легко выполнять дома. Главное — запастись терпением, и тогда у тебя все получится.

Мышление отражает способность человека познавать окружающий мир, думать, накапливать знания, открывать новые законы, решать возникающие проблемы и задачи, творить и преобразовывать.

Основы мышления закладываются в раннем детстве, когда ребенок сначала осваивает наглядно-эффективное (оно является базовым до 5 лет), затем наглядно-образное (преобладает примерно до 6-6,5 лет) и словесно-логическое мышление ( формируется примерно к 6 годам, преобладает с 7-8 лет и остается ведущей для большинства взрослых). Зрительно-активное мышление позволяет ребенку познавать мир через взаимодействие с предметами.

Визуально-образное мышление позволяет представлять предметы, даже если они недоступны, и оперирует этими образами и представлениями (помните, как Мальвина просила Буратино представить, что у него в кармане яблоко?).Подробнее о развитии визуального мышления вы можете прочитать в нашем блоге, в статье.

Словесно-логическое мышление позволяет ребенку оперировать словами, обозначающими явления или предметы. Он вырастает из образного и помогает анализировать и синтезировать, рассуждать, делать выводы, классифицировать, делать выводы, сравнивать, выделять главное и второстепенное.

Логическое мышление дошкольников проходит несколько этапов формирования:

1. Овладение умением сравнивать, обобщать, разделять на группы, классифицировать.

2. Моделирование.

3. Умение работать по алгоритму и составлять алгоритмы.

4. Комбинаторика.

5. Решение проблем изобретательности и начала использования научной информации.

6. Уточнение смысла, присущего сказкам, пословицам, загадкам.

7. Решение головоломок, кресты с кресс-салатом.

Как развить мышление? Требования к игре

В первую очередь поговорим о том, как развить мышление у ребенка.Очевидно, для этого нужно использовать его основное занятие: конечно же, игру! Именно она позволит получить, закрепить и развить новые навыки, а вместе с ними — и мышление. Оказывается, главная задача — сделать игру максимально полезной, интересной и эффективной. Отсюда основные требования к игре:

— у нее должен быть продуманный сюжет;

— правила должны быть изложены четко, ясно и просто, легко для понимания;

— во главу угла должен быть самостоятельный поиск ребенком решений, а подсказки должны быть сведены к минимуму;

— нужна ясность: бит это половина успеха. Яркий демонстрационный материал будет легче воспринять, расположить к себе, привлечь внимание и пробудить интерес.

Задания, обучающие распознаванию общих признаков и классификации, очень полезны для развития мышления детей. Подарите ребенку яркие разноцветные кубики, детали конструктора (как вариант — пуговицы). Пусть ребенок разделит их по размеру; по цвету; в форме. Для детей постарше среди игрушек можно найти и выделить мебель; блюда; животные; транспортные средства.

Как развить логическое мышление у ребенка?

Для этого можно успешно использовать упражнения, в которых нужно восстановить недостающую часть рассказа. Начало, конец или даже середина истории могут отсутствовать. Продумывая, предполагая, фантазируя, ребенок развивает не только логику, но и речь, воображение, пополняет словарный запас, то есть развивает мышление комплексно.

Для того, чтобы выяснить, насколько развито абстрактно-логическое мышление у дошкольника (младшего школьника), можно провести простой тест, впоследствии превратив его в игру.

1. Возьмите пластилин, разрежьте его пополам и скатайте два одинаковых шара. Пусть ребенок проследит, чтобы шарики были такими же. Попросите ребенка представить, что это именно то тесто, из которого вы сейчас будете вместе с ним печь булочки. Спросите ребенка: «Если теперь каждый будет есть свою булочку, все будут есть поровну или кто-то будет есть больше?» Я или ты? «

2. Возьмите одну из булочек и превратите ее в плоскую форму печенья (овальную, круглую или прямоугольную). Спросите ребенка, одинаково ли количество «теста» для «булочки» и для полученного «печенья»? Или в «булочке» еще «бабла»? Или печенье? Скажите примерно так: «Печенье такое тонкое.Вам не кажется, что тот, кто съест булочку, съест больше теста? «Спроси у ребенка:« А если снова сделать «булочку» из «печенья», то есть шарик из плоского «печенья», то «теста» будет столько же, сколько в шарике? »После этого , покатай шарик — выяснится, что количество «теста» одинаковое.

3. Один из шариков пластилина разделите на небольшие кусочки. Пусть это будут «крошки». Их должно быть около восьми, и пусть ребенок сравнит их с мячом.

Ну а теперь — выводы:

1.Если ребенок рассуждал, что «булочка» — шар из пластилина — больше и толще плоского «печенья» или что «печенье» больше, потому что оно длиннее и шире, это означает, что его абстрактное логическое мышление все еще плохо. развитый. Это говорит о том, что он все еще не знает, как уйти из измерения, на котором он сосредоточился, и перейти в другое, связав их вместе.

2. Если ребенок колеблется в своих рассуждениях, поддается вашим «запутанностям» — это означает, что его абстрактное логическое мышление еще не развито.

3. Если ребенок, рассуждая, скажет, что обе части одинаковые, потому что если вы сделаете шары, они будут одинаковыми (или что ничего не было убрано или добавлено, тогда части такие же, как и были), то его абстрактное логическое мышление очень хорошо развито.

Игры с клюшками (спичками), в которых необходимо с помощью определенного количества клюшек выложить определенную фигуру и (или), выбрав одну или две палочки, получить другую фигурку, развивают не только визуально-эффектные. , но также логическое и пространственное мышление.Например, из пяти палочек просят сложить два одинаковых треугольника, из семи — три одинаковых треугольника или два квадрата.

Творческое мышление можно развить, предложив ребенку подумать о том, как объект, выбранный ведущим, можно применить необычным образом. Поощряйте воображение и оригинальность мышления ребенка.

Развивающие игры и задания способствуют развитию мышления у ребенка, а для повышения их эффективности можно воспользоваться специальными рекомендациями:

1.Поощряйте даже небольшой успех ребенка: это его мотивирует и приближает к новым свершениям.

2. Не торопите ребенка, не спешите исправлять его ошибку, дайте ему время подумать еще и попытаться найти ее самостоятельно. Все дети разные, и то, что для одного легко и быстро, для другого сложно. На результаты могут влиять характеристики темперамента ребенка, окружающая среда, настроение, восприятие, внимательность, память, мотивация, отношение и т. Д.

3.Не торопитесь, чтобы предложить правильный ответ. Если решение ребенка неверно, похвалите его за попытку найти правильное, поощрите его за поиск или нахождение оригинального, необычного решения; показать, что сначала это непросто, и что в следующий раз он обязательно добьется большего успеха.

4. Старайтесь одновременно учиться. Пусть ребенок этого ждет.

5. Постепенно повышайте уровень сложности задач, но именно постепенно: нагрузка не должна быть невыносимой, и в то же время она должна немного усложняться, а задачи — разнообразнее.

Мышление и память, восприятие и внимание можно тренировать на развивающих в форме увлекательных ежедневных игр с наградами, конкурсами, достижениями и их наглядными графиками.

От всей души желаем успехов в саморазвитии!

Смысл первой формы мышления, наглядно-действенной, заключается в том, что некоторые ошибки, допущенные в развитии ребенка, негативно влияют на его дальнейшее умственное развитие. Таким образом, визуально-активное мышление для маленького человека, входящего в этот мир, является отправной точкой, которая в дальнейшем позволит мозгу развиваться и переходить к другим, более сложным формам мышления.

Когда он начинает формироваться?

Важно. Зрительно-эффективная форма мышления активно формируется у детей младшего и младшего дошкольного возраста.

Этот процесс начинается, когда ребенок не может ничего планировать самостоятельно. Первые «симптомы» этой формы мышления можно наблюдать даже у семимесячных малышей. Период, когда ребенок решает задачи, связанные с предметами и игрушками, дает информацию об уровне его развития у малыша до трехлетнего возраста.

В три года ребенок уже может что-то планировать. Даже если это еще не самые смелые и уверенные планы. Из блоков и обломков конструктора он уже может строить различные конструкции — от домов до самолетов. Он разбирает свои игрушки на части, чтобы узнать, из чего они, «наводит порядок» в домашних шкафах.

Именно так с визуально-актуального мышления начинается сложный, но когнитивный, жизненный путь.

Особенности разработки

Для дошкольников

У дошкольников впереди логика логического мышления — «мышление руками».

  1. Сначала ребенок может понять конечную цель.
  2. Затем он начинает анализировать конкретные условия задач.
  3. И только потом сравнивает условия задачи с целью, которую нужно достичь.

Так выстраивается вся цепочка небольших решений, которые приведут к достижению конечной цели.

В молодые годы

Важно. Особенность мышления в четырех-пятилетнем возрасте — его полная нестабильность.Кажется, что ребенок хочет анализировать все, что видит вокруг, сравнивает предметы между собой и уже может сделать вывод об их отношениях. Но его суждения о вещах — всего лишь перечисление.

Маленькие дети часто неуместны и не могут критиковать себя и свои действия. Они понимают только конечную цель (достать конфету из высокой вазы, поймать игрушечную рыбку), но еще не понимают, как решить эти задачи. Как только ребенок заговорит, все изменится.

Учащиеся младших и средних классов

Этот переходный возраст — от детства к юности — важный и трудный этап в развитии ребенка. Увеличиваются физические возможности: движения и действия становятся более уверенными и разнообразными. Требуется все больше и больше конструктивных контактов со сверстниками. В этом возрасте дети общаются по разным вопросам, и диапазон этих вопросов намного шире, чем у младенцев.

У подростков

Жизненный опыт накапливается с возрастом.Подростки рассуждают и умеют делать выводы. Считают себя взрослыми. У ребят есть свои решения, не всегда правильные и адекватные. На этом этапе родителям полезно обратить внимание на развитие мышления, не забывая при этом о психологическом климате.

Методы диагностики


Погружение ребенка в творчество — главное и правильное решение родителей. Творческие люди всегда ищут что-то новое.Заметить в ребенке творческие задатки можно в очень раннем возрасте. Главное — любить, развиваться и наблюдать. И вот что вы видите:

  • яркие эмоции для игрушек;
  • неподдельный интерес к людям;
  • острое желание подражать, повторять после того, как кто-то услышал слова и действия.

Для оценки творческих способностей детей по психологии используется ряд критериев — это, например:

  • гибкость;
  • оригинальность;
  • креативных идей и решений.

Как это развить?

Методы развития следует выбирать в зависимости от возраста и предпочтений самого ребенка. В трехлетнем возрасте это могут быть пирамидка и другие разборные игрушки.

  1. Для начала взрослый демонстрирует процесс их разборки и сборки.
  2. Затем ребенок повторяет эти процедуры.
  3. Дальнейшие задачи усложняются. Например, берется пирамида с кольцами разной формы, размера и цвета.

В старшем дошкольном возрасте для развития мышления можно использовать следующие методы:

  • Понаблюдайте за природой с дальнейшим описанием увиденного.
  • Сравните предметы разных размеров и форм.
  • Собирайте пазлы, мозаики, периодически усложняя задания.
  • Краска.
  • Лепка (глина, пластилин).
  • Сходите в музеи, посетите выставки.
  • Создание поделок из натуральных материалов, картона, цветной бумаги.

Взрослые должны активно участвовать во всех этих процессах. Любое из этих занятий не должно быть обузой для ребенка. Если ребенок чувствует усталость, рекомендуется переключить его внимание, похвалить его, мотивируя его выполнять все более сложные задания.

У младенцев с CRD

Если ЗПР имеет церебрально-органическое происхождение, то, как правило, страдают все виды мыслительных процессов. Но на визуальное действие это влияет меньше. Это связано с тем, что при таких формах развития она замедляется:


  1. формирование функций опорно-двигательного аппарата;
  2. зрительно-моторная координация;
  3. имеет низкий уровень способности анализировать, сравнивать и обобщать свойства явлений и предметов.

Такие особенные дети могут рассказать только о поверхностных, незначительных качествах, да и то не полностью и точно. У детей с умственной отсталостью образное мышление появляется позже, чем через полтора-два года (подробнее о том, что такое образное мышление, зачем оно нужно, читайте в

).

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта.Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадии развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее. Напротив, приспособление — это процесс принятия новой информации в свою среду и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован эволюцией на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель — 4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классическим или оперантным обусловливанием. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит увеличение количества детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления. Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логически манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие. Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к проявлению антиобщественных тенденций в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят смотреть на куклу. Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе, должно быть, тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шарик лопнул.

Этап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, классовая принадлежность и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этом этапе, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда перед дочерним элементом помещаются две строки, содержащие равное количество блоков, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «А» больше, чем «В», и «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (до подросткового возраста) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, но не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Число раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, налив воды в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе. Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», То ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает во время формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые, по сути, проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя могут также использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот основанный на РНК подход также неожиданно предложил объяснения для нескольких других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Пиажеские версии развития были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Более того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Деметриу, 1998; Деметриу, Муи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «пре-сенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на длительный срок. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Этапы развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». [89] «Первая — досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти на: a b c d e e 9605 h Santrock, JW (2008). Перейти до: a b c d e

    91Перейти на: a b c d e e 9605 h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d

  • Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти до: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    Образный язык [Значение, примеры и действия]

    Образный язык — это способ сделать обычный язык более эффективным и проницательным. В нем используются фигуры речи, чтобы выйти за рамки буквального значения, чтобы помочь создать более интересное письмо и усилить то, что мы говорим.

    Посмотрите, что такое образный язык, примеры его, как Imagine Learning обучает его ученикам и некоторые дополнительные упражнения, которые помогут объяснить эту концепцию дальше.

    Что такое образный язык?

    Образный язык — это когда вы описываете что-то, сравнивая это с чем-то другим.

    Используемые слова или фразы не имеют буквального значения.

    Он использует метафоры, аллюзии, сравнения, гиперболы и другие примеры, чтобы помочь описать объект, о котором вы говорите.

    Примеры образного языка

    Спи как скала

    Lig ht как перышко

    Сливки

    Размером с автобус

    Приведенные выше фразы являются примерами образного языка, которые обычно используются в повседневном английском.

    Любой ученик — особенно любой изучающий английский язык — может бороться с такой образной речью, особенно когда подразумеваемое значение (т.е., идиома) не переводится на родной язык учащегося.

    Понятие образного языка также трудно понять читателям, испытывающим трудности с пониманием, но все учащиеся должны уметь идентифицировать и использовать его при чтении и разговоре.

    «Иногда авторы используют слова для создания идей, чувств или мысленных образов».

    Imagine Learning учит образный язык

    Imagine Language & Literacy преподает этим довольно абстрактным понятиям конкретным и доступным способом посредством увлекательных пошаговых инструкций.

    Первый:

    В образно говоря, инструкция проходит в легком темпе, в то время как она знакомит учащихся с этой сложной концепцией.

    Через образные визуальные эффекты учащиеся узнают о сравнениях, таких как сравнения, а затем видят, как авторы используют эти сравнения для создания мысленных образов.

    Поскольку визуальная эстетика прекрасна, а примеры текста яркие, учащиеся найдут образный язык легким для понимания и запоминания.

    Подробнее: 8 шагов к выбору подходящей технологии для изучающих английский язык

    Например:

    При первом знакомстве с сравнениями учеников просят создать изображение, демонстрирующее сравнение «пруд был подобен зеркалу» (см. Пример фотографии).

    Чтобы выполнить инструкцию, ученики разбивают значение сравнения, выбирая различные характеристики зеркала (например, гладкое, показывает мое отражение и т. Д.).

    Затем программа предлагает студентам несколько вариантов создания правильного образа, обучая их тому, как создавать мысленный образ.

    Как только подсказки совпадают с предполагаемым сравнением, изображение пруда действительно отражает сравнение

    «Вы можете встретить другой описательный язык, но это всего лишь метафора, если сравнивать две вещи.”

    Во всех образных упражнениях используются подробные и подробные инструкции, помогающие студентам понять понятия сравнения и метафоры.

    Участники сначала понимают, а затем (в Образных находках ) применяют концепции в отрывке / стихотворении / рассказе, читая метафору и находя ее значение.

    На фотографии показана разница между использованием слова «есть» в метафорическом и неметафорическом предложении.

    «Помните, в метафорах вещи сравниваются, говоря одно: — это другое.”

    Образные языковые упражнения

    Другие сопутствующие занятия предоставляют дополнительную практику учащимся, которым необходимо понимать образный язык.

    Например:

    В Word-A-Tron ученик практикуют различные словарные слова, которые включают литературные термины (например, сравнение, метафора). Студенты также изучают значение идиоматических выражений или образного языка, например, «как лист серого тумана».

    Упражнение «Найди слово » просит учащихся выбрать слово на странице на основе определения, синонима или антонима.

    Иногда подсказка включает значение идиоматического выражения.

    Например:

    «ты вне дома»

    «все в порядке»

    «Я буду тостом»

    Другие упражнения включают вопросы на понимание образного языка.

    Благодаря этим занятиям дети могут развить свое воображение, а также словарный запас и понимание прочитанного.

    Подробнее: Устранение разрыва в успеваемости для изучающих английский язык

    Урок изобразительного языка для детей: определение и примеры — обучающие видео для детей

    Основные типы образного языка

    Simile

    Первый тип образного языка, который мы собираемся рассмотреть, — это simile , который определяется как сравнение двух вещей с использованием слов «подобный» или «как».’

    Например, давайте взглянем на это предложение:

    • После долгого дня на пляже моя кожа стала красной, как помидор.

    Кожа действительно была такой красной? Нет, это не так, но, сравнивая его с помидором, читатель получает четкое визуальное представление о солнечном ожоге.

    Вот еще один:

    • Короткая пробежка после двух недель бездействия была похожа на марафон.

    Что здесь написано? Бежать марафон — невероятно сложная задача даже для подготовленных спортсменов.Итак, сравнивая короткий бег трусцой с марафоном, можно понять, что бег трусцой был чрезвычайно трудным.

    Метафора

    Другой вид образного языка — это метафора , которая представляет собой сравнение двух вещей без использования слов «подобное» или «как». Заметьте, что хотя в сравнениях всегда используются слова «как» или «как», в метафорах никогда не используются.

    Например, взгляните на следующее предложение:

    • Ребенок — луч солнца.

    Конечно, ребенок на самом деле не пылающий шар газа, так что это может значить? Поскольку солнечный свет всегда доставляет удовольствие, он согревает нас и поднимает настроение.Если ребенка сравнивают с солнцем, ребенок заставляет нас чувствовать себя хорошо и скрашивает дни.

    Еще одну метафору можно найти в предложении:

    • Мой брат — клоун в семье.

    Как вы думаете, брат ходит в туфлях клоуна? Возможно нет! Сравнивая брата с клоуном, можно сказать, что он самый глупый член семьи. Давайте двигаться дальше.

    Персонификация

    Когда кто-то придает человеческие качества нечеловеческим вещам, мы называем это персонификацией .Это довольно легко узнать. Если вещь делает что-то, чего она не могла бы сделать в реальной жизни, это, вероятно, персонификация.

    Например:

    • Высокие деревья танцевали во время шторма.

    Деревья делали ча-ча-ча? Нет! Этот пример дает читателю наглядное представление о том, что деревья раскачивались, как будто в такт.

    Другой пример:

    • Бушующие моря сделали спасение с лодки практически невозможным.

    Люди могут злиться, но может ли океан? Нет.Если вы представите себе «сердитые моря», что вы увидите? Вы представляете открытое море и большие волны? Сравнивая море с гневным настроением, писатель может создать сильный визуальный эффект.

    Гипербола

    Далее у нас есть гипербола , что является крайним преувеличением.

    Наш первый пример предложения:

    • Сюзанна не спала всю ночь, выполняя домашнее задание.

    Вероятно, что она работала над домашним заданием каждую минуту ночи? Это не. Эта гипербола говорит читателю, что Сюзанна допоздна ложилась спать, выполняя домашнее задание, но не всю ночь.

    Другой образец можно найти в предложении:

    • Яблочный пирог моей бабушки — лучший во всей стране.

    Получил ли он награду, что делает его лучшим пирогом в стране? Вероятно, нет, но, используя гиперболу, читатель получает четкое сообщение о том, что пирог невероятен.

    Образный язык в песнях

    Можете ли вы найти образный язык в следующих примерах?

    Во-первых, давайте посмотрим на отрывок из «Рев» Кэти Перри: «

    • » Я прикусывала язык и задерживала дыхание.
      Боялась раскачивать лодку и устроить беспорядок.’

    Кэти Перри действительно прикусила язык, задержала дыхание и боялась раскачивать лодку? Нет, это метафоры боязни поделиться своим мнением.

    В «Среднем» Тейлор Свифт тоже есть образный язык:

    • «Ты своими словами, как ножи
      И мечи и оружие, которое ты используешь против меня».

    Что значит «слова как ножи»? Сравнение Тейлор Свифт означает, что кто-то сказал ей обидные вещи.

    Резюме урока

    Образный язык — это интересные сравнения, которые заставляют читателя думать о вещах по-другому.

    Примеры образного языка включают:

    • Сравнение , сравнение двух вещей с использованием слов «как» или «как»
    • Метафоры , сравнение двух вещей без использования слов «нравится» или «как»
    • Персонификация , которая придает человеческие качества нечеловеческим вещам, и
    • Гиперболы , крайние преувеличения

    20 креативных объявлений и чему они могут научиться

    Визуальная коммуникация быстро развивалась в последние несколько десятилетий.

    Около 40 000 лет назад пещерные люди использовали грязь, смешанную со слюной, чтобы рисовать животных на стенах и камнях.

    Перенесемся в середину 1900-х годов, и Дон Дрейперы из мира маркетинга использовали образы и визуальные метафоры, чтобы изменить восприятие мира людьми и побудить их к определенным действиям — тем самым, фактически изменив реальность.

    Прыгните в настоящее, и мы окажемся посреди демократизации визуальной коммуникации: то, что печатный станок сделал для книг, графическое программное обеспечение сделало для визуальной коммуникации.Пользователи повсюду — не только гении маркетинга — теперь могут создавать все, что они представляют в своем воображении: изображения, видео, анимацию, инфографику …

    Границы между аудиторией и продюсером стерлись, и теперь вы тоже можете создавать рябь в сети с помощью визуального контента. Или сообщите по-настоящему запоминающееся сообщение, которое останется в памяти вашей аудитории на долгие годы.

    Но чтобы сделать это так, чтобы это находило отклик, вам понадобится нечто большее, чем просто подходящее программное обеспечение — вам понадобится способность мыслить визуально.

    В этом посте мы покажем вам, как использовать силу визуальных метафор и образов, чтобы произвести неизгладимое впечатление на ваших зрителей.

    СВЯЗАННЫЙ С

    : 10 типов визуального контента, который ваша компания должна создавать

    Как создавать мощные визуальные метафоры

    Чтобы овладеть искусством визуальной коммуникации, вы сначала должны понять, как наш разум обрабатывает информацию.

    Когда мы воспринимаем изображение или любой другой визуальный объект, мы обрабатываем его через призму наших ментальных моделей.Это не что иное, как упрощенные представления окружающего нас мира, который включает людей, места и предметы.

    Эти внутренние образы, состоящие из символов и систем убеждений, помогают нам осмыслить каждый новый опыт и новые знания, которые мы получаем каждый день. Они помогают нам делать суждения и решения, решать проблемы и направлять наше поведение.

    Хотя нам хотелось бы думать, что у нас есть полная и точная ментальная модель мира, никто не может представить реальность такой, какая она есть, или иметь полное представление о ней.

    Хорошая новость заключается в том, что мы можем влиять на ментальные модели мира других людей и даже разбирать их. Поскольку модель человека не высечена в камне и подвержена постоянным изменениям, общение в форме эффективных визуальных эффектов может повлиять на это податливое представление мира.

    Один из способов сделать это — использовать визуальные метафоры и аналогии. Но я не говорю о чрезмерно используемых метафорах и клише, таких как «мыслить нестандартно» или «сложить два и два вместе».«Я говорю о визуальных метафорах, которые устраняют разрыв между новым и знакомым. Эти типы изображений включают знакомые элементы, концепции или объекты, а затем используют их, чтобы развить предыдущие знания зрителя.

    Возьмем, к примеру, объявление ниже. Он основан на знаниях зрителей о том, как собираются и распространяются новости, но затем объединяет это с чем-то неожиданным. Это воплощает в жизнь концепцию, согласно которой освещение новостей помещает вас прямо в самый центр действия.

    Но как вообще прийти к этим нестандартным идеям? По словам писательницы Кейт Эванс, есть несколько уловок, чтобы упростить этот процесс:

    • Во-первых, кратко опишите свое основное сообщение, например: «Как развить навыки общения.«
    • Затем запишите другие слова или фразы, которые либо связаны с этим понятием, либо являются синонимами этих слов. Например, для слова «строить» можно перечислить такие синонимы, как «улучшить», «увеличить» или «расти».
    • Затем нарисуйте изображения, которые представляют эти концепции. Для «строить» или «расти» я могу нарисовать груду кирпичей или растение, растущее из земли. Для «коммуникативных навыков» я могу нарисовать мегафон, телефон или две банки, соединенные шнурком.
    • Следующий шаг — объединить эти рисунки всеми возможными способами, которые вы можете придумать.Возможно, вначале это может привести к появлению нескольких нестандартных идей, но дайте ему время — в конечном итоге вы наткнетесь на идею, которая вызовет у зрителей такое «а-ха!». момент, в который они устанавливают предполагаемые соединения.
    • Наконец, вы можете пойти еще дальше со своими визуальными метафорами, медленно раскрывая их с помощью анимации или создавая вокруг них целую историю или визуальную тему.

    20 Креативная реклама: учитесь у лучших

    Чтобы помочь вам задействовать свое внутреннее творчество, мы составили список некоторых полезных методов визуальной коммуникации, примером которых являются эти креативные и убедительные объявления, заархивированные на сайте Best Ads.

    Дальнейшее объяснение каждого из этих рекламных методов можно найти в книге Тима Коллинза 100 способов создать отличную рекламу .

    1 Визуальная метафора

    Визуальная метафора, широко используемая маркетологами, полезна для сообщения о преимуществах продукта, связывая их с чем-то другим, но с аналогичным качеством.

    В этой рекламе Bergedorfer Beer, например, забота о создании пивного продукта сравнивается с процессом рождения ребенка.Хотя метафора рождения чего-либо используется слишком часто, здесь она эффективна из-за нетрадиционных образов.

    2 Визуальное сравнение

    Еще один способ привлечь внимание аудитории — это визуальное сравнение. Хотя визуальное сравнение похоже на визуальную метафору в том, что оно устанавливает связи между двумя, иногда не связанными друг с другом вещами, визуальное сравнение представляет объект так, что он выглядит как нечто другое.

    В приведенном выше объявлении уникальные джинсовые элементы Volkswagen Beetle Denim выглядят как пунктирные линии посреди дороги.

    3 Визуальные истории

    Несмотря на то, что ваше пространство может быть ограничено, вы также можете рассказывать истории с визуальными эффектами, как видно из высокоэффективной визуальной метафоры, приведенной выше в книге «Спасите детей». С первого взгляда вы не только причастны к травматическому детству ребенка, но и осознаете тот факт, что каждый жизненный опыт детей подобен семени, посеянному в их сердцах.

    4 Аналогии

    Как и в случае со словами, визуальные аналогии можно использовать для сравнения двух, казалось бы, не связанных между собой вещей.В приведенной выше рекламе WWF, например, хрупкая экосистема сравнивается с игрой в Jenga: когда убирают одну деталь, вся конструкция рушится.

    5 Драматизация негатива

    На протяжении десятилетий маркетологи вызывали у потребителей страх, преувеличивая негативные последствия неиспользования их продукта. В приведенной выше рекламе Acnes Sealing Jell нам не только представлены драматизированные последствия неиспользования определенного продукта (отсутствие социальной жизни), но также представлен способ решения этой проблемы и счастливое решение: «Позор больше не надо.«

    6 Визуальных эффектов

    Эта реклама Иорданской страховой компании может вызвать у многих зрителей недоумение, если не из-за ее изобретательности, то по крайней мере из-за ее явной странности. С доступным сегодня программным обеспечением для редактирования мы ограничены только нашим воображением в стремлении удивить и заинтриговать зрителей.

    7 Минимализм

    Когда вы общаетесь с наименьшим возможным количеством элементов, вы прибегаете к технике, называемой минимализмом.В этой рекламе Tic Tac все, что нам нужно увидеть, — это гениальное использование отрицательного пространства в форме монетного двора, чтобы понять его послание: будьте готовы к тому, когда придет момент.

    8 Контрастность

    В этой рекламе Ikea три слова и эффектное изображение — все, что нужно, чтобы передать кристально чистое сообщение. Благодаря эффективному использованию контраста зритель сразу же получает сообщение о том, что Ikea — это то место, где можно выделиться среди остальных.

    9 Типографика

    Один из типов визуального сравнения, который часто используется для визуального общения, — это использование типографики, которая выглядит как объект.В этой рекламе для LG, например, общий аргумент между парами выражен пылью в виде букв, означающих, что его Hom-Bot может не только мыть ваш пол — он может устранить ненужные ссоры из-за домашних дел.

    10 визуальных каламбуров

    Хотя некоторые могут закатить глаза, увидев эту рекламу ирландского виски «2 имбиря», визуальные каламбуры эффективны, чтобы вызвать смех у зрителей. Они часто используются для оживления фигур речи, таких как «неравное игровое поле» или «волк в овечьей шкуре».«

    11 двойных значений

    Визуальные коммуникаторы часто играют с двойным смыслом, создавая насмешливую рекламу, подобную этой для Volkswagen.

    12 Визуальная гипербола

    На протяжении десятилетий рекламодатели использовали преувеличения или визуальные преувеличения, чтобы сообщить о преимуществах продукта. В этой рекламе Nikon зрители сразу понимают, что делать селфи на камеру Nikon — все равно что носить с собой профессиональную фотографическую группу.

    13 мэш-апов

    Комбинирование контрастных или несовпадающих визуальных эффектов может быть использовано для достижения цели, как в рекламе National Geographic выше.Другие примеры этого включают сочетание контрастных значков, таких как лицо Клинта Иствуда, наложенное на лицо Че Гевары.

    14 Открытие

    В то время как многие рекламные объявления нацелены на то, чтобы быстро привлечь внимание к делу, другие побуждают зрителей взаимодействовать с текстом, чтобы раскрыть скрытые сообщения, как в случае этой умной рекламы TriHonda.

    Сначала читатели могут видеть последовательность случайных букв, но использование контрастных цветов приводит к тому, что они сначала читают слово «электронная почта», а затем слово «девушка», за которым следует предупреждающее сообщение: «Вы не можете видеть оба одновременно.«

    15 Визуальное сравнение

    Сравнение продуктов и брендов — часто используемый метод в мире рекламы. В этой простой, но эффективной рекламе Penguin Books визуальное представление рейтингов книг и их аналогов из фильмов подчеркивает, что книги часто являются лучшей версией истории.

    16 символов

    Иконки и символы также можно использовать для создания удивительно простой, но эффективной рекламы. Эта реклама Play-Doh подчеркивает преимущества этой классической игрушки, сравнивая ее с ее цифровыми аналогами.

    17 фактов об убийствах

    Иногда шокирующие факты становятся лучшими заголовками из всех. В этой рекламе для DEPAUL пары статистических данных и эффективного изображения достаточно, чтобы привести убедительный аргумент.

    18 Заемные проценты

    Один из способов привлечь внимание незаинтересованных зрителей — это совместить с популярным персонажем, ситкомом или фильмом. В этом случае Band Aid эффективно использует ассоциацию с Incredible Hulk, чтобы подчеркнуть, что его пластыри чрезвычайно гибкие.

    19 Нетрадиционные изображения

    Использование странных или сюрреалистических изображений, как в этой рекламе Bench Fix, — верный способ привлечь внимание зрителей, особенно молодых, которые закрыты для более традиционной рекламы.

    20 Последствия

    Самые эффективные рекламные объявления предлагают определенные ситуации, а затем оставляют нас, зрителей, думать об остальном. В этой рекламе NIKOL, например, форма сиденья унитаза и рисунки десятков незнакомцев заставляют зрителей представить себе последствия неиспользования этого продукта.

    Образный язык

    Сравнение — это образ речи, который сравнивает две обычно непохожие вещи. В сравнении используется подобие, как или как если бы.

    • Метафора — Метафора создает сходство между одним предметом и другим заявленным, предполагая, что одно является другим, например: «Мои пальцы ледяные». Метафоры распространены в устной и письменной речи.
    • Персонификация — фигура речи, которая приписывает человеческие характеристики таким абстракциям, как любовь или вещи.Например:
      • Деревья вздыхали и стонали на ветру.
    • Идиома — Идиома — это выражение, характерное для языка, которое нельзя понимать буквально. Например: «У меня в горле застряла лягушка».

    Задание 1: Similes

    Это задание может быть выполнено в качестве стратегии предварительного написания текста в управляемой обстановке всего класса (интерактивная доска [IWB] или демонстрационная доска) или в небольших группах студентами, использующими пустую страницу. Используйте группы студентов, которые подходят для области обучения и учебного контекста ваших студентов.

    Изучение того, как писатели и иллюстраторы описывают персонажей в повествовании, дает студентам модели того, как описывать персонажей в их собственном письме. Выбирайте книги, в которых эти аспекты исследуются как визуально, так и на словах.

    1. Выберите отрывок для чтения вслух.
    2. Начните интеллектуальную карту со слова / слов, описывающих персонажей.
    3. Вовлеките учащихся в сопоставление описания персонажей с их изображениями. После сопоставления описаний и сравнения представлений символов введите слово «нравится».
      • Я заметил, что вы использовали слово «нравится» в своих описаниях, когда сравнивали своих персонажей.
    4. Обсудите, чем физические и эмоциональные описания персонажей могут быть похожими на другие вещи. Приведите примеры сравнений в каждой категории ниже и попросите учащихся привести другие примеры:
      • Каково это по сравнению с другими ощущениями:
        • Его кожа была скользкой, как пластик.
        • Ее кожа была как атлас.
      • Как это выглядит по сравнению с тем, как выглядит что-то еще:
        • Его волосы были колючими, как щетина зубной щетки.
        • Его руки были в морщинах, как чернослив.
      • Как это пахнет по сравнению с тем, как пахнет что-то еще:
        • Воздух был пряным, как перец.
        • В комнате пахло гниющими фруктами.
      • Как ведет себя персонаж по сравнению с чем-то другим:
        • Он пробежал, как гепард, через школьные ворота.
    5. Совместите несколько сравнений на доске.
      • Хитрый как …
      • Как скользко …
      • Подлый, как …
      • Тихо, как …
      • Храбрый как …

    Задание 2: Метафоры

    Покажите эти примеры метафор на интерактивной доске (IWB).

    • Дым представлял собой ватных шариков , выходящих из дымохода.
    • Вы мой герой .
    • Солнце было печью .

    Объясните примеры — слова, выделенные жирным шрифтом, обозначают метафоры, второе слово или фраза переименовывают первое.

    Студенты выполняют следующие задания.

    1. Ниже приведены предложения, содержащие сравнения и метафоры. Подчеркните два слова в каждом сравниваемом предложении.

      1. Кошачья шерсть была покрывалом тепла.
      2. Лампа была лучом солнечного света.
      3. Фейерверк был фонарем в небе.
      4. Джон спал как полено.
      5. Мэри была сладка, как пирог.
    2. Определите предложения, написав «S» для сравнения или «M» для метафоры рядом с каждым.
    3. Ниже несколько предложений. Если присутствует метафора, напишите сравнение, чтобы заменить ее. Если есть сравнение, напишите метафору, чтобы заменить его. В ответах можно немного изменить предложения.
      1. Барбара голодна как лошадь
      2. Машина была реактивным, когда проезжала мимо нас.
      3. Музыка была умиротворяющей, как дождь.
      4. Трава — это зеленый ковер для игроков в гольф.
      5. Внутри машины был холодильник.
      6. Его желудок был бездонной ямой.
    4. Напишите на доске следующее предложение: «Эта комната — печь!» Задайте классу вопрос: «Я говорю, что эта комната на самом деле печь?» Попросите учащихся обосновать свой ответ и обсудить свои интерпретации в классе. Напишите возможные значения на доске.

    Объясните важность метафор в наших повседневных разговорах и то, как авторы используют метафоры для облегчения написания.Напишите эти предложения, чтобы смоделировать занятие для класса.

    Мотоцикл представлял собой злое рычащее животное.

    Объясните, как звуки и движение мотоцикла могут напоминать нам разъяренное животное. Обращайте внимание студентов на сравниваемые предметы.

    Попросите учащихся имитировать движения тела и так далее. «Том был свиньей во время ланча». Спросите класс о значении этой метафоры. Обратите их внимание на два сравниваемых объекта. Возможные ответы: он ел все до единого.Он издавал забавные звуки, пока ел всю свою еду.

    Упражнения для распечатанного рабочего листа «Метафора»

    Задание 3: Персонализация

    • Объясните учащимся, что они будут читать стихи, содержащие примеры персонификации, одного из видов образного языка, используемого в письме. Используйте следующие вопросы, чтобы обсудить персонификацию и прийти к определению. После краткого обсуждения установите со студентами, что персонификация — это приписывание человеческих качеств (например, эмоций) и действий нечеловеческим объектам или идеям.
      • Какое слово вы заметили внутри слова «персонификация»?
      • Как слово «человек» дает вам ключ к пониманию значения персонификации?
      • Как вы думаете, почему писатель хотел бы использовать персонификацию в стихотворении?
    • Ознакомьте студентов со стихотворением Эмили Дикинсон «Небо низко». Проведите хоровое чтение, поручив каждому учащемуся прочитать по одной строке стихотворения. Попросите учащихся попытаться определить любую незнакомую лексику (например, диадему), используя контекст стихотворения, предоставляя определения, когда они не могут определить, что означает слово.

    «Небо низкое» Эмили Дикинсон

    Небо низкое, облака злые,
    Бегущая снежинка
    По сараю или по колее
    Споры, пойдет ли.
    Узкий ветер весь день жалуется
    Как с ним обращались;
    Природу, как и нас, иногда ловят
    Без диадемы.

    Уголок поэта — Эмили Дикинсон

    • Попросите учащихся назвать примеры персонификации в стихотворении. Обсудите, почему Дикинсон решил олицетворять погоду.Вопросы для обсуждения включают:
      • Какие слова она использует, чтобы задать настроение стихотворению?
      • Можете ли вы придумать другие слова, которые могли бы сделать то же самое?
      • Как усилить образ неприятного дня с помощью персонификации
      • С чем она сравнивает природу? Как вы думаете, почему она это делает

    Показать ответы учащихся.

    • Прочтите и обсудите «Песнь апрельского дождя» Лэнгстона Хьюза

    Песня апрельского дождя Лэнгстона Хьюза

    Пусть дождь поцелует тебя
    Пусть дождь льет тебе на голову серебряными каплями жидкости
    Пусть дождь поет тебе колыбельную
    Дождь превращает лужи на тротуаре
    От дождя бегут лужи в сточной канаве
    Дождь играет небольшую песню сна на нашей крыше ночью
    И я люблю дождь

    • Возможные вопросы для обсуждения:
      • Как Лэнгстон Хьюз относится к дождю?
      • Что он хочет от своей аудитории?
      • Как персонификация помогает ему доказать свою точку зрения?
      • Чем его персонификация отличается от использования Дикинсона?
      • Что вы заметили в языке, которым он описывает дождь? Как он использует повторение, чтобы доказать свою точку зрения?
    • Попросите студентов сравнить и сопоставить два стихотворения.Некоторые предлагаемые вопросы заключаются в следующем.
      • Какое настроение у каждого стихотворения?
      • Как использование персонификации каждым поэтом влияет на настроение его или ее стихотворения?
      • Какие типы слов и узоров использует каждый поэт?
      • Какое стихотворение вам больше всего нравится? Почему?
    • Вот образец короткого абзаца, в котором персонификация используется для описания дома.
    • Наш дом — наш старый друг.Хотя он скрипит и стонет при каждом порыве ветра, он всегда защищает нас от непогоды. Он обнимает нас своими руками из кирпича и раствора и охраняет нас. Он всегда был для нас хорошим другом, и мы никогда его не бросили.

      • Подчеркните все слова и фразы выше, обозначающие персонализацию.
    • Закончите предложения ниже примерами персонификации. Не забудьте выбрать слово, которое обычно является характеристикой или действием человека.
      • Снег шелестел, падая на землю.
      • Принтер __________________ распечатал копии.
      • Автомобиль __________________ как повернут ключ.
      • Звезды ______________________ у нас с ночного неба.
      • Шоколадный торт был __________________ мое имя.
      • Старый холодильник _____________________ печальная мелодия как пробежала.
    • Видеоурок персонификации

    Задание 4 — Идиомы

    1. Прочтите вслух книгу Тедда Арнольда «Другие части».Обсудите текст со студентами, спросив о представленных идиомах и о том, что они означают по сравнению с тем, что их означает главный герой.
    2. Проведите мозговой штурм по другим идиомам, которые слышали учащиеся. Чтобы начать обсуждение, спросите учащихся, что они знают о фразах «идет дождь, кошки и собаки» и «спасены звонком». Попросите их использовать свой личный опыт и базовые знания, чтобы обсудить эти идиомы и любые другие, которые они могут придумать. Для каждого личного опыта попросите учащегося описать, как использовалась идиома и как он или она смогли расшифровать переносное значение.Напрашивающийся вопрос может включать:
      1. Слышали ли вы, что кто-нибудь в вашей семье (например, ваши родители, бабушки и дедушки) использовал идиомы во время разговора?
      2. Какие идиомы вы используете?
      3. Слышали ли вы идиомы, используемые в телевизионных программах или фильмах?
    3. Перечислите на доске все идиомы, упомянутые во время обсуждения в классе, и при необходимости обращайтесь к этому списку в оставшейся части урока. Обсудите, как некоторые идиомы передаются из поколения в поколение.Это обсуждение дает студентам предварительное введение в историческое значение идиом.
    4. Разработайте определение класса идиом. Напишите определение на бумаге и повесьте лист на стене для справки.
    5. Попросите учащихся выбрать из списка свою любимую идиому и дословно нарисовать эту фразу. Смоделируйте эту деятельность на бумаге, выбрав идиому и примерно нарисовав ее буквальное представление. Например, фразу «идет дождь, кошки и собаки» можно показать, нарисовав грозовое облако с кошками и собаками, падающими в виде капель дождя.Попросите студентов нанести буквальный рисунок на одну сторону листа бумаги и написать идиому на обратной стороне. Пусть класс попробует угадать нарисованную идиому.

    Обратите внимание, что ресурсы на этой странице не соответствуют требованиям WCAG 2.0. Если вам нужен доступный формат, свяжитесь с нами.

    Определение образного языка и примеры

    Определение образного языка

    Язык, передающий значения, интерпретируемые в воображении, а не буквально


    Как используется образный язык?

    Образный язык используется как в литературе, так и в поэзии для создания смысловых слоев, к которым читатель получает доступ через органы чувств, символизм и звуковые устройства.Образный язык глубже погружает читателя в тему произведения, при этом автору не нужно явно излагать тему для читателя. Это способ для читателя ввести слова своим умом и эмоциями, а не просто понять рассказ или стихотворение. Образный язык побуждает читателя устанавливать связи с персонажами, сюжетом и более глубоким смыслом произведения, что создает более запоминающийся опыт для читателя. Существует несколько типов образного языка, но наиболее распространенными являются:

    • Аналог
    • Метафора
    • Персонализация
    • Символизм
    • Гипербола
    • Изображения
    • Оксюморон
    • Парадокс
    • Звукоподражание
    • Апостроф

    Кроме того, аллюзии и ирония также являются распространенными типами образного языка.Прочтите нашу статью об аллюзиях и нашу статью о трех типах иронии.

    Показать образный язык визуально *

    Основные типы образного языка

    По сравнению с

    Сравнение — это сравнение двух непохожих друг на друга вещей с использованием слов «как» или «как». Это способ установить связь между двумя идеями или вещами и придать читателю более глубокий смысл. Известный тем, что использовал сравнения в Трагедия Ромео и Джульетты , Уильям Шекспир использует сравнение, чтобы описать изумление Ромео красотой Джульетты: «О, она научит факелы гореть ярко! / Ее красота висит на щеке ночи, / Как драгоценный камень в ухе эфиопа.В этом сравнении Ромео начинает мотив света против тьмы, где Джульетта всегда сияет светом, и все вокруг нее становится темным.

    В дополнение к типичному сравнению, есть также гомеровские или эпические сравнения, которые представляют собой расширенные отрывки, которые развивают сложное и витиеватое сравнение. Например, в книге «Одиссея » Гомер описывает заколачивание глаза циклопа в сложных и почти болезненных деталях: «… его потрескивающие корни пылали и шипели — как кузнец вонзает светящийся топор или тесло в ледяной холод. ванна, и металл скрипит паром, и его темперамент твердеет — в этом сила железа — так что глаз Циклопа зашипел вокруг этого кола.«

    В этом примере, воткнув раскаленный кол в глаз Полифему, вызывал сверкающее шипение, подобное тому, как кузнец бросает раскаленную сталь в воду. Валовой! Но эпическое сравнение Гомера настолько яркое, что его трудно забыть.


    Метафора

    В отличие от сравнения, метафора сравнивает две разные вещи или идеи без использования «подобного» или «как»; связь между ними скорее подразумевается, чем явно выражена автором. Цель метафоры — снова установить более глубокую связь и еще один смысловой слой с персонажем, сюжетом или темой.Простую метафору можно найти в «Вороне» Эдгара Аллана По, когда рассказчик замечает: «И каждый отдельный угасающий тлеющий тлеющий тлеющий уголь наносит свой призрак на пол», имея в виду угасающие тлеющие угли, превращающиеся в призраков, как и призрак памяти Ленора, которая скоро его посетит.

    Расширенная метафора более сложна, чем простая метафора, в том смысле, что она обычно выражается на протяжении всего произведения. Эмили Дикинсон известна тем, что использует расширенные метафоры, например, в ее стихотворении «Потому что я не мог остановиться перед смертью», в котором путешествие с олицетворенной смертью отражает типичное жизненное путешествие от детства до неминуемой смерти.Расширенные метафоры иногда также называют аллегориями, хотя аллегории, как правило, используются в более крупных произведениях и новеллах, таких как Animal Farm Джорджа Оруэлла.


    Персонализация

    Персонификация — это присвоение человеческих качеств неодушевленному объекту, человеку, животному или абстрактной идее. Персонификация используется для упрощения более сложной концепции, для юмора или для более ясного взгляда на сложную идею или ситуацию. Персонификация чаще всего используется в поэзии для создания образа или для создания настроения.Роберт Фрост использует персонификацию в своем стихотворении «Остановка у леса снежным вечером», когда он наделяет лошадь человеческими качествами: «Он трясет бубенчиками сбруи / Чтобы спросить, есть ли какая-то ошибка». Лошади не задают вопросов, но замешательство лошади, кажется, отражает собственное замешательство рассказчика и его нежелание продолжать движение.


    Символизм

    Символизм использует предметы, персонажи и мотивы для создания узора с более глубоким смыслом, который выделяется в сознании читателя. Обычно он использует что-то физическое, чтобы представить более широкую и абстрактную идею.Символы обычно освещают более глубокое послание или тему в произведении, а иногда они обращаются к общим архетипам, чтобы создать универсальное понимание их значения. В «Алом ибисе» Джеймса Херста сам ибис представляет младшего брата Дудла: проделал долгий путь к месту, которому он не принадлежит, удлиненная шея, кривые ноги и красный оттенок, указывающий на слабость, которой не может быть. превосходить.


    Гипербола

    Гипербола — это явное преувеличение или преувеличение, чтобы подчеркнуть точку зрения.Его не следует воспринимать всерьез, и обычно при исследовании раскрывается более глубокий смысл. Гиперболы чаще всего встречаются в стихах, но они также встречаются в общих штампах или поговорках. Например, «Выстрел, разнесенный по всему миру» — это фраза, используемая для описания первого выстрела британских солдат по безоружным колониальным гражданам, который начал Войну за независимость. Хотя о самом выстреле не было слышно во всем мире, последствия этого выстрела изменили мировую историю. Макбет также чувствует, что он никогда не очистится от своего убийства короля Дункана в произведении Уильяма Шекспира Трагедия Макбета .Макбет сетует: «Океан Нептуна омоет эту кровь / Очистит мою руку? Нет. Моя рука будет скорее / Множество морей воплощаются, отмечая зеленое красным ». В этой сцене даже океаны не могут омыть руки Макбета кровью короля Дункана.


    Изображение

    Imagery дает доступ ко всем органам чувств читателя для создания мощных мысленных переживаний персонажей и событий, а также эмоциональных реакций на эти события. В изображениях используются описания внешнего вида, звука, вкуса, прикосновения и запаха, чтобы подсказать читателю настроение, тон и тему.Образы часто создаются с помощью других видов образного языка, включая метафоры, сравнения, звукоподражания, символизм и персонификацию. В романе Чарльза Диккенса « Большие надежды » Диккенс рисует мрачную картину рокового утра, когда Пип намеревается доставить еду и папку осужденному, создавая унылое настроение для читателя, чтобы подчеркнуть страх и изоляцию Пипа в этом испытании. . Пип вспоминает: «Утро было холодным и очень сырым. Я видел сырость, лежащую на внешней стороне моего маленького окошка, как будто какой-то гоблин плакал там всю ночь, и использовал окно как носовой платок.Теперь я увидел сырость, лежащую на голой живой изгороди и скошенной траве, похожую на более грубую паутинку: свисающую с веточки на ветку и от лезвия к лезвию ». Диккенс использует сравнения для создания ярких визуальных образов промозглого и холодного утра на болотистой местности.


    Оксюморон

    Оксюморон объединяет два противоречащих друг другу слова или идеи в одну фразу, чтобы выделить идею или проблемную связь для читателя. В поэзии оксюмороны используются для большего художественного эффекта, для создания мощных противоречивых образов в сознании читателя.Шекспир был хорошо известен такими противоречиями, особенно в его пьесе Трагедия Ромео и Джульетты . Некоторые из его самых известных оксюморонов из пьесы происходят, когда Джульетта изначально считает Ромео хладнокровным убийцей, но также не может поверить, что кто-то такой красивый мог совершить такой ужасный поступок. Она плачет: «Прекрасный тиран! Дьявол ангельский! / Голубь-пернатый ворон, волчье-хищный ягненок! / Презренная субстанция божественного зрелища / Прямо противоположная тому, чем ты по праву считаешься.”

    Оксюмороны — более простые версии парадоксов.


    Парадокс

    Парадокс — это утверждение, содержащее две, казалось бы, противоречащие друг другу идеи, но тем не менее верное. Это более сильная версия оксюморон, поскольку она побуждает читателя увидеть обе стороны истины одновременно. Джордж Оруэлл использует парадоксы в своем романе 1984 с мантрами Большого Брата: «Война есть мир»; «Свобода — это рабство»; «Невежество — сила». Хотя в нынешнем мире это может не иметь смысла, в Океании война поддерживает статус-кво; те, кто следует линии партии, остаются одни, а те, кто не слишком много знает, не страдают от того, что видят все противоречия вокруг себя.


    Звукоподражание

    Звукоподражания — это слова, имитирующие звуки. Звукоподражания в основном используются в поэзии и часто используются для создания образов, символизма или повторения, которые часто указывают на тему или сообщение стихотворения. Эдгар Аллан По использует звукоподражание, чтобы создать настроение содержания, а затем ужаса в своем стихотворении «Колокола», которое становится все более опасным по мере приближения смерти:

    «Слушайте громкие звонки будильника,
    Медные колокольчики!
    Что за ужасная сказка рассказывает их беспокойство!
    В испуганном ухе ночи
    Как они кричат ​​о своем ужасе!
    Слишком напуган, чтобы говорить,
    Они могут только визжать, визжать,
    Расстроено…
    Как они лязгают, сталкиваются и рычат! »


    Апостроф

    Апостроф, выражаясь образным языком, — это прямое обращение к отсутствующему человеку, объекту или абстрактной идее.Апостроф часто используется в начале стихотворения, чтобы установить основной предмет или настроение. Это также способ автора использовать персонификацию, чтобы прояснить сложную идею или привнести в работу какой-либо персонаж. Один из самых известных примеров апострофа — в произведении Шекспира Трагедия Макбета , где кинжал Макбета оживает, олицетворяя его собственную совесть, когда он готовится убить короля Дункана. Макбет, одновременно напуганный и загипнотизированный, говорит: «Это кинжал, который я вижу перед собой / Кинжал в моей руке? Давай, позволь мне схватить тебя! / У меня нет тебя, но я все еще вижу тебя.”


    Образная языковая деятельность

    Определение образного языка — важный навык, который студенты должны приобрести и использовать, чтобы понимать и ценить смысловые слои, которые автор изложит в рассказе, романе или стихотворении. Используя шаблон, подобный приведенным ниже, попросите учащихся найти как можно больше элементов образного языка в анализируемой работе и создать визуальное изображение этого используемого образного языка.

    Вы также можете создавать рабочие листы образного языка, чтобы студенты могли использовать их в цифровом или офлайн-режиме.Они могут наглядно систематизировать информацию, что может быть идеальным способом подготовиться к небольшому эссе или статье. Адаптируйте рабочие листы к деятельности или проекту.

    Общие основные стандарты

    • ELA-Literacy.RL.6.4: определение значения слов и фраз, используемых в тексте, включая переносные и коннотативные значения; анализировать влияние выбора конкретного слова на значение и тон
    • ELA-Literacy.RL.7.4: определение значения слов и фраз, используемых в тексте, включая переносные и коннотативные значения; анализировать влияние рифм и других повторений звуков (напр.g., аллитерация) на конкретный стих или строфу стихотворения или отрывка рассказа или драмы
    • ELA-Literacy.L.6.6: усвоение и использование точно соответствующих классу общих академических и специализированных слов и фраз; собрать словарный запас при рассмотрении слова или фразы, важных для понимания или выражения

    Пример изобразительного языка Рубрика


    Показать образный язык визуально * .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *