Методика формирования умений музицировать на элементарных: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Содержание

Теория и методика музыкального воспитания

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФГБОУ ВПО ТЮМЕНСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
И. Ю. ДьЯчЕНКО
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛьНОГО ВОСПИТАНИЯ
Учебное пособие
Тюмень
Издательство
Тюменского государственного университета
2014

УДК 37.013:78(075.8)
ББК
Ч426.853я73
Д937
И. Ю. Дьяченко.
Теория и меТодика музыкального вос- пиТания
: учебное пособие. Тюмень Издательство Тюменского государственного университета, 2014. 92 с.
Предлагаемое пособие направлено на формирование у студентов ряда профессиональных и специальных компетенций по курсу. В нем представлены основные понятия и категории теории музыкального воспитания, а также понятие о методике такого воспитания. Содержит конспекты лекций, практикум, задания для самоконтроля. Разработано для студентов направления Педагогическое образование всех форм обучения и может быть полезно студентам учреждений высшего профессионального образования, педагогам-практикам.

Рабочая программа размещена на сайте Университета http://utmn.ru/ ив разделе кабинета информационной системы Института дистанционного образования https://iside.distance.ru «Учебно-методическое обеспечение к печати Учебно-методической комиссией Института психологии и педагогики, одобрено на заседании кафедры музыкального об- разования.
Рецензенты:

О. А. Задорина
, др пед. наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики ТюмГУ

И. В. Прокофьева
, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры теории музыки и музыкального образования ТГАКИиСТ
Ответственный за выпуск:

А. В. Трофимова
, завотделом учебно-методических ресурсов Института дистанционного образования ТюмГУ
ISBN 978-5-400-01013-2
© ФГБОУ ВПО Тюменский государственный университет, 2014
© И. Ю. Дьяченко, 2014


3
Оглавление
предисловие
………….. ……………………………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ……………………………..
6

Методика элементарного музицирования. | Консультация по музыке (старшая группа) на тему:

Использование методики по элементарному музицированию.

Музыкально-творческое обучение рассматривается как процесс целенаправленного обострения у детей чувствительности, впечатлительности, развития взаимосвязи различных ощущений, что находит свое отражение в подходах и принципах.

В основу методики по элементарному музицированию положены два метода, которые определяют приемы, способы, средства, необходимые для развития эмоциональности детей, их креативности, любви к музицированию, формирования навыков и умений.

 Это метод активизации творческих проявлений ребенка и метод моделирования элементов музыкального языка.

Метод активизации творческих проявлений подразумевает направляемое педагогом детское  импровизационное творчество, создание ситуаций для творчества.

Импровизация – это главный принцип музыкального и личностного развития детей.

По мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опыты музыкальной импровизации: « Музыкальная импровизация – естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки.

Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.

 Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама страна детства.

Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, простые рыболовные колокольчики « разговаривают» друг с другом о дружбе, а коробочки с крупой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Ребенку очень легко услышать музыку бумажных шелестов, узнать в ней разговор ночных мотыльков, а затем найти способ его музыкально выразить. Именно с этих позиций такой метод подходит к проблеме детских импровизаций и творческому обучению на основе импровизационного подхода.

Метод моделирования музыкального языка позволяет показать и дать почувствовать ребенку в доступном обозримом для него виде особенности выразительных средств и их отношений. Моделироваться различными способами могут ритмические  и звуковысотные отношения, динамика, темп, форма, фактура и др. без использования моделирования процесс начального усвоения детьми музыкального языка очень затруднен.

Метод моделирования – это механизм обучения.

Пример: Делай вместе с нами – совместная устная деятельность;

               Эти звуки обо мне – принцип элементарной импровизации;

                Музыка моего тела: музицирование со звучащими жестами; и т. д..

Литература: « Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение»

                        Авт. Т. Э. Тютюнникова.

Музицирование как музыкально-творческая деятельность Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК.

Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

6. Менжулова Р.В. Изучение вокально-хоровых произведений на уроках музыки на основе герменевтического подхода // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. С. 31-39.

7. Менжулова Р.В. Реализация метода идентификации в работе над пониманием учащимися образа вокально-хоровых произведений // Наследие Апраксиной О.А. и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. М.: Изд-во МПГУ, 2006. С. 64-68.

8. Никольская-Береговская К.Ф. Фазовый характер развития вокальных навыков В.П. Морозова. // Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: учеб. пособие. для студентов высш. уч. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 262-275.

9. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: учеб. пос. для студентов пед. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 176 с.

Е.В. Пономарева

МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Какую бы специальность ни имел и какой инструмент ни осваивал бы музыкант, можно сказать, что главным видом его деятельности должно являться музицирование. Именно уверенного владения музыкальным инструментом, свободного исполнения разнообразных произведений ждут слушатели от того, кто получает музыкальное образование. В творческом багаже музыканта должны находиться произведения различных эпох, стилей и жанров. И не важно, будут ли эти произведения исполнены наизусть или по нотам, в эскизном варианте или подобраны по слуху тут же, слушатель имеет право услышать то, что он хочет.

Особенно это касается учителя-музыканта, который для основной массы школьников выступает представителем всего массива музыкального искусства, носителем лучших его традиций. Он несет ответственность за приобщение учащихся к музыкальной культуре не только на уроке музыки. Широкое музыкальное просветительство — это традиция отечественной педагогики. Несмотря на то, что практика музицирования обширна, распространена повсеместно и имеет очень древние корни, феномен музицирования не имеет пока в отечественном музыковедении строгой научной систематики и серьезной искусствоведческой разработанности. Достаточно сказать, что данное понятие в «Музыкальной энциклопедии», содержащей около 8000 статей, не рассматривается.

Слово «музицировать» происходит от немецкого, musizieien, что означает — заниматься музыкой. В широком понимании — это игра на музыкальном инструменте (инструментах) вообще, а в понимании камерном — исполнение музыки в домашней обстановке [9, 162]. К концу XX в. сложилось определенное понимание структуры этого вида деятельности. Рассмотрим дефиницию «музицирование» в её историческом аспекте и применительно к современной исполнительской практике, основываясь на научных исследованиях последнего десятилетия.

К музицированию обычно относят различные формы музыкально-творческой деятельности, такие, как игра по слуху, чтение с листа, импровизация и др. Авторы исследований, посвященных исполнительству, вкладывают в понятие «музицирование» различный смысл, рассматривая под разным углом зрения структурные элементы и акцентируя определенные стороны этого явления.

Например, О.И. Филатова, анализируя педагогические, музыкальные, социальные (ментальные) и культурные (краеведческие) основы этого явления, относит к нему следующие шесть позиций, «изложенные в последовании постепенного усложнения творческих заданий: чтение (нот) с листа, подбор (мелодий) по слуху, транспонирование, аранжировка, импровизация и (любительское) сочинительство» [7, 147].

(Некоторые относят сюда также игру в ансамбле).

Принятые за исходные первые две позиции — чтение с листа и подбор по слуху — по мнению О.И. Филатовой могут быть рассмотрены как самостоятельные русла развития нововременной (нотной, письменной) и донововременной (донотной, до-письменной) традиции, осмысленных здесь в обратной исторической перспективе:

Автор рассматривает музицирование как «свободное звукотворческое волеизъявление» [7, 147] (выд. мной — Е. П.) и выводит перечисленные особенности исполнительской практики из признанной в науке культурно-исторической типологии. В традиционных культурах музыкальный комплекс творческих умений и навыков органично, естественно вплетен в общехудожественные проявления и обрядово-ритуальную практику жизнедеятельности коллектива, а в канонических культурах данный комплекс представляет собою основу профессионализма, позволяющего освоить музыкальную специальность.

Приведенное выше словарное определение музицирования не отражает его творческий характер, например, наличие такой важнейшей его составляющей, как импровизационность. С. Гуреев [3] рассматривает историческую перспективу развития этого феномена, разделяя музицирование на импровизационное и интерпретационное. Вплоть до XI в. любое музицирование обязательно имело импровизационный характер, но отнюдь не было домашним. До изобретения невменной (а затем и нотной) записи музыки в XI в. музыкальное исполнительство было импровизационно-вариантным. Надо учитывать и то, что музыка тех эпох была преимущественно культовой, а потому о домашнем музицировании не могло быть и речи. Тем не менее, несколько столетий спустя широкое распространение клавишных музыкальных инструментов послужило активным стимулом для развития в Европе именно домашнего музицирования. При этом на рубеже Х’УП-Х’УШ вв. импровизационное органное музицирование оставалось приоритетным в протестантских храмах Германии.

1-первой половины XVIII вв. — эпоха генерал-баса. Широко распространившаяся система музицирования и музыкального воспитания на основе расшифровки цифрованного баса в аккомпанементе включала в себя обязательное умение музицирующего, хоть и при определенных правилах голосоведения, импровизировать. На усмотрение исполнителя предоставлялась расшифровка цифрованного баса в виде аккордов, фигурации и т.п.

Однако в недрах импровизационного музицирования того времени вызревало и крепло музицирование интерпретационное, которое постепенно стало основным, а с развитием в Европе специального музыкального образования, демократической концертной и профессиональной композиторской деятельности (начиная с XVIII и особенно в XIX в.) — господствующим. Это было связано с кардинальной сменой принципиальных профессиональных ориентиров. «Историческое разделение триединства музыкантской деятельности на три ее самостоятельных ветви: композитор, исполнитель, слушатель — привело к переключению исполнительской практики на преимущественное осуществление креативного энергоинформационного воссоздания для слушателей образного плана музыкального произведения, компонованного иным лицом» [7, 147]. Основная задача исполнителя фактически ограничилась рамками текста (нотного или, позже, в аудиозаписи), тем самым постоянно канонизируя затем традиции его прочтения и возрождая почетную практику вторичного авторства.

При этом импровизационное музицирование фактически сошло с концертной сцены, но переместилось в домашнюю среду, где оно также было постепенно вытеснено музицированием интерпретационным, которое со второй трети XIX в. стало массовым в городской среде (в том числе и в России). «…Изучение музыки везде настолько развито, — писал в 90-х годах С.М. Майкапар, — что редко встретишь дом, где бы не брали уроков; занятие музыкой… (считает-

II

I

чтение с листа

транспонирование импровизация

подбор по слуху

аранжировка

сочинительство

ся) чуть ли не обязательным для каждого семейства с средним и даже малым достатком» [1, 28]. В домашних музыкальных собраниях, концертах ведущая роль принадлежит музицированию на фортепиано. По словам А.Н. Серова, «в гостиных… царство, с одной стороны, — камерной музыки инструментальной (т.е. квартеты, трио, сонаты и т.д.), с другой — царство пианизма, т.е. игры на фортепиано и пения под аккомпанемент фортепиано» [1, 28].

В эпоху романтизма так называемое «свободное фантазирование» составляло неотъемлемую часть исполнительского мастерства музыканта и диктовалось самой музыкальной эстетикой романтизма. Двадцатое столетие заставило многих музыкантов Европы и России вернуться к импровизационному музицированию, и главным стимулом для этого послужил американский джаз. Вместе с тем выработанная в XIX в. и главенствовавшая в XX столетии система музыкального образования, базирующаяся преимущественно на музицировании интерпретационном, рассчитанном на профессиональную тренированность и виртуозность, стала существенным тормозом на пути импровизационного музицирования.

В последнее десятилетие проблема музицирования активно разрабатывается И.М. Красильниковым, который дает наиболее емкую и точную характеристику этого понятия. Он рассматривает музицирование как музыкально-творческую деятельность, выходящую за рамки «чистого» исполнительства и сочинения: «…помимо исполнения эта деятельность включает в себя оперирование с текстом, помимо работы над музыкальным материалом — подразумевает исполнение. Вместе с тем каждое из этих двух начал предстает в музицировании в облегченном виде по сравнению со своими сложившимися в современной профессиональной музыке прототипами. Исполнение не подразумевает создание интерпретации с концептуальным взглядом на авторский текст и тщательной проработкой деталей. Переработка текста не дорастает до оригинальной композиции по уровню целостности, совершенства музыкальной структуры и образной яркости соответственно» [4, 59].

И. М. Красильников рассматривает роль этого феномена в музыкальной практике, разделяя музицирование на профессиональное и любительское. Музицирование может быть составной частью профессиональной деятельности, где оно подчиняется ее специальным задачам, например, — поиску тема-тизма при сочинении музыки, задаче ознакомления с музыкой в целях подбора репертуара, углубления представлений о том или ином сочинении. До уровня профессиональной деятельности может дорастать импровизация, например, в джазе, мугаме, раге, где она обладает художественной традицией, высоким техническим уровнем и имеет концертную направленность.

Особое внимание И.М. Красильников уделяет любительскому музицированию, которое отличается от профессиональных видов, прежде всего, своей целью — его главными мотивам являются получаемые от игры эстетические переживания, развлечение, удовольствие, отдых. Вместе с тем, любительское музицирование сохраняет в себе основные функции художественной деятельности: эстетическую, познавательную, оценочную, преобразовательную, развлекательно -рекреационную и коммуникативную. В этом причина живучести и многообразия форм любительского музицирования — здесь и фольклорные традиции инструментальной игры, и домашнее музицирование.

Вопрос о музицировании всегда находился также в центре внимания музыкальной педагогики школы. Необходимость использования творческого подхода в общем музыкальном образовании с различной интенсивностью декларировалась во всех отечественных программах. Например, передовые музыканты XIX века находили органичные методы занятий, позволяющие «раздвигать» рамки фортепианного урока, наполнять его разнообразным художественным содержанием, что способствовало повышению творческой активности учащегося, развитию интереса к музыке и музицированию. Вопросы внедрения в учебный обиход занятий чтением с листа, транспонированием, ансамблем, импровизацией и т.п. во многом успешно решались педагогикой тех лет. Об этом говорят дошедшие до нас образцы программно-методического творчества русских педагогов-музыкантов. Например, в материалах по общему музыкальному образованию в школе за 1921 год провозглашался принцип самодеятельности для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством [6].

Во многом современные методы обучения были определены взглядами Б.В. Асафьева. По его мнению, слушание музыки должно совмещаться с практическими действиями: с воспроизведением (хоровым, инструментально-ансамблевым) и сочинением музыки — с творчеством. Развивая свои идеи, Б.В. Асафьев писал: «Я подчеркиваю слово творчество, потому что считаю, что композиторство не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом особенно одаренных. Это злейшая ошибка старой музыкальной педагогики» [2, 66].

Л.В. Школяр, упоминая принцип импровизационности, считает, что в музыкальном образовании: «… наиболее рациональным и правильным способом оказывается совместная музыкально-творческая деятельность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя» [6, 40]. Это же кладется в основу опыта творческой деятельности ребенка во внеурочное время, «когда школьники экспериментируют со звучащим материалом, создают свои собственные музыкальные партитуры (для оркестра детских музыкальных инструментов)» [6, 40]. Именно внеурочная деятельность в большей степени, чем учебная, дает опыт творческой деятельности, поскольку предоставляет возможность учащимся попробовать свои силы в разных ее видах. Из этого видно, что в последнее время возрождение традиций творческого музицирования в рамках школьной деятельности стало насущной необходимостью.

Возврат, обращение к практике музицирования оказался возможен, благодаря техническому прогрессу, бурному развитию и доступности электронных клавишных инструментов и их активному использованию во всех сферах. На базе электронных музыкальных инструментов стало возможным распространение так называемого «творческого музицирования», то есть развитие у исполнителей творческого начала в процессе активной музыкальной деятельности.

Весь комплекс музицирования (в широком смысле) начиная с XVII века закрепляется в сфере педагогики, «требуя специального овладения — как выпавший из повседневной и обыденной музыкальной практики. Отныне он представляет собою крайне трудно разрешимую педагогическую проблему, требующую специальной подготовки, которая в большинстве случаев оценивается почти как непреодолимая» [7, 147].

Выделенный комплекс творческих умений и навыков исполнителя, сохраняющий в себе еще средневековые художественные традиции, является необходимым и особенно актуальным в наши дни. Как говорилось ранее, структурными элементами категории музицирования являются: чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование, аранжировка, импровизация, сочинительство. Между этими формами нельзя провести границы, в процессе музыкальной деятельности они могут сочетаться, например: чтение с листа и импровизация, чтение с листа и аранжировка, подбор по слуху и аранжировка, элементарное сочинение и аранжировка и т. п. Кроме того, эти формы могут быть реализованы как в сольном, так и в ансамблевом виде. Они имеют различную разработанность в учебно-методической литературе, посвященной проблемам исполнительства и музыкальной педагогики и рассматриваются там как: 1) комплекс творческих (практических, исполнительских) умений и навыков; 2) виды музыкально-исполнительской (музыкально-творческой) деятельности; 3) формы музыкально-творческой деятельности, (музицирования) выходящие за рамки «чистого» исполнительства и сочинения. Отдельным формам некоторые исследователи придают более высокий статус. К.А. Цатурян доказывает это на примере чтения с листа, находя в нем все признаки художественной деятельности [8].

Современный подход в музыкальной педагогике рассматривает составляющие данного комплекса как формы этой деятельности, которые являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство и т. д.). В качестве же «видов» музыкальной деятельности правомерно рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя. Эти виды деятельности отра-

жают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные.

Выделенный же комплекс разносторонних творческих умений и навыков исполнителя, необходимых для реализации этой деятельности (музицирования), по-прежнему находится в центре внимания инструментальной педагогики, является особенно актуальным, требует специального овладения и, соответственно, разработки методик его формирования.

Музицирование, исторически меняя свои формы, всегда было и остается важной частью музыкальной культуры народа. Поэтому его поддержка и развитие составляют одну из важных задач музыкальной педагогики. Кроме того, обращение к музицированию в обучении активизирует последнее, способствует формированию музыкальных способностей и креативных качеств личности. Перспективным направлением в музыкальной педагогике является использование электронных музыкальных инструментов и компьютерных программ. Электронные инструменты, открывая поистине неограниченные возможности творческого музицирования, ставят перед музыкальной педагогикой вуза серьезные задачи, требующие скорейшего разрешения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анисимова И.А. Традиции русской музыкальной педагогики и современность // Инструментальная подготовка учителя музыки. Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МГПИ, 1986. С. 27-36.

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л., 1973. 144 с.

3. Гуреев С. Г. Играем с музыкой. СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2007. 40 с.

4. Красильников И.М. Развитие способности учащегося к электронному музицированию // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. III. С. 59-61.

5. Музыкальная энциклопедия в 6 томах / гл. ред. Ю. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1973-1982.

6. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: Академия, 2001. 232 с.

7. Филатова О.И. Чешская музыкальная педагогика в социокультурном аспекте: к проблеме творческого характера исполнительской практики // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. V. С. 147.

8. Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / сост. А.Г. Каузова, А.И. Николаева. М., 2001. С. 126-130.

9. Энциклопедический музыкальный словарь / отв. ред. Ю.В. Келдыш. М.: БСЭ, 1959. 326 с.

Г.М. Петренко

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА В РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ КЛАССА ОСНОВНОГО ИНСТРУМЕНТА

В педагогическом вузе основная цель педагога класса основного инструмента заключается в том, чтобы вооружить студентов такими умениями и навыками, которые позволили бы им в полной мере реализовать свои творческие намерения в будущей профессии учителя музыки общеобразовательной школы. С точки зрения Д.Б. Кабалевского «школьников необходимо ввести в мир большого музыкального искусства, научить любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [5, 27]. На наш взгляд, одним из таких проводников в большой мир музыки является ритм как центральный, основополагающий ее элемент. Ритмическая основа музыки оказывает особое впечатление на широкую аудиторию, побуждает слушателя к активному музыкальному восприятию. Объективная, арифметически соразмерная последовательность ритма — одна из наиболее стихийно воздействующих музыкальных категорий. «Обобщающие и связующие свойства ритма вносят единство в ход музыкального времени и помогают исполнителю завладеть чув-

%PDF-1.5 % 2 0 obj > endobj 5 0 obj > stream

  • Зубань Анастасия Владимировна
  • Microsoft® Word 20102017-03-03T09:27:02+03:002017-03-03T09:27:15+03:00PDF-XChange Viewer [Version: 2.0 (Build 48.0) (Mar 2 2010; 21:29:03)] endstream endobj 16 0 obj > stream xY$}a߄ے؎Cd!GGT%/1fwvzKu_?]ow>}tןӧw??t{O}z2-II[=ٓuOQz. KO~KjkY0’3I~I5K`3rwgeh`¢ 6J?w[d»

    АГАПОВА О.В. МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОДДЕРЖАНИЯ И СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ -2015. Выпуск 6 (9) (ноябрь-декабрь) -Выпуски журналов

        Ведущее место в системе социализации детей – инвалидов занимают реабилитационные центры, которые решают проблему социальной интеграции, включения детей-инвалидов во все аспекты жизни общества.

      Важно не только ликвидировать болезненные проявления,  связанные с инвалидностью, но и создать для каждого воспитанника условия социокультурной адаптации — полного включения в жизненную реальность средством приобщения к  миру культуры, искусства и творчества.

        Преобладание вынужденной гиподинамии, фрагментарность мировоззрения ребенка-инвалида, отсутствие равновесия в образовательной,  лечебной и игровой деятельности, ведут к несоблюдению принципов здоровьесбережения.  В течение многих лет на базе  Центра был апробирован опыт работы, ориентированный на решение проблемы формирования  здоровьесберегающих условий реабилитационно-развивающего  процесса средствами музицирования.

       Основная цельсохранение и становление здоровья детей средствами музицирования  для успешной социализации в обществе.

        Элементарное музицирование – это музицирование с помощью элементарных звуков и движений: игра на инструментах друг с другом, разыгрывание сюжетов песен, совместная игра для создания атмосферы комфорта и радости, формирование невербального, чувственного контакта с окружающим миром, развитие  координации  простых движений.

        Элементарное музицирование позволяет, независимо от возрастной категории воспитанников, повышать адаптивные возможности детского организма, проводить профилактику и коррекцию дыхательного и артикуляционного аппарата, сформировать умение концентрировать внимание и  голосовую работу.

        Если процесс музыкально-эстетического воспитания в специализированном учреждении построить на системе реабилитационных средств музицирования, то он поддержит и сохранит здоровье детей-инвалидов, активизируя  защитные  свойства организма, устойчивость к заболеваниям, будет  способствовать  проведению профилактики и коррекции дыхательного и артикуляционного аппарата.

         Музицирование в этом случае выступает как фактор здоровьесбережения, и перед специалистами  стоят задачи совершенствования условий социально-культурной реабилитации,  поддержки и сохранения здоровья воспитанников.

         Замедленное и искаженное речевое развитие детей с ДЦП приводит к задержке их умственного развития. Для  таких детей музыкальные занятия выполняют не только воспитательную функцию, но и имеют корригирующую направленность.

         Именно такое понимание музыкальной деятельности позволяет  добиться положительных результатов в коррекционной работе по преодолению различных нарушений в  развитии детей,  независимо от тяжести заболевания.

        Занятия по здоровьесберегающей технологии элементарного музицирования основаны на комплексном развитии элементарной музыкальности у детей.  Методическими  средствами выступают:

    ‑ метод подражания (метод «показа» и образность «ассоциативного метода») эффективно обеспечивает «наведение» и подсознательную функцию восприятия при выполнении педагогической задачи;

    ‑ фонетический метод, в основе которого лежит явление «Физиологической инерции», смысл которой заключается в психофизиологической особенности вокально-слуховых координаций сохранять изначальную установку определенного слога при последующих изменениях темброрегистровых, интонационных, динамических и фонетических «переходах» в упражнениях.

         Задачи коррекционных занятий состоят в конкретных приемах проведения специальных коррекционно-развивающих (а не тренировочных) упражнений, способствующих развитию, а не «натаскиванию» ребенка.

         Основными видами музыкальной деятельности при использовании методики элементарного музицирования выступают:

    1. Слушание  функциональной  музыки (акустико-моторный рефлекс).

    Под функциональной музыкой мы имеем в виду музыкальные произведения (или их части), которые наряду с эстетическим воздействием на человека оказывают иположительное влияние на психическую и эмоциональную сферу ребенка, его деятельность,  способствуя сохранению (укреплению) здоровья. Музыка разряжает накопившиеся отрицательные эмоции, повышает общий тонус ребенка, мобилизует его энергию;

    2. Артикуляционная гимнастика для устранения скованности  артикуляционного аппарата, проводится в доступной, сказочно-образной, игровой форме;

    3. Дыхательная гимнастика, помогающая снять излишнее статистическое напряжение, помочь расслаблению различных групп мышц, повысить возбудимость коры больших полушарий мозга и активизировать детей на художественно-творческую деятельность;

    4. Вокально-интонационные упражнения, активизируя вегетативные механизмы высшей нервной системы, вызывают особые вибрационные ответы в подсознании,  вследствие  чего происходят реакции, способствующие более быстрому выздоровлению;

    5. Совместное пение, способствующее развитию силы голоса,  воспитанию плавной речи, а для заикающихся детей — исправлению дефекта речи.

         Ценность данного подхода – в  максимальном использовании компенсаторных возможностей каждого ребенка, независимо от тяжести его заболевания, что помогает добиться реальных положительных результатов в коррекционной работе по преодолению различных нарушений в  развитии детей с ОВЗ.

        В связи с использованием в реабилитационно-воспитательном процессе здоровьесберегающих технологий  возникает потребность в педагоге иного уровня — «педагоге творце», способном творчески проектировать коррекционную работу с воспитанниками с учетом  условий здоровьесберегающей педагогики: понимать причины и мотивы поступка ребёнка, которые могут являться естественным проявлением его эмоциональной напряжённости.

         Главное в работе педагога — принимать ребёнка-инвалида таким, каков он есть, а не таким, каким он должен сейчас быть, по-вашему,  мнению. Трудный ребенок — не тот,  с которым трудно, а  тот – которому трудно!

        За счет создания особой реабилитационно-воспитательной среды, позволяющей детям быть свободными, проявлять эмоциональность, непринужденность в  певческом и ролевом исполнении   удается добиться значительного снижения эмоционально – психического  напряжения у детей с ДЦП, повышения  уровня адаптивных возможностей детского организма  (улучшения соматического здоровья).

         Полученные в ходе апробации результаты говорят об эффективности использования  данного опыта (данные за 2011-2015 г.г.)

    Значительное снижение эмоционально – психического  напряжения у 92% детей с ДЦП;

    1. Наличие положительной  динамики основных психических процессов (внимание, воображение, память, мышление) у 76% детей.

    2. Наличие положительной динамики в формировании психомоторных способностей воспитанников: чувства ритма, музыкального слуха, памяти, внимания, умения согласовывать движения с музыкой – 69%

    3. Повышение  уровня музыкального развития у 88% детей,  овладения  воспитанниками  навыками совместного пения, игротанца, креативной  импровизации,  навыками и приемами рефлексии.

    4. Значительное улучшение эмоционального общения детей с окружающими, адаптация к публичному выступлению на сцене -54%

    5. Более активное участие детей в музыкальных сказках-спектаклях, выступление в творческих вокальных конкурсах, фестивалях песни. В 2013 одна из воспитанниц Центра получила именную премию мэра Тольятти и губернатора Самарской области в номинации «вокальное пение».

    Перспективы методов и приемов  музицирования и нестандартных подходов в достижении реабилитационного эффекта очевидны: проблема сохранения и становления здоровья детей-инвалидов для  их успешной  социализации всегда будет актуальной.

    Агапова Ольга Витальевна,
    методист Государственного казенного учреждения Самарской области «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Виктория» городского округа Тольятти»,

    К оглавлению выпуска

    22.12.2015, 1525 просмотров.

    Музыка-подр. Переходим на дистанционное обучение

    Детская школа искусств №15  /  Сведения об образовательной организации  /  Образование  /  Аннотации к рабочим программам дисциплин  /  Музыка-подр.

    Необходимость введения предмета «Развитие музыкальных способностей» обусловлена тем, что именно в детском возрасте закладывается фундамент знаний в области музыкального слуха, ритма, интонации, развиваются творческие способности детей, их эмоциональное восприятие, память, воображение.

    Введение предмета «Развитие музыкальных способностей» обусловлено спецификой школы, где существует несколько музыкальных классов: фортепиано, скрипка, аккордеон, домра, флейта, гитара, академический и эстрадный вокал.

    Данная программа опирается на достижения как традиционных методик обучения известных и ведущих педагогов страны, так и на методику развития музыкальных способностей К. Орфа.

    Суть идеи К. Орфа — познание музыки через активное импровизационное музицирование, которое соединяет музыку, речь и движение.

    Специфика программы заключается в том, что данный курс предполагает использование шумовых ударных инструментов (перкуссии), а также «всего, что звучит» (хрусталь, крупа, снег, бумага, вода и т. д.) Инструменты выступают как средство обучения музыке, а игра на них — как самый эффективный путь к развитию музыкальности детей. Музыкальная деятельность на уроке предполагает личный характер участия ребёнка в исполнении и творении музыки. Мелодические ударные инструменты (ксилофоны) также включаются в программу, но лишь элементарно (выдержанный басовый звук, глиссандо, спонтанная творческая игра звуками).

    Целью прохождения данной программы является развитие у учеников музыкального слуха, творческих способностей, удовлетворение потребности детей в эмоциональном и двигательном самовыражении через игровую практику элементарного музицирования.

    Задачи программы:

    • творчески развить природную музыкальность детей и первоначальные навыки музицирования, создать предпосылки к формированию творческого мышления;
    • воспитать интерес и любовь к музицированию;
    • познакомить учащихся с многообразием мировой музыкальной культуры в практике музицирования;
    • развить эмоциональность учащихся как важнейшую основу их внутреннего мира и способность воспринимать, переживать и понимать музыку;
    • развить навыки общения, сопереживания, контактности, доброжелательности, взаимоуважения;
    • формировать начальные знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего обучения в школе искусств, положительную мотивацию к учению.

    В результате прохождения программного материала обучающиеся имеют представление о:

    • принципах элементарной импровизации;
    • совместном творческом музицировании;
    • элементарных (речевых, двигательных, музыкальных) композициях;
    • многообразии опыта звуковых ощущений;
    • средствах музыкальной выразительности;
    • простых музыкальных жанрах;
    • простых музыкальных формах.

    Знают:

    • элементы музыкальной грамоты;
    • графическое моделирование (ритма, динамики, темпа)

    Умеют:

    • создавать ритмические композиции, используя тексты и шумовые инструменты;
    • исполнять доступные музыкальные пьесы с аккомпанементом на инструментах;
    • варьировать исполнение, изменять и дополнять его;
    • меняться ролями: играющие и двигающиеся, поющие и играющие;
    • интонировать семиступенный звукоряд в пределах октавы;
    • определять характер прослушанного музыкального произведения, жанр, темп, динамику.

    Использование системы Карла Орфа на уроках музыки в младших классах

    Основная часть (выдержка)

    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

    1.1. Музыкально-педагогическое наследие о роли музыкального искусства в воспитании детей

    Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Младший школьный возраст чрезвычайно важен для овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления [2, 33].

    Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия, — пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально — ритмические движения. С помощью пения, игра на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность — умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание — и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

    Одним из интереснейших видов деятельности для детей всегда являлась игра на детских музыкальных инструментах.

    Она способствует:

    — развитию музыкальных способностей, музыкального воображения, художественного и эстетического вкуса;

    — формированию и развитию у детей творческого начала.

    Играть на инструментах, танцевать и аккомпанировать себе, придумывать музыкальную сказку, озвучивать стихи или петь песню любимого певца — все эти формы вызывают азарт и восторг детей, дают эмоциональный всплеск, без которого нет музыки вовсе. Дети от них не устают, потому что являются деятелями, а не сторонними наблюдателями или слушателями.

    В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Они вызывают у ребенка большой интерес. Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е годы стал музыкальный деятель Н.А.Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Он провел большую работу по созданию и совершенствованию детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд — металлофона и ксилофона. Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А.Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них [28, 69].

    Игра на музыкальных инструментах — один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек обогащает музыкальные впечатления младших школьников, развивает их музыкальные способности. Игра на музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки. Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение.

    Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны почувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку — основа музыкальности.

    Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа.

    Одна из задач музыкального образования — привить элементарные вокально-хоровые и навыки игры на музыкальных инструментах. Дети очень любят петь и подыгрывать себе на инструментах. А здесь широкое поле для творчества: выдумки и сочетания тембров разных инструментов, импровизации и подыгрывании пению. Вспомним на каком высоком уровне поставлен шумовой оркестр в детских садах. А как незаслуженно (в силу материальной бедности школ) эта прекрасная традиция коллективного музицирования прерывается, нанося неоценимый вред для психики детей. Ведь трудно, что сравнить с радостью, которую дети получают при совместной игре в ансамбле. Эмоционально-положительный контакт делает их добрее и отзывчивее, музыка передается «от сердца к сердцу» [9, 25].

    Раскроем подробнее методы, которые были использованы в системе музыкального воспитания Карла Орфа. Метод создания проблемно-поисковых ситуаций. Он активизирует мышление детей, концентрирует слуховое внимание учащихся, развивает творческие способности. Например, при разучивании какого-нибудь танца первоклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению.

    Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например, из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни.

    Карл Орф считал наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры. В которых объединяются пение, речь, игра на музыкальных инструментах, жест, танец. Он создал музыкальные инструменты для детей, качественные, красиво звучащие, простые и удобные для игры.

    Метод синтеза музыки, речи и движения К. Орфа, суть его в том, что музыка должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Эта музыка неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская музыка любого народа, по мнению К. Орфа, генетически нераздельно связана с речью и движением.

    Особенно важно для работы с детьми привнесение в разучивание элементов игры. Элементарное музицирование К. Орфа не должно миновать наших детей. Ему нужно и можно найти адекватное место в существующей системе музыкального воспитания и образования. Система музыкального воспитания К. Орфа обладает необходимой гибкостью, универсальностью.

    Ценность идеи Шульверка в том, что элементарное музицирование позволяет участвовать в нем каждому ребенку независимо от его способностей, потому что элементарное музицирование — это не музыка само по себе, но и движение, слово, жест. Следовательно, если ребенок не чисто поет, он может играть на инструменте, или декламировать, или использовать элементарный танец, под которым подразумевается простейшие движения: ходьба, бег, прыжки, галоп, таким же способом организованные. В элементарном музицировании степень сложности очень подвижна, и педагог без особого труда может регулировать ее в соответствии со своими задачами и способностями детей. Ведь можно сопровождать музыку шуршанием, шелестом или звоном треугольника, бубенчиков, либо отмечать ударом тарелки конец пьесы.

    Методика, положенная в основу нашей работы, представляет собой систему оригинальных игр, творческих заданий, ярких образных песен, целостно развивающих детскую личность в спектре композиторской, вокальной, хореографической, инструментально-исполнительской, актерской, исследовательской видов деятельности. На примере разных видов искусств раскрывается синтез речи, движения и музыки, способы их различной художественной трансформации. От ощущения выразительности речи, ее интонации, темпа, ритма, с одной стороны, и пластики, эмоциональной окрашенности движения, с другой, ребенок поднимается до осознания звуковысотности, сочинения простых ритмов, мелодий, танцевально-пластических композиций.

    Таким образом, применяемые методы в системе Карла Орфа, игра на детских музыкальных инструментах, синтез музыки речи и движения, музицирование, музыкально-театрализованные игры, способствуют развитию творческих способностей детей.

    Как организовать веселые уроки музыки для учеников начальной школы

    «Я просто не знаю, с чего начать!» Обычно я получаю ответ, когда спрашиваю преподавателей, насколько уверенно они чувствуют себя, преподавая музыку.

    Несмотря на продолжающееся сокращение художественных дисциплин в учебной программе, школы делают все возможное, чтобы придумать инновационные способы, чтобы наши дети усвоили фундаментальные уроки, которые можно извлечь с помощью выразительных искусств, но музыка, пожалуй, самый сложный предмет для преподавания. учитель, который не вырос, играя на музыкальном инструменте.Как говорят многие музыканты, музыку — это не то, что вы учитесь играть, это то, что вы учитесь чувствовать.

    Инструкции по рукоделию можно найти на Pinterest, рисунки, воспроизведенные из Instagram, и танцевальные движения, переданные учащимся с помощью видео на YouTube, — все это может способствовать развитию навыков слушания и говорения, которые развиваются у детей. Добавьте к этому творческую игру, которую дети проводят во время перерывов и перемен, что является формой драмы.

    Но есть музыка. Очень ценно, когда маленькие дети подпевают алфавитным песням, а дети постарше читают таблицу умножения.Однако, чтобы развить истинное понимание музыкальной структуры и ритма, учителя должны предоставить своим ученикам гораздо больше возможностей для изучения музыки.

    Если мысль об обучении музыке вызывает у вас мурашки по спине, вот несколько идей для уроков, которые могут вам помочь.

    Урок 1: Битбокс

    Обучающие учеников битбоксу разовьют свои музыкальные навыки счета, а также обучат их тембру и ритму. Базовый паттерн битбокса: b t k t, где b повторяет басовый барабан, t звучит как хай-хет, а k действует как быстро звучащий малый барабан.

    видео

    Если вы совершенно не знакомы с преподаванием музыки, важно знать, что музыка пишется в тактах. Каждая полоса имеет определенное количество ударов. Вы можете начать с того, что ученики просто посчитают по четыре такта (один, два, три, четыре; один, два, три, четыре; один, два и т. Д.). Как только они усвоили концепцию, вы можете начинать заменять цифры буквами, указанными выше. Конечная цель для студентов — выйти за рамки воспроизведения буквенных звуков и создать звуки ударной установки, используя движения рта.

    После того, как учащиеся овладеют этим, уроки можно будет брать в нескольких различных направлениях: вы можете попросить своих учеников составить свои собственные паттерны битбокса в четыре такта или создать короткие стихотворения в парах и выполнить их — один ученик читает, а другой битбоксинг — или даже заменить звуки ударными движениями тела для более динамичного и активного выступления с использованием всего тела (например, топтать, щелкать пальцами, хлопать, щелкать пальцами).

    Урок 2: Музыка при ходьбе

    Этот урок можно провести на улице в солнечный день, чтобы сменить обстановку.Нарисуйте семь параллельных линий на земле, чтобы создать дорожку с восьмью тактами, по которой учащиеся могут практиковаться при ходьбе в строгом темпе. Вам нужно будет подумать о возрасте и способностях ваших учеников, так как это определит размер промежутка между каждой линией и скорость, с которой вы ожидаете, что они будут ходить. Когда дело доходит до темпа, лучше начинать медленнее — вы всегда можете ускорить его позже, но начать быстро, а затем замедлить, может деморализовать некоторых учеников.

    Когда они научатся ходить во времени, вы можете использовать мел, чтобы добавлять слова или звуки битбокса и создавать короткие, но эффективные композиции для ходьбы.Например, используя буквы из урока битбоксинга, k может обозначать хлопок в ладоши — когда ученик входит в коробку, где вы написали k, он хлопает в ладоши.

    Урок 3: Обозначение

    видео

    Основываясь на уроке 2, если вы можете научить своих учеников нотной грамоте, вы можете создавать дорожки для заметок, по которым ученики могут следовать и играть ногами. Нотация может показаться пугающей, но для достижения отличных музыкальных результатов вам действительно нужно обучить только четырем частям нотной записи: половинная доля, одиночная доля, двойная доля и одиночная пауза — вот термины, которые я использую, чтобы научить этому новичков.

    Блэр Минчин

    Четыре основные музыкальные ноты для начального урока

    Прохлопывая эти доли и считая такты по четыре, учащиеся должны быть в состоянии быстро выбрать длину, которую представляет каждая нота. Начните с четырех ударов в ладоши, считая вслух числа от 1 до 4. Затем переходите к двум двойным ударам в ладоши, считая вслух числа от 1 до 4. Наконец, хлопните в ладоши восемь половинных ударов, считая вслух числа от 1 до 4. Затем вы можете предложить ученикам создать свой собственный четырехтактный музыкальный такт с использованием нотной записи.Вскоре они поймут, что общая ценность нот всегда должна составлять четыре (например: половина доли, половина доли, двойная доля, одиночная доля).

    Обеспечение того, чтобы учащиеся работали с тактами из четырех долей, упростит задачу и можно будет установить постоянный ритм, что снизит когнитивную нагрузку. В рамках этого же урока ваш класс должен иметь возможность набрать такие оценки:

    Blair Minchin

    Посмотрите, могут ли ученики хлопать в ладоши: ​​четыре одиночных удара, затем четыре полубита и двойной удар, и так далее.

    Если у вас есть лестничный пролет, вы можете перенести урок с пола на ступеньки, при этом каждая ступенька соответствует одному удару. Мой класс закончил тем, что превратил целый коридор в музыкальную дорожку, с дорожкой нот, ведущей от главного входа к двери класса. Это был интересный способ подготовить студентов к учебе.

    5 ключевых навыков музыкального искусства

    Стать музыкантом — значит гораздо больше, чем просто научиться игре на музыкальном инструменте. Чтобы стать способным и разносторонним музыкантом, требуется множество навыков, помимо механических способностей и понимания теории музыки.Фактически, в современном мире игра на музыкальном инструменте может даже не понадобиться!

    Д-р Чад Уэст — доцент и заведующий кафедрой музыкального образования в колледже Итака, а также часто представляет доклады на конференциях. В одной из этих статей доктор Уэст обобщил то, что он описывает как пять основных навыков музыкальности. Недавно у нас была возможность спросить его об этих важных навыках и эволюции того, что значит быть «музыкальным».

    Это итоговый пост.
    → Прочитать полное руководство

    «Большая пятерка» музыкальных навыков


    Мы были действительно вдохновлены статьей доктора Уэста о музыкальных навыках «Большой пятерки», поскольку она тесно связана с нашей философией в Easy Ear Training. И мы, и доктор Уэст считаем, что учителя музыки должны стремиться развивать внутреннюю музыкальность учащихся, а не только внешние навыки.

    Доктор Уэст перечисляет пять основных музыкальных навыков как:

    • Исполнительный
    • Обозначение
    • Ритмический
    • Тональный
    • Творчество

    Эти пять навыков были дополнительно классифицированы доктором.Запад на «внешний» и «внутренний». «Внешние» музыкальные навыки включают исполнительные и нотные элементы, которые мы часто думаем в традиционном образовании, такие как игра на музыкальном инструменте и чтение нот. «Внутренние навыки» музыкальности — это тональные, ритмические и творческие способности, которые позволяют воплощать музыку в жизнь по-своему.

    Текущая практика

    «Традиционное» музыкальное образование началось во второй половине 20 века и продолжается сегодня.Логично, что д-р Вест предпочитает называть «традиционное» музыкальное образование «текущей практикой», которая в значительной степени однобока в сторону сосредоточения внимания на механических навыках музыкальности.

    Почему это так? Такие вещи, как обозначения и техника, легче преподавать, и их легче измерить и оценить. Легко узнать, играет ли кто-то правильные ноты или умеет читать музыку, но не так легко определить, что чувствует ученик.

    Давным-давно «традиционное» музыкальное образование делало акцент на развитии внутренних музыкальных навыков.Это произошло потому, что до того, как музыкальное образование стало «школьным», музыкальные навыки передавались на слух, поскольку технологических инструментов коммуникации и массовой доступности образования просто не существовало.

    Однако то, что что-то наблюдаемо, не означает, что это самое важное!

    Как говорит доктор Уэст, «Не все, что можно подсчитать, имеет значение, и не все, что имеет значение, можно подсчитать». Внутренние музыкальные навыки сегодня так же важны, даже если они менее заметны в школьной системе.

    Музыка — элементарная

    Нельзя сказать, что в музыкальном образовании ХХ века внутреннее музыкальное мастерство полностью игнорировалось. Если вы заглянете в хороший музыкальный класс начальной школы, вы часто увидите, как дети двигаются, поют, хлопают в ладоши, слушают и импровизируют. В этих классах особое внимание уделяется основным внутренним музыкальным навыкам, которые в школьной системе называются «навыками готовности».

    Однако то, что в музыкальных классах начальной школы происходят великие дела, не означает, что ученики приходят в среднюю школу с этими навыками готовности.Учителя музыки в средней школе не должны предполагать, что все ученики получили это прекрасное внутреннее музыкальное образование, в противном случае они рискуют не продолжить свое развитие после элементарного уровня.

    «Расшифровать точки» или одитировать?

    Мы часто говорили об аудировании в Easy Ear Training. «Прослушивание» относится к слышанию и пониманию нефизических звуков в уме.

    Для тех, кто плохо знаком с предметом, простой пример прослушивания — это когда мелодия «застревает у вас в голове».Другой пример — это когда ваш разум ожидает разрешения аккордовой последовательности, потому что ваши уши привыкли слышать отношения между общими аккордами. Кроме того, вы слушаете, когда автоматически слышите в своей голове альтернативное окончание знакомой музыкальной фразы.

    Когда ученики не занимаются музыкой, они просто механические и без прослушивания, ученики просто нажимают кнопки, когда они расшифровывают точки на странице.

    Музыка — это не только для инструментов

    Сегодня уже не обязательно играть на музыкальном инструменте или знать теорию музыки, чтобы стать музыкантом.Голосовые или акустические инструменты больше не являются единственными способами создания музыки, потому что с компьютерными композиционными программами мы можем создавать музыку без «инструмента».

    Появляется популярность нового типа инструментов: компьютеров, iPad и смартфонов. Можно сделать полностью удовлетворительную музыкальную карьеру без навыков теории музыки или игры на музыкальном инструменте. Подумайте обо всех известных музыкантах, которые прекрасно выступают, не умея читать ноты!

    Notation — это не требование для создания музыки — это требование для создания «школьной музыки.«Возможно, нотация — это инструмент, который обеспечивает музыкальность в той же мере, что и барьер для мира музыкального выражения. Школьное музыкальное образование могло бы открыть новый путь принятия этих современных подходов к музыкальности и созданию музыки.

    С другой стороны, у изучения теории музыки и игры на «традиционных» инструментах есть еще много очевидных преимуществ! Доктор Уэст полагает, что преподавателям музыки просто необходимо найти способ придерживаться традиционных способов обучения музыке, одновременно принимая шок от нового.

    Преимущества нетрадиционного обучения

    Нетрадиционные музыкальные образовательные форумы, такие как уроки по Skype и онлайн-руководства, становятся все более популярными. Д-р Уэст считает, что многие из этих учебных пособий и так называемых «неформальных» подходов к музыкальному обучению на самом деле весьма искусны в развитии внутренних музыкальных навыков.

    Например, учебники

    YouTube часто начинаются с целостного подхода к созданию настоящей музыки. С другой стороны, школьная музыка часто начинается с упражнений, не имеющих ничего общего с реальной музыкой, и практика создания музыки становится «упражнением», а не искусством и рутинной работой.Страсть просто исчезает из музыки.

    Дополнительные советы по музыкальности

    У доктора Уэста есть следующие дополнительные советы для начинающих, заинтересованных в развитии внутренних музыкальных навыков:

    • Sing
    • В ритме
    • Создание ритмов
    • Создание мелодий
    • Слушайте много музыки
    • Спой много мелодий

    Для более продвинутых музыкантов доктор Вест рекомендует следующее для дальнейшего развития внутренней музыкальности:

    • Учите мелодии на слух без нотной записи
    • Транскрибируйте мелодии, гармонии и ритмы, слушая их снова и снова
    • Создавать альтернативные концовки знакомых мелодий в разных тональностях и режимах
    • Возьмите знакомую мелодию и воссоздайте ее в другом стиле
    • Создавайте новые мелодии полностью с нуля

    Традиционные методы музыкального образования не всегда сосредоточены на навыках, необходимых для современного создания музыки.В учебной программе не хватает передовых технологических инструментов создания музыки и более старых основных слуховых и внутренних музыкальных навыков.

    Изучив пять музыкальных навыков, предложенных доктором Уэстом, вы станете полноценным и разносторонним музыкантом в современном мире. Надеюсь, подключившись к своей внутренней музыкальности, вы обнаружите страсть и любовь к обучению музыке, которые, возможно, получили уроки.

    неформальных учебных процессов в классе элементарной музыки на JSTOR

    Целью этого исследования было описать природу процессов обучения и преподавания, которые возникли в среде элементарной музыки, в которой популярная музыка и неформальные процессы обучения были важными компонентами педагогического подхода.Первоначальные вопросы исследования были сосредоточены на способах, которыми дети участвуют в изучении популярной музыки в общей музыкальной обстановке, и на педагогических подходах, используемых учителем для поддержки использования детьми неформального процесса обучения. Участниками этого практического исследования были 24 ученика девяти и десяти лет из одного четвертого класса. Данные были собраны с использованием нескольких этнографических методов, включая видео- и аудиозаписи, полевые заметки и несколько интервью. Повествовательная дискуссия описывает неформальные процессы, которые дети использовали для исполнения популярной песни по своему выбору.Работа с популярной музыкой способствовала немедленному вовлечению и усилению эмоциональной связи с музыкой, которая была для детей первостепенной. Исполнение значимой музыки раскрыло музыкальную идентичность, продвинуло творческую инициативу и продвинуло общественное сознание.

    Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования представляет собой форум, на котором современные исследования становятся доступными для всех, кто интересуется музыкальным образованием. Бюллетень содержит текущие исследования и обзоры, представляющие интерес для международной профессии музыкального образования.

    Основанная в 1918 году, University of Illinois Press (www.press.uillinois.edu) считается одной из самых крупных и выдающихся университетских издательств страны. Press публикует более 120 новых книг и 30 научных журналов каждый год по множеству предметов, включая историю Америки, историю труда, историю спорта, фольклор, еду, фильмы, американскую музыку, американскую религию, афроамериканские исследования, женские исследования и Авраама. Линкольн. The Press является одним из основателей Ассоциации прессов американских университетов, а также History Cooperative, онлайновой коллекции из более чем 20 журналов по истории.

    Его влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи

    !

    29!

    !

    Musacchia, G., Sams, M., Skoe, E., & Kraus, N. (2007) Музыканты улучшили подкорковую

    слуховую и аудиовизуальную обработку речи и музыки, Proceedings of the National

    Academy of Sciences of США, 104 (40), 15894-15898.

    Национальный консультативный комитет по творческому и культурному образованию (NACCCE) (1999).Все

    наше будущее: Творчество, культура и образование. (Лондон, Департамент культуры, СМИ и

    Спорт / Департамент образования и занятости).

    Николосон Д. (1972) Музыка как помощь в обучении. Докторская диссертация, Нью-Йоркский университет

    , Международная ассоциация авторефератов диссертаций, 33 (01), 0352A.

    North, A.C., Hargreaves, D.J. и O’Neill, S.A. (2000) «Важность музыки для

    подростков». Британский журнал педагогической психологии, 70, 255-272.

    Нортон, А., Виннер, Э., Кронин, К., Овери, К., Ли, Д.Дж. и Шлауг, Г. (2005). Существуют ли

    ранее существовавших нейронных, когнитивных или моторных маркеров музыкальных способностей? Мозг и познание,

    59, 124-134.

    Орсмонд, Г.И. и Миллер, Л. (1999). Когнитивные, музыкальные и средовые корреляты

    обучения ранней музыке. Психология музыки, 27, 18-37.

    Овери, К. (2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки как

    помощи в раннем обучении для детей с дислексией.Психология музыки, 28, 218-229.

    Овери, К. (2003). Дислексия и музыка: от дефицита времени до музыкального вмешательства. Анналы

    Нью-Йоркской академии наук, 999, 497-505.

    Художник Г. (1966) Влияние программы ритмической и сенсорно-моторной активности на

    перцептуально-двигательные пространственные способности детского сада, Исключительные дети, 33, 113-116.

    Пантев К., Энгелиен А., Кандия В. и Эльберт Т. (2003) «Репрезентативная кора в

    музыкантах».В I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford:

    Oxford University Press (стр. 382-395).

    Парр, С. (1985) Влияние градуированных упражнений на фортепиано на сердечный выброс

    пианиста, кровоток в предплечье, частоту сердечных сокращений и артериальное давление. Диссертация

    International, 46 (6), 1436A. (UMI No. AAT85-18673)

    Патель, А.Д. и Айверсон, Дж. Р. (2007) Лингвистические преимущества музыкальных способностей.Тенденции в

    когнитивных науках, 11, 369-372.

    Патель, И. (2009) Музыка и мозг. В Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford

    Handbook of Psychology of Music, стр. 208-216. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Пейнирджоглу, З., Дургуноглу, А.Ю. & Уней-Кусефоглу, Б. (2002) Фонологическая осведомленность

    и музыкальные способности. Журнал исследований в чтении, 25 (1), 68-80.

    Пиро, Дж. М. и Ортис, К. (2009) Влияние уроков игры на фортепиано на словарный запас и вербальные

    навыки секвенирования учащихся начальных классов, Психология музыки, 37 (3), 325-347.

    ритм-игр для вовлечения и мотивации молодых музыкантов

    Член NAfME Тереза ​​Якарино

    Ритмические игры могут служить полезными инструментами в «хитростях» учителя музыки, потому что они мотивируют учащихся, способствуют сотрудничеству как коллективу и укрепляют все навыки чтения в ритме, усвоенные в течение года! Каждый учащийся должен сосредоточиться на совместной работе и исполнении песен и игр в кругу. Какое удовольствие иметь возможность начать игру и сделать шаг назад, чтобы увидеть, как ваши ученики развивают свои навыки обучения и совместной игры.В эпоху, когда учащиеся изолированы своими компьютерными играми для одного игрока, важно приобщить их к традиции создания музыки как сообщества и совместной работы, чтобы играть и учиться.

    Взгляните ниже на некоторые из моих любимых песен и игр, чтобы усилить ритм и ритм и показать, как они связаны с художественными процессами (реакция, творчество и исполнение) из Музыкальных стандартов NAfME 2014 года.

    Ответ
    • Rhythm Games Роберта Абрамсона — это книга, основанная на методах Эмиля Жакеса-Далькроза, которая включает два компакт-диска с восхитительными фортепианными аккомпанементами, которые используются для движения учеников руками и пальцами и перехода к движениям ног и ступней .Некоторые из моих любимых игр — это передача мяча для изучения различных показателей темпа. Студенты учатся внимательно слушать и практикуют «быструю реакцию» на изменения в музыке.

    • Игра «У меня есть, у кого есть» — Учителя платят Учителям — отличный веб-сайт с множеством блестящих авторов-учителей музыки, которые создали ресурсы. Один из моих любимых продуктов был создан Линдси Джервис. Ее комплект «Есть, у кого есть» можно распечатать и ламинировать для использования в классе.Каждый учащийся получает карточку с двумя ритмами, один для идентификации, а другой для исполнения, чтобы составить цепочку ритмических паттернов. Это забавный и увлекательный способ оценить учащихся с помощью игры! Посмотрите ее продукт здесь.
    • Poison Rhythm — Эта игра начинается с учителем в качестве лидера. Со временем учащиеся обретут уверенность в том, что смогут взять на себя роль лидера. Пусть группа сядет рассредоточенным строем лицом к лидеру. Ведущий хлопает в ладоши в ритме из четырех ударов с надписью «ЯД».Ядовитый паттерн — это , а не , который должна повторить группа! В игре лидер хлопает в ладоши по разным ритмам, но не забывает хлопать ядовитым ритмом в миксе, и группа эхом хлопает в ладоши по исполняемым ритмам. Если кто-то хлопает в ядовитом ритме (даже при малейшем звуке), он исключается из игры и садится на свое место.

      Если вы используете ритм-палочки, попросите учащихся сесть на свои палочки, чтобы не издавать звуки. Это должно быть подкреплено группой, что если ритм не яд, они должны эхом хлопать! В противном случае их исключают из-за боязни всего ядовитого.Это динамичная игра, которая продолжается до тех пор, пока либо один человек не станет победителем, либо оставшиеся ученики не будут объявлены победителями, и их нельзя обмануть, чтобы «принять яд».

    • «The Music Ball» — Эту песню я собрал по кусочкам после многих лет пения и исполнения, не помня первоначального источника песни. Другие варианты могут называться «Волшебный шар». (Щелкните по этой ссылке, чтобы перейти к одной из исходных версий «Волшебного шара».) Студентов учат петь мелодию.Чтобы подготовить учеников к движению, попросите их попрактиковаться в мягком подскакивании кончиков пальцев на коленях во время пения. Подготовьте их к передаче мяча, попросив учащихся мягко подпрыгнуть руками на левом колене, а затем поперёк тела к правому колену. Это движение может быть сложным, поскольку они пересекают среднюю линию (ознакомьтесь с этой замечательной статьей о важности пересечения средней линии).

      Представьте пляжный мяч как «Музыкальный мяч», подчеркнув, насколько важно, чтобы музыкальный мяч передавался в такт, поскольку это музыкальный мяч.Можно сделать дополнительный акцент на музыкальности пляжного мяча, нарисовав на нем ноты! Чтобы сыграть в игру, попросите группу сесть в большой круг, спеть мелодию и передать мяч в такт. Человек, держащий мяч на слове «аут», покидает круг.

    • «Вы вышли!» — Практически во всех играх, в которые мы играем на уроках музыки, быть вне дома ценится и является настоящим благословением, потому что теперь они могут играть на музыкальном инструменте! Для этой игры я установил свой большой джембе (называемый в комнате «Большая мама»), два барабана тубано и два маленьких джембе, прежде чем мы начнем играть.Когда ребенка нет дома, «Большая мама» ждет, когда он придет поиграть! По мере того, как каждый ученик выходит из игры, ученики переключаются через другие назначенные барабаны. После игры на пяти назначенных (и наиболее желанных) инструментах они могут выбирать из множества небольших перкуссионных инструментов без тона, чтобы сопровождать песню и игру. Последний человек в игре подбрасывает мяч себе, становится «в аут» и получает возможность возглавить группу, спев песню в последний раз, играя на большом джембе. В других песнях учащиеся могут играть на инструментах с решеткой на пентатонике, чтобы сопровождать песни и игры, когда они «на улице».«Привлечение детей к чему-то захватывающему в игре на выбывание помогает многим ученикам справиться с неудачей и увидеть преимущества перехода в группу аккомпанемента.

    Создание
    • Рабочий лист «Ролл и рок-аут» — Это упражнение по сочинению позволяет учащимся полагаться на случай, чтобы решить, какой ритм записывать. Все, что вам нужно, это бумага, карандаши и игральные кости. Учащиеся бросают кубик, и число, на которое он приземляется, присваивается определенному значению ритмической ноты.После заполнения рабочего листа напомните своим ученикам следовать процессу создания: оценивает то, что они записали, пересматривает свою композицию, чтобы она стала продуктом, которым они гордятся, и практикует ее на ударном инструменте, а затем выполняет для класс или учитель.

    • Контрольные листы
      • Kindergarten — Этот ламинированный битовый лист используется с учениками детского сада, чтобы научиться сохранять устойчивый ритм, касаясь каждого удара, что укрепляет навык чтения слева направо (.. . снова пересекает среднюю линию. . . ). Это может быть удобный инструмент для подготовки учеников к играм по кругу, где они должны быстро реагировать на изменение ритма для изменения темпа!
      • 1 класс — Учащиеся могут использовать таблицу битов, чтобы потренироваться в рисовании того, сколько долей долей они слышат в ритмическом примере (простом или сложном), рисуя линии поверх каждой доли с помощью маркера сухого стирания. По мере прохождения года они могут использовать мини-палочки, чтобы записывать ритм-паттерны.

    • Классы 1–5 — Один из лучших инструментов записи, с которыми я когда-либо сталкивался, — это складывание чистого листа бумаги в 4 раза для создания 16 битных блоков, когда страница развернута.Мы называем это нашим «информационным листом». Я наслаждаюсь тем фактом, что мне не нужно пользоваться копировальным аппаратом! Чтобы научить студентов этому навыку мелкой моторики, требуется несколько раз, но как только они овладеют им, они могут создать шаблон для составления организованного ритмического диктанта! Предложите учащимся использовать цветные карандаши или цветные карандаши для каждой 4-долевой фразы. Хотя это не «игра», это увлекательный способ укрепить ритмическую грамотность.

    Выполняется
    • «Бин-бэги, грохоты и ритм-джойстики, о боже!» — Простое сидение в классе и выполнение пассов может стать хорошим переходом в обучении музыке.Я обычно использую песню «The More We Get Together», когда мы формируем классный кружок. Я начинаю игру прохождения каждого круга с простого пения, передавая предметы ученику, сидящему справа от меня. «1, 2, 3, 4, поставь на соседский этаж!» Студенты нажимают на свой реквизит / инструмент во время номеров, а затем передают его на пол соседу справа. Если ребенку нужна дополнительная помощь, усадите его слева от вас (или слева от очень сильного ученика, который может помочь сохранить последовательность прохождения).
      • Чем безумнее опора, тем лучше! Примерно во время Хэллоуина у меня есть классный набор пластиковых костей, и мы передаем их Григу «В Зале Горного Короля». Чтобы начать медленно, нужна практика, но к концу этого урока они обязательно выучат термин accelerando !
      • Используйте игры с прохождением по кругу в качестве еженедельной награды за класс или в качестве открытия класса и доведите своих учеников до уровня, когда они смогут исполнять сложный паттерн «Песня из чашки», одновременно распевая песню «Переверни очки» или другие любимые песни класса.
    • Beat Leader / Beat Boss — В начальных классах лидером битов является человек, который сидит впереди и выбирает ударные по корпусу для всего класса, слушая различные музыкальные произведения или песни. У них есть возможность менять движения, пока играет музыка. Поочередно выполняйте этот процесс, чтобы в течение нескольких недель у всех учащихся была возможность стать лидером. Это упражнение подчеркивает важность поддержания пульса, а также способность создавать различные звуки перкуссии тела и / или танцевальные движения, которые показывают устойчивый ритм.Для среднего уровня обучения попросите класс сесть в большой круг. Назначьте одному ученику задание «детектив» и попросите его встать у двери класса, пока вы выбираете босса в круговой группе. Студенты следят за каждым движением бит-босса, когда детектив входит в комнату, но стараются изо всех сил, чтобы НЕ поймать бит-босса! Поскольку детектив стоит в центре круга во время расследования, он / она пытается сузить круг учеников, которые меняют движения в качестве босса.Выбирайте двух новых учеников в каждом раунде, чтобы давать больше ходов!

    Ритм-игры действительно соответствуют четырем принципам обучения 21 -го века: сотрудничество, общение, критическое мышление и творчество. Я надеюсь, что этот блог помог зажечь некоторые идеи о том, как вы можете развить навыки ритма со своими учениками, играя в увлекательные и мотивирующие ритм-игры!

    Об авторе:

    Член NAfME Тереза ​​Якарино преподает элементарную вокальную музыку в государственных школах округа Балтимор (BCPS) с августа 2005 года.Она имеет две степени Таусонского университета, включая степень бакалавра наук в области музыкального образования (2005 г.) и магистра наук в области музыкального образования (2012 г.), а также сертификат DOK (педагогика Далкроза, Орфа и Кодали). Она учится на вторую степень магистра в области школьного руководства и администрации в колледже Гушер (окончание ожидается в 2018 году). Она вела различные курсы повышения квалификации для Музыкального офиса BCPS и Университета Таусона. Терри также работала составителем учебных программ в музыкальном управлении государственных школ округа Балтимор, а также проводила серию концертов в середине недели Балтиморского симфонического оркестра.В настоящее время она преподает в начальной школе Joppa View в Перри-Холле, которая служит «школой-маяком», которая пилотирует технологическую инициативу с устройствами 1: 1 для всех учеников классов K-5.

    Посетите веб-страницу Терри здесь.

    Подпишитесь на Терри в Твиттере на @iacarinoT, чтобы увидеть некоторые из этих ритм-игр в действии!

    Этот блог стимулировал появление новых идей для вашей музыкальной программы? Поделитесь ими на Amplify! Заинтересованы в перепечатке этой статьи? Ознакомьтесь с инструкциями по перепечатке.

    Национальная ассоциация музыкального образования (NAfME) предоставляет ряд форумов для обмена информацией и мнениями, включая блоги и публикации на нашем веб-сайте, статьи и колонки в наших журналах и журналах, а также публикации на нашем портале для участников Amplify. Если не указано иное, взгляды, выраженные в этих СМИ, не обязательно отражают политику или взгляды Ассоциации, ее должностных лиц или ее сотрудников.


    Брендан МакАлун, координатор по маркетингу и мероприятиям, 22 мая 2017 г.© Национальная ассоциация музыкального образования (NAfME.org)

    Звукообразование Ритм и перкуссия

    Ритм-перкуссия-информационный-пакет.pdf

    Рассказ

    Мы начали нашу программу, поскольку увидели огромную потребность в качественном музыкальном образовании. Мы стратегически выбираем ручную перкуссию как идеальную отправную точку в музыкальном путешествии ребенка. Игра на перкуссии позволяет ребенку начинать заниматься музыкой с самого первого урока.Ритм — это основа музыки, и этот подход позволяет сосредоточиться на развитии отличных ощущений у каждого ученика И их музыки.

    Развитие отличных ощущений

    Отличие и суть нашей программы — это упор на интегративное, экспериментальное и ценностное обучение. Сердце музыки — это развитие невероятных ощущений, самовыражения и радости. Это можно быстро скрыть, если сосредоточить внимание на изучении механики инструмента или аналитической теории. Наши классы сосредоточены вокруг нашей системы ценностей.В первую очередь мы стремимся поделиться ценностями общения, умения слушать, внимательности, обучаемости, сенсорной обработки, коммуникативных навыков, уважения и многого другого. Это , как мы обучаем , и это позволяет нам быстрее прививать нашим ученикам сильные навыки игры на музыкальных инструментах и ​​ансамбле.

    Учебный план класса

    по ритму и перкуссии со Sound Math ™

    Мы объединили фундаментальную математику с музыкальным ритмом в нашей учебной программе. Ритм — это звук фундаментальной математики.Чтобы понять и освоить ритм, необходимо усвоить и математику. Это укрепляет и укрепляет математику, изученную в классе.

    Каждая грань ритма: подразделение, синкопия, счет и т. Д. Имеет математический аналог. Эти математические аналоги включают: отношения, алгебру, деление, вычитание, количество элементов и другие операции. В этом смысле ритм — это буквально звук фундаментальной математики, отсюда и название Sound Math ™. Мы также используем геометрическую визуализацию под названием The Rhythm Compass ™.Эта система вместе со стандартными обозначениями и математикой обеспечивает полное понимание ритма. Этот комплексный подход не похож ни на одну другую методику, которую преподают сегодня, и ведет к ритмическому мастерству.

    The Rhythm Compass ™

    Rhythm Compass ™ был создан основателем Sound Formation Кертисом Мэдиганом и представляет собой удивительный способ понять истинную природу ритма. Он объясняет ритм уникальным образом, показывая математические отношения ритмов.Это значительно упрощает обучение ритму и в то же время повышает уровень мастерства. Ритм-компас ™ преподается в нашем классе одновременно со стандартной нотной записью.

    Rhythm Compass ™ позволяет гораздо глубже понять ритм и развить большее музыкальное чувство. , чем это было возможно в других случаях.

    Исключительный персонал

    Мы обучаем наших сотрудников направлять нашу учебную программу с помощью забавы, игр, сострадания, отношения к каждому ребенку индивидуально и расширения возможностей каждого учащегося.У наших сотрудников есть ученые степени, магистры и доктора наук. в музыке. Мы стараемся найти учителей, которые являются увлеченными педагогами с огромным опытом и способностью работать с детьми всех возрастов и стилей обучения. Многие из наших преподавателей являются выпускниками ведущих музыкальных колледжей, таких как Музыкальный колледж Беркли и Музыкальная школа Фроста Университета Майами.

    Результаты

    Результаты нашей программы были выдающимися. В нашей программе студенты сочиняют оригинальные композиции и могут выступать вместе в ансамблевом формате с песнями, имеющими форму, соло и отличное время / чувство.Студенты уходят преобразованными, воодушевленными и уверенными в своих музыкальных способностях.

    Наш класс получил чрезвычайно положительные отзывы от администраторов, сотрудников, учителей, директоров, родителей, школьных учителей и учащихся многих государственных, частных, школ Монтессори и школ для одаренных детей.

    «Ей очень понравился класс! Это ее любимая часть недели! Я впечатлен тем, как много она узнала ». — Джули Гилл , Родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Мой сын Ари ЛЮБИТ класс.Он ЛЮБИЛ Роба, приходил домой и всю ночь барабанил 🙂 »
    — Эми Драк, родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Люси понравился урок, и она много о нем говорит. Спасибо, что сделали его таким веселым и познавательным! »
    — Кэролайн Хагадорн, воспитательница класса ритм-энд-перкуссия

    Инструменты

    Урок ритма и перкуссии с Sound Math ™ использует инструменты профессионального качества с ручной гравировкой, такие как дарбуки, джембы, кахоны, бонго, бонго-каджаны, клавы и шейкеры для незабываемых впечатлений.Эти инструменты были специально выбраны из-за их невероятного тембра, функциональности и звуков, гармонирующих в ансамблевом (групповом) формате. Мы выбираем уважаемые бренды, которые также доступны по цене, когда студенты сами просят инструмент.

    Симбиоз математики и музыки, Кертис Мэдиган

    Математика и музыка имеют чудесный, комплиментарный характер. Я всегда любил математику и всегда любил музыку. В сочетании результаты могут быть выдающимися. Музыкальный ритм по своей сути математичен из-за его фрактальности и цикличности.Когда мы вместе исследуем игровые ритмы, важно понимать: алгебраическое мышление, счет и мощность, а также операции. Это основная цель математической инициативы Common Core в классах K-3.

    При понимании математики в музыкальном плане понимание при обучении значительно улучшается, о чем свидетельствует исследование в Сан-Франциско (1). Инициатива Common Core по математике поощряет использование хлопков и звуков, чтобы помочь понять основные операции. Согласно этому Стэнфордскому исследованию (2), ритмы обучения также являются терапевтическими и полезными для студентов с СДВ и другими проблемами в обучении.

    Занятия после уроков по ритму и перкуссии, естественно, включают в себя соотношения, счет и мощность, а также операции как неотъемлемые аспекты понимания и исполнения музыкальных ритмов. Таким образом, математика является прекрасным симбиозом музыки.

    1. http://www.sfsu.edu/~news/prsrelea/fy12/031.html

    Установление ритма помогает детям улавливать дроби, как показывают исследования (САН-ФРАНЦИСКО, 22 марта 2012 г.)

    2. http://news.stanford.edu/news/2006/may31/brainwave-053106.html

    Ощущение ритма: Симпозиум исследует терапевтические эффекты ритмической музыки (Стэнфордский отчет, 31 мая 2006 г.)

    Аудиоклипы

    Оригинальная песня «Be Brave» Эммитта, ученика 2-го класса по классу ритм-перкуссии, в исполнении им и его класса

    Оригинальная песня, написанная воспитателем детского сада Томас-Ритмом, учеником ударного класса, в исполнении им и его учителя

    Оригинальная песня в исполнении ученицы 2-го класса ритм-перкуссии и ее учителя

    Оригинальная песня Халаха, ученика детского сада из класса ритм-перкуссии, в исполнении им и его учителя

    Оригинальная песня Джейка, ученика 2-го класса класса «ритм-перкуссия», исполненная им на бонго и в сопровождении класса

    Оригинальная песня ученика 3-го класса ритм-перкуссии Акселя и его учителя

    Отзывы

    «Ваш класс был замечательным, и Роуэн многому научился.У него есть ударная установка, и он применяет то, чему научился после окончания урока ».
    — Мэгги О’Тул, родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Мой сын Ари ЛЮБИТ класс. Он ЛЮБИЛ Роба, приходил домой и всю ночь барабанил 🙂 »
    — Эми Драк, родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Я научился действительно крутым и сложным вещам, вроде того, что есть так много разных видов битов — раши, драг, ап-биты и даун-биты!»
    — Рябина, ученица класса ритма и перкуссии

    «Этот класс был лучшим, и он действительно вызывает интерес к игре на барабанах.»
    — Лола, ученица класса ритма и перкуссии

    «Кертис был лучшим!»
    — Сэди, ученица класса ритм и перкуссия

    «Мои девочки любили ритм и барабаны! Они не только повеселились, но и научились сохранять ритм в разном темпе. Кертис всегда был терпеливым и счастливым! »
    — Эми ДеКамиллис, родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Моему сыну Исааку очень понравились занятия Кертиса по ритму и перкуссии! Он был рад посещать каждую неделю и сказал, что Кертис был действительно терпеливым и веселым.Исааку так понравились инструкции, что он попросил на Рождество ритм-барабан. Мы еще вернемся! »
    — Лисса Майерс, родитель класса ритм-энд-перкуссия

    «Большое спасибо за вчерашнее развлечение. Дети и персонал были в восторге. Джентльмен, который вчера работал, был УДИВИТЕЛЬНЫ с нашими детьми. Нам это очень понравилось ».
    — Меган Лангерак, главный координатор по организации досуга, город Эри, парки и зоны отдыха

    «Этот урок стал для Томаса действительно большим опытом.Вы действительно отлично ладите с детьми — очень признательны! »
    — Джеймс Древер, родитель класса ритма и перкуссии

    Оценка музыкальной импровизации

    Абрахамс, Ф. Э. 2000. «Внедрение национальных стандартов музыкального образования в программах предварительного педагогического образования: качественное исследование двух школ». EdD дисс.,. Temple University. Найдите этот ресурс:

    Alperson, P. 1984. «О музыкальной импровизации». Журнал эстетики и художественной критики 43: 17–29.Найдите этот ресурс:

    Amabile, T. M. 1983. Социальная психология творчества . Нью-Йорк: Springer-Verlag. Найдите этот ресурс:

    Asmus, E. P., Jr., 2004. «Обучение музыке и музыкальная грамотность». Journal of Music Teacher Education 13 (6): 6–8. Найдите этот ресурс:

    Аззара, К. Д. 1993. «Техники импровизации на основе слуха и музыкальные достижения учащихся элементарной инструментальной школы». Журнал исследований в области музыкального образования 41 (4): 328–342.Найдите этот ресурс:

    Аззара, К. Д. 2002. «Импровизация». В Новый Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения музыке , под редакцией Р. Колвелл и К. Ричардсон, 171–187. Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Аззара, К. Д. 2005. «Понимание музыки через импровизацию». В «Развитие и практическое применение теории музыкального обучения» , под редакцией М. Рунфола и К. К. Таггарта, 399–423. Чикаго: GIA Publications, Inc.Найдите этот ресурс:

    Аззара, К. Д. 2008. «Импровизация и хоровое исполнительство». В Школьная хоровая программа: философия, планирование, организация и преподавание , под редакцией М. Холта и Дж. Джордана, 201–239. Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Azzara, C. D. 2015. «Импровизация и композиция: развитие музыкальности в инструментальной музыке». In Engagement Musical Practices: A Sourcebook for Instrumental Music , под редакцией С. Л. Бертона и А. Х.Снелл II, 181–198. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. Найдите этот ресурс:

    Azzara, C. D., and R. F. Grunow. 2006. Развитие музыкальности посредством импровизации. Книга 1 . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Azzara, C. D., and R. F. Grunow. 2010a. Развитие музыкальности посредством импровизации. Книга 2 . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Azzara, C. D., and R. F. Grunow. 2010b. Развитие музыкальности посредством импровизации.Книга 3 . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Barratt, E., and H. Moore. 2005. «Исследование группового оценивания: джаз в консерватории». Британский журнал музыкального образования 22 (3): 299–314. Найдите этот ресурс:

    Белл, К. Л. 2003. «Начало диалога: учителя подчиняются национальным стандартам в музыке». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 156: 31–42. Найдите этот ресурс:

    Bengtsson, S. L., M. Csikszentmihalyi, and F.Уллен. 2007. «Области коры, участвующие в создании музыкальных структур во время импровизации у пианистов». Journal of Cognitive Neuroscience 19 (5): 830–842. Найдите этот ресурс:

    Бенсон Б. Э. 2003. Импровизация музыкального диалога: феноменология музыки . Нью-Йорк: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

    Berkowitz, A. L. 2010. Импровизирующий ум: познание и творчество в музыкальный момент . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.Найдите этот ресурс:

    Берковиц, А. Л. и Д. Ансари. 2008. «Генерация новых моторных последовательностей: нейронные корреляты музыкальной импровизации». NeuroImage 41: 535–543. Найдите этот ресурс:

    Berkowitz, A. L., and D. Ansari. 2010. «Деактивация правого височно-теменного сустава, связанная с экспертизой во время музыкальной импровизации». NeuroImage 49: 712–719. Найдите этот ресурс:

    Bernhard, H.C., II. 2013. «Уверенность студентов музыкального образования в преподавании импровизации. Journal of Music Teacher Education 22 (2): 65–72. Найдите этот ресурс:

    Berninger, V. W. 2000. «Развитие языка вручную и его связь с языком с помощью уха, рта и глаз». Topics in Language Disorders 20 (4): 65–84. Найдите этот ресурс:

    Biasutti, M. и L. Frezza. 2009. «Измерения музыкальной импровизации». Creativity Research Journal 21 (2–3): 232–242. Найдите этот ресурс:

    Bitz, M. 1998. «Обучение импровизации вне рамок джаза. Music Educators Journal 84 (4): 21–24, 41. Найдите этот ресурс:

    Brophy, T. S. 1998. «Мелодические импровизации детей от шести до двенадцати лет: перспективы развития». Канд. Дисс. Университет Кентукки. Найдите этот ресурс:

    Брофи, Т. С. 2005. «Лонгитюдное исследование отдельных характеристик детских мелодических импровизаций». Journal of Research in Music Education 53 (2): 120–133. Найдите этот ресурс:

    Burton, S. L. 2011.«Приобретение языка: взгляд на изучение музыки». In Learning from Little Children: Research in Early Child Music Music , под редакцией С. Л. Бертона и К. К. Таггарта, 23–38. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. Найдите этот ресурс:

    Burton, S. L., and C. C. Taggart, eds. 2011. Обучение детей младшего возраста: исследования в области музыки для детей младшего возраста . Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. Найдите этот ресурс:

    Byo, S. J. 1999. «Воспринимаемая способность классных учителей и музыкальных специалистов применять национальные стандарты музыкального образования. Journal of Research in Music Education 47 (2): 111–123. Найдите этот ресурс:

    Campbell, P. S. 2009. «Обучение импровизации музыки, импровизация для изучения музыки». В Музыкальная импровизация: искусство, образование и общество , под редакцией Г. Солиса и Б. Неттла, 119–142. Шампейн: University of Illinois Press. Найдите этот ресурс:

    Кэмпбелл, П. С. 2010. Песни в их головах: музыка и ее значение в жизни детей . 2-е изд. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.Найдите этот ресурс:

    Choate, R., ed. 1968. Документальный отчет симпозиума в Тэнглвуде . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная конференция музыкальных педагогов. Найдите этот ресурс:

    Чорба, К. Р. 2009. «Прогнозирование достижений джазовой импровизации через создание аналитической модели пути». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 180: 43–57. Найдите этот ресурс:

    Колвелл, Р. 2004. «Оценка в искусстве — настоящее безумие». ARTSPRAXIS 1: 1–12.Найдите этот ресурс:

    Консорциум национальных ассоциаций художественного образования. 1994. Национальные стандарты художественного образования: что каждый молодой американец должен знать и уметь делать в искусстве . Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов. Найдите этот ресурс:

    Купер, С. 2010. «Зажигая мозг песнями и рассказами». Общая музыка сегодня 23 (2): 24–30. Найдите этот ресурс:

    Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: Психология оптимального опыта .Нью-Йорк: Харпер и Роу. Найдите этот ресурс:

    Дайно, Л. 1996. «Детское творческое музыкальное мышление в контексте компьютерного импровизационного подхода к композиции [Аннотация]». Доктор философии, Северо-Западный университет. Найдите этот ресурс:

    Дэвисон, П. Д. 2010. «Роль самоэффективности и моделирования в импровизации: влияние слуховых и звуковых / нотных условий моделирования на успеваемость студентов инструментальной музыки среднего уровня». Журнал исследований полос 45 (2): 42–58.Найдите этот ресурс:

    Дьюи Дж. (1938) 1997. Опыт и образование . Нью-Йорк: Touchstone Book, Simon & Schuster. Найдите этот ресурс:

    Dickinson, P. 1964. «Импровизация. 2: Интервальные и мелодические паттерны ». Musical Times 105 (1455): 377–378. Найдите этот ресурс:

    Доббинс, Б. 1980. «Импровизация: важнейший элемент музыкального мастерства». Music Educators Journal 66 (5): 62–68. Найдите этот ресурс:

    Dolan, D., Дж. Слобода, Х. Дж. Йенсен, Б. Крюц и Э. Фейгельсон. 2013. «Импровизационный подход к исполнению классической музыки: эмпирическое исследование ее характеристик и влияния». Исследование музыкального исполнения 6: 1–38. Найдите этот ресурс:

    Донней, Г. Ф., С. К. Ранкин, М. Лопес-Гонсалес, П. Джирадейвонг и К. Дж. Лимб. 2014. «Нейронные субстраты интерактивной музыкальной импровизации: исследование фМРТ на тему« Торговля четверками »в джазе». PLOS ONE 9 (2): 1–10. Найдите этот ресурс:

    Eisenberg, J., и У. Ф. Томпсон. 2003. «Вопрос вкуса: оценка импровизированной музыки». Creativity Research Journal 15 (2–3): 287–296. Найдите этот ресурс:

    Elliott, D. 1995. Музыка имеет значение: новая философия музыкального образования . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Эрнст, К. Д. 1953. «Место чтения в программе элементарной музыки». Music Educators Journal 39 (3): 26–28. Найдите этот ресурс:

    Flohr, J. W. 2010. «Лучшие практики музыкального образования детей младшего возраста: руководство по исследованию мозга.” General Music Today 23 (2): 13–19. Найдите этот ресурс:

    Фунтас, И. К., и Дж. С. Пиннелл. 1996. Чтение под руководством: хорошее первое обучение для всех детей . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann. Найдите этот ресурс:

    Goertzen, V. 1996. «Вступительное слово: прелюдия пианистов 18 и 19 веков». Journal of Musicology : Ежеквартальный обзор истории музыки, критики, анализа и исполнительской практики 14 (3): 299–337. Найдите этот ресурс:

    Gorder, W.1980. «Дивергентные производственные возможности как конструкции музыкального творчества». Журнал исследований в области музыкального образования 28 (1): 34–42. Найдите этот ресурс:

    Гордон Э. Э. 1979. Основные меры музыкального прослушивания . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E. E. 1982. Промежуточные меры музыкального прослушивания . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E. E. 1995. Профиль музыкальных способностей .Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E. E. 1998a. Запись о готовности к гармонической импровизации . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E. E. 1998b. Запись о готовности к ритмической импровизации . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E. E. 2000. Исследования по подготовке к гармонической и ритмической импровизации. Монография GIML III . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gordon, E.E. 2012. Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения музыке . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Gould, C. S., and K. Keaton. 2000. «Важнейшая роль импровизации в музыкальном исполнении». Journal of Aesthetics and Art Criticism 58 (2): 143–148. Найдите этот ресурс:

    Green, L. 2001. Как учатся популярные музыканты: путь к музыкальному образованию впереди . Хантс, Великобритания: Ashgate. Найдите этот ресурс:

    Green, L.2008. Музыка, неформальное обучение и школа: новая классная педагогика . Хэмпшир, Великобритания: Ashgate. Найдите этот ресурс:

    Gruenhagen, L. M. и R. Whitcomb. 2014. «Импровизационные практики в элементарных общих музыкальных классах». Journal of Research in Music Education 61 (4): 379–395. Найдите этот ресурс:

    Gruhn, W. 2002. «Фазы и этапы обучения музыке в раннем возрасте: продольное исследование развития музыкального потенциала детей младшего возраста. ” Исследования в области музыкального образования 4 (1): 51–71.Найдите этот ресурс:

    Grunow, R.F. 2005. «Теория обучения музыке: катализатор перемен в обучении инструментальной музыке для начинающих». В «Развитие и практическое применение теории музыкального обучения» , под редакцией М. Рунфола и К. К. Таггарта, 179–200. Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Guilbault, D. M. 2009. «Влияние гармонического аккомпанемента на тональные импровизации учащихся с первого по шестой класс». Журнал исследований в области музыкального образования 57 (2): 81–91.Найдите этот ресурс:

    Гилфорд, Дж. П. и Р. Хёпфнер. 1971. Анализ интеллекта . Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Hart, D. 2011. «Обучение джазовой импровизации для начинающих на университетском уровне». DMA дисс., Музыкальная школа Истмана Университета Рочестера. Найдите этот ресурс:

    Hassler, M., and A. Feil. 1986. «Исследование взаимосвязи композиции / импровизации с отдельными личными переменными». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 87: 26–34.Найдите этот ресурс:

    Генри, У. Х. 1995. «Влияние обучения шаблонам, возможности многократного сочинения и музыкальные способности на процесс сочинения и произведения учеников четвертых классов [Аннотация]». Доктор философии, Университет штата Мичиган. Найдите этот ресурс:

    Hickey, M. 2001. «Применение метода консенсусной оценки Amabile для оценки творчества детских музыкальных композиций». Журнал исследований в области музыкального образования 49 (3): 234–244.Найдите этот ресурс:

    Hickey, M. 2012. Музыка вне рамок: идеи для сочинения в музыкальных классах K – 12 . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Hickey, M. 2015. «Учимся у экспертов: исследование педагогов свободной импровизации в университетских условиях». Журнал исследований в области музыкального образования 62 (4): 425–445. Найдите этот ресурс:

    Хиггинс, Л. и Р. Манти. 2013. «Импровизация как способность, культура и опыт». Журнал музыкальных педагогов 100 (2): 38–44.Найдите этот ресурс:

    Hinz, B. 1995. «Помощь студентам в овладении импровизацией». Music Educators Journal 82 (4): 32–36. Найдите этот ресурс:

    Ходжес, Д. А. 2010. «Может ли нейронаука помочь нам лучше учить музыку?» General Music Today 23 (2): 3–12. Найдите этот ресурс:

    Kaschub, M., and J. Smith. 2009. Умы в музыке: сочинение для творческого и критического мышления . Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. Найдите этот ресурс:

    Kaschub, M.и Дж. Смит. 2013. Сочиняем наше будущее: подготовка преподавателей музыки к обучению композиции . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Кутсупиду, Т. 2008. «Влияние различных стилей преподавания на развитие музыкального творчества: выводы из интервью с музыкальными специалистами». Musicae Scientiae 12 (2): 311–335. Найдите этот ресурс:

    Кутсупиду Т. и Д. Дж. Харгривз. 2009. «Экспериментальное исследование влияния импровизации на развитие творческого мышления детей в музыке.» Психология музыки 37 (3): 251–278. Найдите этот ресурс:

    Кратус, Дж. 1991.« Рост с импровизацией ». Music Educators Journal 78 (4): 35–40. Найдите этот ресурс:

    Kratus, J. 1994. «Взаимосвязь между детским музыкальным прослушиванием и их композиционными процессами и продуктами». Journal of Research in Music Education 42 (2): 115–130. Найдите этот ресурс:

    Левин Р. 2009. «Импровизация Моцарта». В Музыкальная импровизация: искусство, образование и общество , под редакцией Г.Солис и Б. Неттл, 143–149. Шампейн: University of Illinois Press. Найдите этот ресурс:

    Лимб, К. Дж. И А. Р. Браун. 2008. «Нейронные субстраты спонтанного музыкального исполнения: исследование джазовой импровизации с помощью фМРТ». PLOS ONE 3 (2): 1–9. Найдите этот ресурс:

    Louk, D. P. 2002. «Национальные стандарты музыкального образования: отношение и практика учителей общей музыки». Доктор философии, Университет штата Аризона. Найдите этот ресурс:

    Мадура, П. Д. 1995. «Исследовательское исследование оценки вокальной джазовой импровизации. Психология музыки 23: 48–62. Найдите этот ресурс:

    Мадура, П. Д. 1996. «Взаимосвязь между вокальными достижениями в джазовой импровизации, знанием теории джаза, способностями к подражанию, музыкальным опытом, творчеством и полом». Журнал исследований в области музыкального образования 44 (3): 252–267. Найдите этот ресурс:

    Маршалл, Х. Д. 2004a. «Стратегии импровизации и ресурсы для общей музыки». General Music Today 17: 51–54. Найдите этот ресурс:

    Marshall, H.D. 2004b. «Стратегии и ресурсы импровизации, часть 2». General Music Today 18: 37–39. Найдите этот ресурс:

    May, L. F. 2003. «Факторы и способности, влияющие на успехи в инструментальной джазовой импровизации». Journal of Research in Music Education 51 (3): 245–258. Найдите этот ресурс:

    McPherson, G. 1996. «Пять аспектов музыкального исполнения и их взаимосвязи». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 127: 115–121.Найдите этот ресурс:

    Мур, Р. 1992. «Упадок импровизации в западной художественной музыке: интерпретация изменений». Международный обзор эстетики и социологии музыки 23 (1): 61–84. Найдите этот ресурс:

    Moorhead, G., and D. Pond. 1978. Музыка для детей младшего возраста . Санта-Барбара, Калифорния: Фонд Пиллсбери по развитию музыкального образования. (Первоначально опубликовано в виде четырех отдельных статей в 1941, 1942, 1944 и 1951 годах). Найдите этот ресурс:

    Nachmanovitch, S.1990. Бесплатная игра: сила импровизации в жизни и искусстве . Лос-Анджелес: Джереми П. Тарчер. Найдите этот ресурс:

    Национальная ассоциация музыкальных школ. 2013. Справочник NASM 2013–14. http://nasm.arts-accredit.org/site/docs/Handbook/NASM_HANDBOOK_2013-14.pdf.

    Неттл, Б. 1998. «Введение: искусство, которому не уделяется должного внимания». In В ходе исполнения: Исследования в мире музыкальной импровизации , под редакцией Б. Неттла и М. Рассела, (1-23).Чикаго: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

    Odena, O. 2012. Музыкальное творчество: выводы из исследований в области музыкального образования . Burlington, VT: Ashgate Publishing Company. Найдите этот ресурс:

    Орман, Э. К. 2002. «Сравнение национальных стандартов музыкального образования и использования учебного времени специалистами по элементарной музыке». Journal of Research in Music Education 50 (2): 155–164. Найдите этот ресурс:

    Pressing, J. 1988. «Импровизация: методы и модели.”В Генеративные процессы в музыке: Психология исполнения, импровизации и композиции , под редакцией Я. Слободы, 129–178. Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Priest, T. 2001. «Использование опыта оценки творческих способностей для развития и прогнозирования композиционного творчества». Journal of Research in Music Education 49 (3): 245–257. Найдите этот ресурс:

    Randles, C., and D. A. Stringham. 2013. Музыкальность: сочинение в группе с оркестром .Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Reimer, B. 2000. «Программа обучения исполнению с пониманием». In Выполнение с пониманием: проблема национальных стандартов музыкального образования , под редакцией Б. Реймера, 185–201. Рестон, Вирджиния: MENC, Национальная ассоциация музыкального образования. Найдите этот ресурс:

    Riley, P. E. 2009. «Восприятие музыкальными педагогами до начала работы в национальных стандартах музыкального образования». Видения исследований в области музыкального образования 14 (июнь).http://www-usr.rider.edu/~vrme/v14n1/vision/Riley%20Final2.pdf. Найдите этот ресурс:

    Running, DJ 2008. «Творческие исследования в музыкальном образовании: обзор (1980–2005)» . » Обновление : Применение исследований в музыкальном образовании 27 (1): 41–48. Найдите этот ресурс:

    Сарат, Э. У. 1996. «Новый взгляд на импровизацию». Journal of Music Theory 40 (1): 1–38. Найдите этот ресурс:

    Сарат, Э. 2002. «Импровизация и реформа учебной программы». В The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning , под редакцией Р.Колвелл и К. Ричардсон, 188–198. Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Saunders, T. C. 2002. «Практическая информация для оценки эффективного использования рубрик и контрольных списков». Документ, представленный на 58-й двухгодичной конференции по обслуживанию MENC, Нэшвилл, Теннесси. Найдите этот ресурс:

    Saunders, T. C., and J. M. Holahan. 1997. «Шкалы оценок для конкретных критериев при оценке инструментальных достижений средней школы». Журнал исследований в области музыкального образования 45 (2): 259–272.Найдите этот ресурс:

    Сойер, Р. К. 2004. «Творческое обучение: совместное обсуждение как дисциплинированная импровизация». Исследователь в области образования 33 (2): 12–20. Найдите этот ресурс:

    Скотт, Дж. К. 2007. «Я? Учить детей импровизации? » General Music Today 20: 6–13. Найдите этот ресурс:

    Scott, MD 2007. «Разработка и проверка инструмента для аутентичной оценки джазовой импровизации на основе 12-тактного блюза и 32-тактных« ритмических »изменений .Доктор философии, Университет Миннесоты. Найдите этот ресурс:

    Shewan, S. C. 2002. «The Williamsville East Composition Project». DMA дисс., Музыкальная школа Истмана Университета Рочестера. Найдите этот ресурс:

    Шулер, С. С. 1995. «Влияние национальных стандартов на подготовку, профессиональное развитие без отрыва от производства и оценку учителей музыки». Обзор политики в области художественного образования 96 (3): 2–14. Найдите этот ресурс:

    Shuler, S. C. 2011. «Три художественных процесса: пути к жизненным навыкам 21 века через музыку. Журнал музыкальных педагогов 97 (4): 9–13. Найдите этот ресурс:

    Слобода, Ж., изд. 1988. Генеративные процессы в музыке: психология исполнения, импровизация и композиция . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Смит, Д. Т. 2009. «Разработка и проверка шкалы рейтингов для исполнений в стиле джаз-импровизация на духе». Journal of Research in Music Education 57 (3): 217–235. Найдите этот ресурс:

    Snell, A.Х., II. 2006. «Импровизация на основе аудирования учащихся младших классов инструментальной музыки». Магистерская диссертация, Университет Рочестера. Найдите этот ресурс:

    Snell, A.H., II. 2012. «Творчество в инструментальном музыкальном образовании: обзор учителей духовой и ударной музыки в штате Нью-Йорк». Доктор философии, Университет Рочестера. Найдите этот ресурс:

    Snell, A.H., II, and C.D. Azzara. 2015. «Студенческие музыканты учатся импровизировать». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 204: 63–84.Найдите этот ресурс:

    Solis, G., and B. Nettl, eds. 2009. Музыкальная импровизация: искусство, образование и общество . Шампейн: University of Illinois Press. Найдите этот ресурс:

    Государственное агентство по образованию Директора отдела художественного образования. 2014. «Национальные стандарты основных искусств». http://www.nationalartsstandards.org.

    Штауфер, С. Л. 2002. «Связь между музыкальным и жизненным опытом молодых композиторов и их сочинениями». Журнал исследований в области музыкального образования 50 (4): 301–322.Найдите этот ресурс:

    Strand, K. 2006. «Обзор учителей музыки Индианы по использованию композиции в классе». Journal of Research in Music Education 54 (2): 154–167. Найдите этот ресурс:

    Stringham, D. A. 2010. «Импровизация и композиция в программе средней школы по инструментальной музыке». Доктор философии, Университет Рочестера. Найдите этот ресурс:

    Stringham, D. A. 2015. «Привлечение студентов к оценке инструментальной музыки». In Engagement Musical Practices: A Sourcebook for Instrumental Music , под редакцией С.Л. Бертон и А. Х. Снелл II, 199–216. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. Найдите этот ресурс:

    Swanwick, K. 1999. Музыкальное преподавание . Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

    Task Force on the Undergraduate Music Major. 2014. « Преобразование музыкального образования с его основ: манифест прогрессивных изменений в подготовке к бакалавриату музыкальных специальностей». »http://www.music.org/pdf/tfumm_report.pdf.

    Торранс, Э.P. 1966. Торранс Тесты творческого мышления . Принстон, Нью-Джерси: Personal Press. Найдите этот ресурс:

    Упитис, Р. 1987. «Развитие нотной грамоты через композицию у ребенка: пример из практики». Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Вашингтон, округ Колумбия. Найдите этот ресурс:

    Уолтерс, Д. 2010. Краткое руководство по оценке навыков и знаний с музыкальными достижениями в качестве модели . Чикаго: GIA Publications. Найдите этот ресурс:

    Wang, C.1985. «Меры творчества в звуке и музыке». Неопубликованная рукопись. Найдите этот ресурс:

    Watson, K. E. 2010. «Влияние звуковых и нотных учебных материалов на достижения и самоэффективность в джазовой импровизации». Journal of Research in Music Education 58 (3): 240–259. Найдите этот ресурс:

    Webster, P. R. 1977. «Фактор интеллектуального подхода к творческому мышлению в музыке». Диссертационные работы International 38 (6): A3136. Найдите этот ресурс:

    Webster, P.Р. 1992. «Исследование творческого мышления в музыке: оценочная литература». В Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения музыке , под редакцией Р. Колвелла, 266–280. Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Вуди Р. Х. 2012. «Игра на слух: основа или обороты?» Журнал для преподавателей музыки 99 (2): 82–88.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *