Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»
УДК 159
А.Д.АНДРЕЕВА, канд. психол. наук, старший научный сотрудник, Психологический институт РАО, Москва, [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ
A.D.Andreeva
PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS IN MODERN CIVILIZATION CONDITIONS
Статья посвящена анализу современных цивилизационных условий социализации дошкольников, развития познавательной и мотивационной сферы детей. Показано, что предметная и социокультурная среда современного детства оказывают существенное влияние на возрастные характеристики психического и личностного развития ребенка. Ключевые слова: дошкольный возраст, психическое развитие, личностное развитие, социализация, цивилизационные условия, информационные технологии.
The article is devoted to the analysis of the contemporary civilization conditions for the social, mental and cognitive development of pre-school children. The material, social and cultural environment of modern childhood has a great influence upon the age norms of child’s psychical and personal development.
Key words: pre-school age, mental development, personal development, socialization, social and cultural environment, information technologies.
Дети, появившиеся на свет в конце XX — начале XXI века, растут в иных экономических, социальных и культурных реалиях, нежели росли старшие поколения. Существенное изменение содержания детской жизни отмечают детские психологи и педагоги практически всех экономически развитых стран, причем в США, Японии, Германии, Великобритании эти тенденции проявились еще в середине прошлого столетия. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее буквально на глазах разрушение традиционных форм детского бытия -исчезновение так называемого детского сообщества, рост приоритета раннего обучения в ущерб свободной детской игре, распад самой игры
Так, например, уже в конце 40-х годов прошлого столетия психологи и педагоги США отметили тревожную тенденцию «деформации импульса к игре» у дошкольников, живущих в крупных индустриальных городах, об утрате многих форм игры, в которых дети изучали современные профессии, обычаи, идеи. Основной причиной этих изменений в детской жизни считалось возникновение так называемой индустриальной культуры, сопутствующей тесным и скученным условиям городской жизни, а также реформа образования, «спустившая» начало систематического обучения детей в дошкольный возраст [10].
Чуть позже эта же проблема обнаружена и в стране с иными культурными традициями — Японии. Руководитель группы социологов, изучавшей проблемы семейных отношений в Японии в конце 70-х годов ХХ в., профессор Тору Арити пишет: «Самое большое различие между детьми наших дней и детьми прошлого времени состоит в том, что сегодняшние дети потеряли свои веселые игры… А игры для детей — это занятие, без которого они не могут обходиться; игры для детей — это, в сущности, сама жизнь. Громадный перелив населения из деревень в города, происшедший в связи с форсированным ростом промышленного производства, привел к сосредоточению и скученности населения в городах. Строительство предприятий и прочих зданий крупных фирм сопровождались изъятием из пользования детей свободных земельных площадей, полей и улиц и закрытием
доступа детям к таким благам природы, как горы, реки и море. Потеря общения детей с природой обеднила их жизнь. Стали поэтому часты ситуации, когда дети… ограничиваются лишь играми в одиночку в своих домах» [9].
Огромное влияние на образ жизни детей в современных японских семьях оказало, по мнению тех же исследователей, небывало возросшее стремление родителей к повышению образовательного уровня их сыновей и дочерей. Прямым следствием этого стало увеличение часов учебы детей как в школе, так и дома. Загруженность детей школьной учебой и прочими видами образования стала причиной резкого сокращения времени на отдых, общение с друзьями и сверстниками.
Исследователями особо подчеркивается, что разрушение общинного образа жизни, присущего довоенной Японии, также является одной из причин разрушения детской игры.
Для нашей страны эти перемены во многом связаны со сменой общественноэкономической формации, переходом от социализма и соответствующих ему экономических и социальных общественных отношений к рыночной экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения, индивидуализация социальной жизни, меньшая регламентированность частной жизни граждан со стороны общественных институтов. Новые социально-экономические реалии существенным образом повлияли на сферу семейных отношений, прежде всего отношений между родителями и детьми. В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и регулировать уровень доходов населения, у людей, особенно молодых, появилось естественное стремление и, вместе с тем, возможность больше работать и зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать своим детям более качественные условия развития и образования. Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям наилучшие возможности для получения образования, дать им так называемый «хороший старт». Вместе с тем заметно снизилась ценность детско-родительского общения, совместного времяпрепровождения, домашних традиций и обычаев, семейного единения. На все это у взрослых членов семьи нет ни времени, ни сил, совместная жизнь со своими детьми перестала быть интересной современным молодым родителям. Забота о развитии ребенка все чаще передается профессиональным педагогам — няням, воспитателям детских садов, специалистам дополнительного образования, школьным учителям или частным гувернерам.
Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал стремительный рост новых технологий, в первую очередь — информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям осуществлять практически все социальные функции, не вступая в личные контакты, привели к существенным изменениям одной из важнейших сфер человеческого бытия -коммуникативной.
Возможности средств электронной коммуникации поистине безграничны: они способны заменить собой и живое общение, и культурно-развлекательные походы в кино, театр, музей, позволяя получать любую информацию не выходя из дому, и даже походы в магазин. Можно купить книгу, лекарство, мебель, одежду, билеты на самолет, заказать гостиницу в любой стране мире, — и все это не требует от современного человека обязательного взаимодействия с другим реальным человеком. Все это удобство обеспечивается неведомыми людьми, точно также сидящими за компьютерами и выполняющими наши заказы и пожелания. Ожил и эпистолярный жанр, почти исчезнувший с повсеместным распространением телефонной связи: рассказать в письме о проведенном отпуске, приложив к нему красочные фотографии, можно сразу всем своим друзьям, разослав его по их электронным адресам. Социальные сети, такие как «Одноклассники» или «В контакте», позволяют в любую минуту связаться со всеми своими друзьями, поделиться с ними новостями, обменяться информацией, даже отыскать друзей детства и рассказать им о своих жизненных перипетиях или достижениях. Совершенно не обязательно ходить в гости
специальной компьютерной программы.
Новая коммуникационная среда современного общества создала свою систему ценностей, выдвинула свои приоритеты, сформировала свои интересы и способы взаимодействия людей. Она расширяет возможности человека и вместе с тем ограничивает проявление его способностей.
Современный мир — это единое информационное пространство, не имеющее государственных и даже языковых границ. Любое событие, происшествие, достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Нашумевший бестселлер в течение нескольких месяцев расходится по всему миру, а героев популярного мульт- или кинофильма знают и любят зрители самых разных стран.
Все это в полной мере относится и к детской культуре. Все меньше места в ней остается традиционным для нашей страны играм и игрушкам, книгам и фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор, электронная игрушка. Кстати, то же самое относится и к детской одежде.
Некоторые авторы избирают довольно узкий и зачастую тенденциозный подход к проблеме глобализации современного детства. Они акцентируют внимание на том, что именно утрачивается «в погоне за использованием западных образцов для выражения новой реальности русской жизни», на так называемом «засорении» традиционной детской культуры импортной продукцией, даже требуют принять законодательные меры по защите психического и духовного здоровья российских детей от растлевающего воздействия игрушек, чуждых их врожденным архетипическим моделям восприятия [1].
Наивно и бесперспективно бороться подобными заклинаниями против глобальных экономических, социальных и культурных процессов, охвативших весь мир и оказывающих неоднозначное влияние на подрастающее поколение. Очевидные изменения содержания жизни детей требуют серьезного психологического анализа, который позволит понять развивающий потенциал социокультурных и цивилизационных условий современного мира.
Психологические особенности современных дошкольников. Наряду с определенными преимуществами современных детей перед их сверстниками прошлых лет, их очевидной технической сноровкой, умением понимать язык современных технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям, нельзя не замечать и тех потерь, которыми они расплатились за достижения научно-технического прогресса. Многочисленными исследованиями показано, что уровень психологической зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад. Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива первоклассника [5, 6, 19]. По-видимому, мы имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни современного
дошкольника создают модель социализации, несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.
Сегодня существуют два практически противоположных мнения о том, что представляет собой современный дошкольник. Проведенное нами исследование, в котором приняли участие воспитатели детских садов, учителя начальной школы и родители, позволило составить обобщенный «педагогический» портрет современного дошкольника, увидеть и проанализировать сильные и слабые стороны социальной ситуации, в которой протекает его развитие [4].
Родители и педагоги, работающие с дошкольниками, считают, что современные дети в своем развитии намного опережают своих сверстников прежних лет (об этом говорят 88,9% респондентов). Они легко управляются со сложными техническими устройствами, такими как компьютер, мобильный телефон, домашняя бытовая электроника (так считают 44,4 % воспитателей детских садов и 23% родителей). Дети располагают достаточно обширными знаниями о различных сторонах жизни взрослых, смотрят много теле- и видеофильмов, имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более богатый, нежели многие взрослые. Конечно, их мало занимают сюжетно-ролевые игры, но разве могут эти бесхитростные игры соперничать по своей занимательности с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации?
Сегодня дети намного раньше, чем прежде, знакомятся с основами грамоты -чтением, письмом, счетом. Уже двухлетним малышам нетерпеливые родители покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках. Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и, начиная примерно с 4-5 лет, детей начинают интенсивно готовить к школе. Большинство шестилетних детей знают буквы и цифры, умеют читать по слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления. Для сравнения: 4050 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы. Сегодня их внуки знают и легко делают то, что сами они освоили недавно и с большим трудом, например, навыки пользования электронной техникой. Разнообразные электронные устройства, в том числе и игрушки, окружают современных детей с самого рождения, и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое время пользоваться электроприборами. Своеобразный язык, на котором электроника «общается» с нами, труден для освоения только взрослым людям, а дети овладевают им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка.
Все это дает взрослым основания утверждать, что современные дети развиваются намного быстрее, чем их сверстники второй половины ХХ века, у них иные интересы и потребности, иные возможности и способности. На вопрос «Чем, по Вашему мнению, современные дети отличаются от Вас в этом же возрасте?» подавляющее большинство родителей ответили, что нынешние дети умнее, сообразительнее, более развиты, все быстро схватывают, раскованы, лучше адаптированы к современной жизни. Иногда встречаются и такие высказывания восхищенных родителей: «Они космические: очень умные, не по годам». Одним словом, все сказанное выше укладывается в ставшую сегодня расхожей фразу: «Дети сейчас совсем другие».
И это, несомненно, верно. Принципиальное значение имеет модальность данного утверждения. В устах родителей и дошкольных педагогов эта фраза звучит скорее как похвала современному малышу, управляющемуся с таким информационным потоком, который не всякий взрослый выдержит. В устах детского психолога оно звучит скорее печально, подчеркивая, что современный ребенок больше теряет в плане психологического развития, чем приобретает.
Справедливости ради надо отметить, что многие профессиональные педагоги -воспитатели детских садов — наряду с сильными сторонами в развитии современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят, прежде всего, физическое здоровье и
развитие (свыше 50% опрошенных воспитателей), слабость произвольной сферы, недостаточное развитие связной речи, неумение слушать и слышать другого человека, не только сверстника, но и взрослого (об этом говорят 54,3% воспитателей). Воспитатели с большим стажем работы (свыше 30 лет) более скептично относятся к осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно».
Психологические обследования старших дошкольников, будущих первоклассников, показывают, что сегодня к концу дошкольного возраста многие из них не достигают того уровня психологической и личностной зрелости, который необходим для успешного перехода на следующий — школьный — этап жизни. Так, познавательное развитие современных дошкольников заметно отличается от того, что рассматривалось в качестве возрастной нормы еще 15-20 лет назад. Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно, недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень речевого развития, несовершенство коммуникативных умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы [18, 19].
В какой же мере соотносятся реалии психического и психологического развития современных дошкольников со стандартами, задаваемыми современным обществом, или, по сути дела, с ожиданиями общества?
Речевое развитие. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1 года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии речевых компонентов. Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада [19]. Например, массовое логопедическое обследование детей, проведенное в Пермской области, показало, что 58% старших дошкольников и 56% первоклассников имеют системные некомпенсированные отклонения в речевом развитии. Системное недоразвитие речи современных детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического анализа, аграмматизмами, нарушениями сложных форм словообразования, недостаточной сформированностью связной речи, трудностями понимания логикограмматических конструкций, выраженной дислексией и дисграфией [12]. Специалисты связывают эти отклонения как с децелерацией, то есть замедлением темпа физического и интеллектуального развития современных детей, отмечающегося с конца прошлого столетия, так и с изменившимися цивилизационными условиями жизни детей.
Так, например, педагоги с большим стажем работы заметили удручающую тенденцию слабого запоминания детьми ритмически организованных текстов — стихов, потешек, считалок и т.п. Дети не удерживают ритм и рифму, меняют местами слова, заменяют их другими, близкими по звучанию. Подготовить хороший детский утренник в младшей и средней группах стало для воспитателей большой проблемой. По-видимому, это является симптомом гораздо более глубоких и серьезных изменений в психологическом развитии современных детей, нежели может показаться на первый взгляд. Нарушение чувства рифмы характерно для детей с различными формами недоразвития речи, и возрастание сегодня числа детей с подобными трудностями в обычном, не логопедическом, детском саду наглядно свидетельствует об изменении темпов и сроков речевого развития дошкольников. Чувство ритма необходимо ребенку не только для запоминания стихов, музыки, танца, но и для саморегуляции собственной психической активности, позволяющей улавливать общий ритм работы группы, класса, включаться в общее занятие, полноценно участвовать в коллективном решении познавательных задач. Чувство ритма относится к полисенсорным психическим феноменам, однако, ведущую роль в его развитии играет координация речи и движения. Именно традиционные потешки, считалки, игры-забавы, сочетавшие в себе рифму и ритмическое движение, практически ушедшие сегодня из бытовой воспитательской
культуры, создавали наилучшие условия для формирования у маленького ребенка чувства ритма.
Правомерно предположить, что одной из причин фиксируемых сегодня особенностей речевого развития детей стало снижение ценности культуры слова в современной цивилизации, вытеснение ее видеокультурой. Современные родители меньше, чем это необходимо для полноценного речевого развития ребенка, разговаривают со своими детьми, мало читают и рассказывают им, а покупая книжки для самых маленьких, больше ориентируются на красочность и оригинальность издания, нежели на художественные достоинства текстов. Сегодня на прилавках книжных магазинов можно найти огромное количество внешне привлекательных книжек-игрушек, претендующих на развивающее и обучающее содержание, но являющихся, по сути дела, низкопробной халтурой. Именно рынок детской продукции задает «стандарт современного ребенка», подсказывая родителям, как должен выглядеть, чем питаться, во что одеваться, что должен знать и уметь ребенок «хороших родителей». О маркетизации детства сегодня говорят практически все детские психологи как в России, так и за рубежом, но преодолеть диктат рынка им не под силу.
Развитие воображения. Воображение является главным новообразованием дошкольного детства, ответственным, по словам Л.С.Выготского, за специфическое для данного возраста отношение между ребенком и социальной действительностью. Воображение задает социальную ситуацию развития, именно оно определяет дальнейший характер познавательного и личностного развития ребенка. Появление у ребенка способности к созданию мнимых ситуаций [22, 14], ситуаций «как будто» свидетельствует не только о его готовности к игре, но, в первую очередь, о начале активного познания и освоения окружающего мира в доступных, максимально адекватных его познавательным возможностям формах. Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов [8].
Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами фиксируется значительное снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века [17, 18, 19].
Чем поддерживается свойственное детям стремление к игре, возникающее в определенном возрасте как насущная потребность детства? Только ли социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых, делает игру той самой ведущей деятельностью дошкольного возраста, которая создает наилучшие условия для психического и личностного развития ребенка? По-видимому, для этого игра должна отвечать не столько исторически переменчивым социальным мотивам, сколько конкретной задаче психического развития ребенка на данном возрастном этапе, сензитивности этого периода жизни к развитию той или иной психической функции. Это, в свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях.
Одной из причин снижения роли сюжетной игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации. Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Для того чтобы почувствовать себя командиром космического корабля, теперь не нужно включать всю мощь воображения и использовать все имеющиеся в наличии знания: игрушка-имитатор предложит такую «реальность» событий и обстановки, которая не под силу никакому детскому воображению. Вопрос в том, нужна ли такая реалистичность для полноценной игры?
Традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира. Воображение
ребенка превратит обычную куклу-девочку и в младенца, и в ребенка постарше, и даже в невесту — все зависит от игрового сюжета. Игра «в магазин», оснащенная лишь примитивными весами, открывает простор для фантазии детей по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег и пр. В отличие от этого, полностью укомплектованный весами, кассовым аппаратом, монетками, «продуктами», фартучком и прочими атрибутами торговли «Прилавок», закупленный для детского сада, оказался практически невостребованным. Быстро «продав» и «купив» все то, что имелось в комплекте, дети прекращали игру: использование «посторонних» предметов казалось уже ненужным и неинтересным, воображение пасовало перед реалистичностью столь привлекательной с точки зрения взрослых игрушки [2].
Реалистичность игровой ситуации лишает игру всякого смысла, не оставляя места для той условности, мнимости, которая и делает игру игрой, а не учебным занятием по освоению правил поведения в той или иной социальной ситуации. Еще в 1948 г. замечательный отечественный психолог Л.С.Славина в своем исследовании, посвященном изучению возрастных особенностей мотивов игровой деятельности детей, убедительно показала, что младших дошкольников к игре побуждает стремление к предметным действиям, объединенным примитивным, слабо развивающимся сюжетом. В отличие от них, старшие дошкольники, разыгрывающие сложные сюжеты, совершенно не задерживаются на выполнении игровых действий с предметами, не развертывают их, а выполняют эти действия крайне схематично, иногда даже только символически, условно. Старший дошкольник играет уже не для того, чтобы действовать с предметами — варить суп, мыть посуду, одевать куклу на прогулку и т.д., а ради разыгрывания самой воображаемой ситуации и роли. Ребенок выполняет предметные действия только с той степенью подробности, которая необходима для реализации сюжета игры.
Можно предположить, что современные игрушки, устроенные почти так же сложно, как и те реальные объекты, которые они изображают (игрушечная швейная машинка шьет, стиральная машинка стирает, гудит и мигает многочисленными лампочками, а одежда для Барби столь сложна и изысканна, что для ее надевания на куклу требуется изрядная сноровка) возвращают игру ребенка на уровень предметных действий с самими игрушками, не позволяя развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой была бы воображаемая ситуация, а не действие со сложной игрушкой. Л.С.Славина подчеркивает, что подобная игровая мотивация характерна для детей младшего дошкольного возраста, для которых разыгрывание воображаемой ситуации и роли выполняет лишь смыслообразующую функцию предметной игры [16]. Сегодняшний ребенок, вне зависимости от возраста, находится в плену у технически сложных игрушек, занимающих его внимание и обесценивающих создание воображаемых ситуаций. В этом же исследовании Л.С.Славина показала, что экспериментальное устранение воображаемой ситуации и роли из игры приводит к быстрому насыщению ребенка предметными действиями и по сути дела к устранению самой игры.
Другим фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений. Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы, «полезные образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости читать сказки, рассказывать, играть в игрушки. Дошкольники быстро осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей. Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка.
Для восприятия словесной, слуховой информации, для понимания ее смысла, необходимо воссоздание зрительного образа. Даже книжка с картинками не дает ребенку всей полноты образного впечатления от сказки, а служит лишь опорой для домысливания, достраивания общего впечатления. Для полноценного понимания сюжета и получения эмоционального удовольствия необходимы работа воображения самого ребенка, определенный уровень его речевого развития. Воссоздающее воображение, то есть способность к созданию новых образов на основе словесного описания, схематического изображения, материальных моделей, является важнейшим механизмом понимания и познания, без которого невозможно полноценное обучение. Современные дети с самого нежного возраста привыкают к готовым образным впечатлениям, они не умеют и не испытывают потребности создавать собственные образы, придумывать, рассуждать и воображать. 52% опрошенных нами воспитателей отмечают выраженное снижение интереса детей к слушанию книг, слабое понимание и запоминание ими слуховой информации. Зрительно воспринимаемая информация становится для современных дошкольников ведущим источником познания и психического развития.
Исследование читательской грамотности современных школьников, проведенное Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой [21], показало, что развитие способности восстанавливать в воображении те картины, которые изображены в тексте (воссоздающее понимание, по терминологии авторов) находится у учащихся 4-9 классов на одинаково невысоком уровне: четвертая часть всех детей не справляется с соответствующими заданиями. Авторы исследования подчеркивают, что для полноценного понимания так называемых информационных (учебных) текстов недостаточно обладать только понятийным мышлением. Читая текст, ученик должен восстановить, реконструировать модель предметного отношения, построенную автором текста. Без мышления невозможно понимание, однако понимание не исчерпывается мышлением.
Авторы приведенного исследования видят причину низкого уровня развития воссоздающего понимания у школьников в неверно организованной учебной работе. Можно, однако, предположить, что корни этой проблемы уходят именно в дошкольное детство, в котором современная цивилизация практически не оставляет места воображению.
Однако не только предметная среда, окружающая ребенка, тормозит развитие у него воображения. Неверно расставленные взрослыми (родителями, педагогами, да и психологами) приоритеты познавательного развития, откровенное предпочтение мышления остальным познавательным психическим процессам задали соответствующий вектор развивающей работы с дошкольниками. В результате к моменту поступления в школу дети владеют необходимыми мыслительными операциями — анализом, синтезом, группировкой, обобщением, систематизацией, классификацией, но с трудом пересказывают услышанный рассказ, еще хуже понимают текст, который прочитали сами, путаются в заданиях, выполнение которых опирается на наглядно-образное или схематическое мышление. Именно здесь, в дошкольном детстве, закладываются основы зафиксированного Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой феномена мышления без понимания.
Выход из сложившегося положения они видят в том, чтобы учить школьников восстанавливать в воображении содержание читаемых материалов, реконструировать авторскую логику для полноценного понимания информационных текстов. В начальной школе эту задачу предлагается решать на материале текстов, содержание которых в основном совпадает с жизненным опытом и знаниями детей. Что же знают современные дети об окружающем мире, каким они его себе представляют?
Культурный контекст. Многие знания современных детей об окружающем мире являются умозрительными, не подкрепленными личным практическим чувственным опытом, что становится серьезным препятствием для последующего усвоения материала школьных учебников. Даже в самых первых своих школьных учебниках дети встречают немало слов, значение которых лишь смутно им знакомо. Это касается не только тех слов, которые сегодня редко встречаются в разговорной речи (таких, как, например, гастроном, пряха,
скирда), но и вполне актуальных, однако знаемых ребенком только понаслышке [3]. В результате многим детям стало трудно воспринимать информацию на слух: слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений [19].
Характерной особенностью культурного контекста развития современных детей является тот факт, что любимые книги, любимые персонажи, любимые сюжеты принципиально отличаются от того материала, с которым они встречаются в «Азбуке» и первых «Книгах для чтения». Учителя начальной школы отмечают, что современные первоклассники слабо знакомы со сказками, особенно русскими: от них остались лишь смутные воспоминания раннего детства. Реалии, в которых проистекают эти сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Опрос родителей и воспитателей позволил составить примерный перечень любимых детьми персонажей детских книг и кинопроизведений. Среди них лидируют Гарри Поттер, Хоббит, Эльфийская принцесса, Маугли, Русалочка, Чиполлино, Волшебник Изумрудного города, Незнайка. Многие дети хотят быть похожими на любимых героев кинофильмов и мультфильмов, таких как человек-паук, полицейский, Ниндзя, привидение, фея, принцесса, Барби. Показательным в этом плане является высказывание одной их опрошенных нами мам: «Моему ребенку нравятся американские фильмы про детей и подростков.
Американская культура вторглась в жизнь наших детей. Современное телевидение оказывает агрессивное и негативное воздействие на сознание моего ребенка, разлагая систему традиционных культурных ценностей».
Дети привыкли к более насыщенным событиями и персонажами произведениям, поэтому тексты учебников для них скучны и непонятны, обладают малой побудительной силой и становятся, по сути, лишь текстами для упражнения навыка чтения. Соответственно, и рассказ о прочитанном не увлекает ребенка, превращаясь в формальное запоминание и воспроизведение отрывков текста, мало способствующее развитию воображения, навыков устной речи, осмысленного пересказа, логического изложения материала.
Необходимо признать, что эта проблема во многом порождена консервативностью школьных учебников. Не умаляя их значения для сохранения и передачи последующим поколениям культурного богатства родной речи, следует, по-видимому, все же привлечь внимание авторов этих учебников к содержанию познавательных интересов современных детей.
Другим последствием широкого внедрения компьютерных технологий в жизнь маленьких детей становится искажение их сенсорного опыта, формирование неверных сенсорных эталонов.
Повседневная жизнь естественным образом ограничивает возможности ребенка познакомиться со всем чувственным многообразием окружающего мира. Высокие технологии позволяют восполнить этот пробел, предоставляя в распоряжение ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов, предметов, животных и пр.
Например, компьютерная программа познакомит малыша со звучанием не только пианино, гитары или барабана, но и скрипки, флейты, органа, виолончели, контрабаса, волынки. С помощью компьютера он услышит голоса животных, звуки природы и окружающего мира. Проблема, однако, в том, что какой бы точной ни была эта имитация реальных звуков, она все же остается только имитацией, и мы хорошо это слышим. Взрослые люди, выросшие в докомпьютерную эру, легко отличают электронную версию звука от его реального прообраза именно потому, что обладают иными сенсорными эталонами, сформированными на основе личного практического опыта восприятия окружающего мира.
Немалый вклад в сенсорное развитие детей вносят и книжки для самых маленьких, знакомящие их с животным миром. Эти ярко иллюстрированные пособия не только расскажут ребенку о кошке или собаке, корове или козе, но и «позволят» погладить их: рядом с изображением животного приклеен кусочек искусственного меха, имитирующий, по мнению авторов, его шерсть. А, нажав на специальную кнопочку, можно услышать и его «голос», правда, еще более трудно узнаваемый и дифференцируемый, чем в компьютерной
версии. Эти книжки пользуются большой популярностью у родителей: познавательно, гигиенично и безопасно!
Педагогическая готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета также относится к области приоритетных направлений развития детей дошкольного возраста.
Сегодня практически все поступающие в школу дети умеют писать печатными буквами, а некоторые даже и курсивными. Что дает этот навык будущим школьникам? Облегчает ли он им освоение письма, способствует ли более быстрой выработке почерка? Имеют ли современные дети какие-либо преимущества перед своими дедушками и бабушками, поступавшими в школу в 40-50 гг. ХХ века совершенно неграмотными?
Как ни удивительно, но у большинства сегодняшних первоклассников обнаруживается слабая готовность руки к письму. Графический навык состоит в выработке общей программы движения, которая может быть выполнена не только с помощью правой (или левой) руки, но и с использованием целого ряда других мышц нашего тела, а также установления зрительно-моторной координации движений пишущей руки. Какие же факторы развития современных детей препятствуют формированию правильного графического навыка?
Прежде всего, это, несомненно, компьютер, с которым ловко управляются уже и 3-4летние дети. Дошкольные педагоги-психологи отмечают, что многим детям поначалу трудно скоординировать движение компьютерной мышки и изображение на экране. Постепенно этот навык вырабатывается, и ребенок успешно выполняет различные задания на экране монитора: собирает конструкции, «делает» аппликации, играет в различные игры.
Существуют также и компьютерные программы, обучающие письму, весьма популярные среди дошкольных педагогов и родителей. Ребенок, двигая мышкой, выводит на экране элементы букв, потом сами буквы и слова. Таким образом, происходит выработка принципиально иного графического навыка, нежели тот, который потребуется от ребенка в школе. Внедрение в практику дошкольного образования интерактивных досок, предполагающих работу каждого отдельного ребенка на так называемом индивидуальном планшете, изображение с которого передается на общий экран-доску, только усугубляет эту проблему, хотя, казалось бы, здесь ребенок «пишет» не мышкой, а электронной ручкой, правда, слишком крупной и толстой для его руки. Можно ли научиться письму не видя линии, выходящей из-под карандаша или ручки, не чувствуя работы своих мышц? Куда должен смотреть ребенок — на общий экран или на свою руку? На экране появляется результат его движения рукой, но руки он не видит; на планшете двигается рука, но не появляется изображение.
Можно предположить, что высокие технологии не столько способствуют, сколько препятствуют полноценному моторному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно-моторных координаций, приводят к формированию неправильного зрительно-двигательного образа букв.
Немалый вред приносит и ставшее сегодня повсеместным слишком раннее — до 5 лет -обучение детей графическому навыку, причем это обучение ведется, как правило, по прописям для начальной школы, рассчитанным на детей 6-8 лет. Нервно-мышечные и зрительные возможности 4-5-летних детей еще не позволяют им полноценно освоить навык курсивного письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма [5].
Обучение детей чтению выступает сегодня одним из важнейших культурных приоритетов семьи и дошкольных образовательных учреждений. Нетерпеливые родители показывают ребенку буквы, начиная с двухлетнего возраста, едва лишь у него сформируется более или менее внятная речь, пытаются использовать различные популярные методики раннего обучения чтению. К моменту поступления в школу практически все дети умеют читать, по крайней мере, по слогам, многие читают бегло, а некоторые дети уже
читают по-настоящему — для себя. Однако для большинства дошкольников чтение — всего лишь механический навык, не имеющий никакого отношения к его мыслям, чувствам, интересам и переживаниям, да и просто к способности понимать прочитанное. Можно сказать, что современные дети готовы к школе лишь технологически, т.е. готовы к обучению чтению, письму, счету, но не готовы к усвоению смысловых основ грамотности. Дети изначально имеют низкий познавательный интерес, мало знают об окружающей жизни, об отношениях между людьми и поэтому плохо понимают то, о чем читают на занятиях.
Такой уровень функциональной грамотности, то есть умения понимать читаемый текст и извлекать из него информацию, необходимую для решения практической или учебной задачи, становится сегодня типичным для многих школьников, и потребуется немало сил и времени, чтобы привить ребенку подлинный интерес к чтению, научить получать от чтения удовольствие. Среди участвовавших в нашем опросе воспитателей 18,2% респондентов отметили, что современные дети не любят читать сами и плохо понимают содержание и смысл читаемых им текстов. Можно предположить, что одной из причин низкой функциональной грамотности современных дошкольников и младших школьников является доминирование в современной цивилизации информационных технологий, обращенных, в первую очередь, к зрительной сфере, о чем мы говорили выше. Эти информационные технологии принципиально изменили социокультурные условия развития современных детей.
Социальное взаимодействие. Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в образовании современных дошкольников приводит к деформации опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми. Компьютерная программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь лишь на подкрепление правильных шагов или невозможность продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и рассказ по ним — не слишком интересное задание для малышей, однако гораздо более полезное, чем молчаливое раскладывание тех же картинок на экране компьютера, подкрепляемое не устным откликом или похвалой взрослого, а бесхитростной анимацией. Перед ребенком не стоит задача вычленить проблему или трудность, с которой он сталкивается при выполнении данного задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать и понять объяснения. Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с «умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых решений.
Между тем важнейшим условием благополучного психического развития ребенка является его совместная со взрослым деятельность [11, 22]. Именно взрослый знакомит ребенка с предметным содержанием окружающих его вещей и явлений, именно взрослый открывает ребенку способы взаимодействия с окружающим миром, именно ко взрослому обращено развитие познавательной потребности ребенка.
Компьютерные игры надолго занимают внимание дошкольника, освобождая родителей от необходимости играть с ним, читать ему, разговаривать с ним и даже гулять, создавая иллюзию обретения ребенком самостоятельности. Это опасная иллюзия, поскольку за такой видимой самостоятельностью ребенка кроется отсутствие навыка продуктивного взаимодействия со взрослым, без которого станет невозможным полноценное освоение в будущем и учебной программы.
Существенные изменения претерпевает и эмоционально-нравственная сфера личности современного ребенка, снижается уровень освоения доступных ему социальных норм, правил поведения в обществе, способов взаимодействия с окружающими людьми -детьми и взрослыми.
По данным психологических исследований [19], более низким оказывается уровень развития общения современных детей: они не умеют налаживать отношения друг с другом, с трудом включаются в общую деятельность, неохотно подчиняются внешним требованиям, особую трудность у них вызывает соблюдение общих для всех правил. Эту же тенденцию в
поведении современных старших дошкольников отметили 38,9% опрошенных нами воспитателей.
В значительной степени это связано со значительным снижением значения в детской жизни сюжетно-ролевой игры с ее сложной системой распределения ролей и обязанностей, требований к соблюдению правил и договоренностей среди детей. Большинство этических норм и правил осваивается детьми именно в совместных играх, а не через нравоучения взрослых или психологические тренинги. Однако современные дети мало играют вместе, следовательно, мало договариваются, не умеют принимать во внимание интересы другого, понимать его чувства и желания, обуздывать свои побуждения. О присутствии в их игровом репертуаре сюжетно-ролевых игр говорят лишь 11,1% воспитателей и 26,7% родителей, причем это преимущественно матери девочек, отмечающих игру «в дочки-матери» в качестве основного вида ролевых игр своих детей. Снизился и уровень развития сюжетной игры: у детей среднего и старшего дошкольного возраста преобладает игра-действие, характерная для младших дошкольников, а высший уровень развития игры (игра-отношение) проявляется лишь у 18% старших дошкольников [18].
Другим видом ролевых игр современных детей является разыгрывание ими сюжетов понравившихся мультфильмов, телесериалов, книг. Особенность этих игр в том, что их сюжет задан заранее и развитие его не требует продуктивной работы воображения, фантазии ребенка, поэтому и социализирующий эффект подобных игр оказывается незначительным.
Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева [19] отмечают, что современным детям, привыкшим к готовым развлечениям, стало неинтересно общаться друг с другом, а само общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать или спорить, нечего обсуждать.
Снизился уровень нравственного развития дошкольников. Многозначность и многовариантность современной жизни привели к размыванию нравственных ориентиров: дети не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо», о чем говорят 16,7% опрошенных воспитателей. Свыше 30% педагогов считают, что старшие дошкольники хорошо знают разницу между плохим и хорошим, но не всегда считают нужным вести себя в соответствии с этим знанием; 27,8% воспитателей отмечают повышенную агрессивность современных детей, объясняя ее избыточным просмотром ими боевиков и приключенческих фильмов, увлечением агрессивными компьютерными играми. С ними согласны почти 23% родителей: «Мы были добрее, терпимее и спокойнее», «Современные дети раскрепощены, они более агрессивны, не всегда им присуще сострадание. Сейчас дети живут в другом мире, чем тот, в котором росли мы. В этом мире другие законы, он по-другому устроен. Он дает им многое из того, чего не было у нас, но этот мир и многое отнимает». Эти высказывания родителей старших дошкольников достаточно четко отражают целевые установки современных родителей на нравственное развитие своих детей.
Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями, является повышенный эгоцентризм, о чем говорят 27,5% опрошенных. В определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека. Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте.
Приоритет личных интересов в сознании современного ребенка находит свое отражение и в таком удивительном, но ставшим нередким явлении, как незнание детьми имен некоторых своих товарищей по группе детского сада, а иногда даже и воспитателей. Кстати, эту же тенденцию замечают и школьные учителя, и все чаще от детей можно услышать безличное вежливое обращение: «Простите, а какое упражнение нужно делать?», или «Скажите пожалуйста, а можно выйти»? Подобная центрированность на себе чревата для маленьких школьников определенными трудностями: они не всегда понимают объяснения учителя, обращенные ко всему классу, не обращают внимания на его указания и требования. Кстати, воспитатели детских садов связывают такую «рассеянность» детей с
дефицитом внимания (так считают 38,9% опрошенных), что, по-видимому, не всегда верно. Школьному психологу необходимо уметь дифференцировать внешне похожие случаи невнимательности маленьких учеников.
Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе), причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.
Проблема преемственности дошкольного и школьного образования. Психологи оценивают развитие дошкольника с точки зрения его готовности к переходу на следующую стадию возрастного и социального развития, то есть к школьному обучению в том его виде, в котором оно реализуется сегодня. Именно требования школы становятся критериями психологической зрелости старшего дошкольника, мерилом правильности проживания им дошкольного периода жизни. С этой позиции психологический облик современного дошкольника гораздо меньше соответствует социально желательному, идеальному, чем это было 20-30 лет назад. Социально-психологический норматив будущего школьника, заданный в соответствующих документах (ФГТ дошкольного образования и ФГОС начального образования), отчетливо свидетельствует, что школа ждет совершенно иного ребенка, нежели тот, который сегодня в нее поступает. В документах четко прописан образ идеального дошкольника, готового приступить к школьному обучению: самостоятельный, любознательный, активный, владеющий средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, обладающий развитой речью, воображением, эмоционально отзывчивый, способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, овладевший необходимыми умениями и навыками и универсальными предпосылками учебной деятельности [20]. Предполагается, что ребенок приходит в школу, начинает учиться, имея в своем арсенале достаточно развитые познавательные процессы, навыки социального взаимодействия, должный уровень мотивации, которые станут основой, базой для формирования универсальных учебных действий. Однако анализ психологических аспектов развития ребенка в современных цивилизационных условиях показывает, что сегодня преемственность дошкольного и школьного этапов развития ребенка осуществляется по большей части посредством координации установочных документов, в частности, ФГОС начального образования и ФГТ дошкольного образования.
Создается впечатление, что социокультурные, материальные и педагогические условия жизни современных дошкольников обладают меньшим развивающим потенциалом, нежели те, в которых росли дети вплоть до конца ХХ столетия. Предлагаемый различными авторами рецепт понятен и по-своему прост: надо устранить (или, по крайней мере, свести к минимуму) все то, что, по их мнению, препятствует полноценному психологическому развитию ребенка, восстановить «традиционные» семейные приоритеты и ценности, «вернуть» детям игру и «правильные» игрушки [1, 6, 17, 18]. Такая позиция, по сути дела, отражает функциональный взгляд на предназначение детства. Оно расценивается как период, который должен быть наполнен исключительно «питательным обучением»: в жизни ребенка могут присутствовать только «полезные» игрушки и занятия.
Однако в этих призывах больше негативной констатации происходящих в детской жизни перемен, больше неясных призывов и деклараций о необходимости восстановить «все как было», нежели реального анализа и оценки происходящих изменений.
А возможно ли это вообще? Можно ли полноценно внедрить в детскую жизнь те виды деятельности, которые уходят из нее вместе с исчезновением тех потребностей, которым они отвечали? Насколько реально создать «заповедную» детскую жизнь, защищенную от влияния всего того, чем сегодня живут взрослые?
Наши дети живут вместе с нами, одной с нами жизнью, и создание для них специальных психолого-педагогических условий, свободных от вредных влияний
современности, представляется по меньшей мере нереальным, а точнее — нелепым и бесполезным. Воспитание в условиях, оторванных от реальных жизненных факторов, лишится главного условия своей эффективности — соответствия реальным потребностям ребенка, его интересам, стремлениям, желаниям.
Проведенный нами опрос родителей показал, что подавляющее большинство из них (свыше 96%) считают, что их дети растут в более благоприятных условиях, чем росли они сами, у них больше возможностей для развития и самореализации, их жизнь свободнее, насыщеннее, интереснее, «у них есть то, чего у нас никогда не было». Ни один из участников нашего опроса (а среди них были не только родители, но и бабушки, дедушки детей) не аргументировал свое мнение сакраментальной фразой «А вот в наше время было лучше». Родители отмечают, что их дети играют в другие игры, у них иные интересы и увлечения, но не считают это признаком того, что они растут как-то неправильно.
Следовательно, трудно ожидать, что кто-либо из современных родителей решится на сознательное, а потому — искусственное — создание для своего ребенка тех «полезных» с психологической точки зрения условий, о которых так сокрушаются детские психологи. Более того, сегодня родители в еще большей степени, нежели это было прежде, озабочены идеей всестороннего развития своих детей, это стало одной из главных семейных ценностей. Они стараются максимально использовать те материальные и технологические ресурсы, которые предоставляют общество и современные достижения цивилизации.
Можно ли вообще ставить вопрос о правильности или неправильности детства? Его продолжительность, конкретное содержание, социальная ценность всегда отражали представления современного той или иной эпохе общества о социальном предназначении ребенка. Взрослые транслируют детям знания, умения, ценности, стереотипы, эталоны той цивилизации и того общества, в котором живут, а не того, которое было или только будет. Наивно требовать от взрослых создания для детей таких условий развития, которые отражали бы приоритеты общества, которого уже или еще нет.
Исторически сложилось так, что наиболее подробному психологическому изучению подверглось детство индустриального общества ХХ века. Выявленные тогда закономерности психического развития ребенка признаны возрастной нормой и приняты большинством психологов практически без какой-либо оговорки по поводу относительности этой нормы. Но в истории человечества были, есть и будут другие способы проживания детства, и, по-видимому, сейчас мы переживаем период перехода к другому детству, отличному от того, которое мы привыкли считать нормой.
Совершенно бессмысленно взывать в пространство с требованиями воссоздания традиционных форм детской жизни. Современные социокультурные и цивилизационные процессы имеют глобальный характер, они типичны для всех стран, находящихся на одном уровне экономического развития, связанных друг с другом общим информационным пространством. Необходимо анализировать содержание детской жизни и пытаться найти в ней новые аспекты и ресурсы, которые могут стать источниками полноценного психического и личностного развития современных детей. Сегодня ребенок нуждается не столько в сопровождении его психического развития, сколько в психологической помощи для преодоления разрыва между тем, каким общество хочет его видеть, и тем, какими оно позволяет ему быть. Именно это направление деятельности должно стать приоритетным для службы практической психологии образования, главной задачей которой было и остается создание оптимальных условий для сохранения и укрепления психологического здоровья детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова.- М., 2008.
2. Андреева, А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей / А.Д. Андреева // Журнал практического психолога. — 2008. — №5.
3. Андреева, А.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников / А.Д. Андреева, О.Д. Серебренникова // Психология и школа. — 2007. — № 4.
4. Андреева, А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии / А.Д. Андреева // Психолог в детском саду. — 2010. — № 2.
5. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М.Безруких. — Екатеринбург, 2009. — 608 с.
6. Гуткина, Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе / Н.И. Гуткина // Психолог в детском саду. — 2007. — № 4.
7. Келли, К. Маленькие граждане большой страны / К. Келли //Новое литературное обозрение. — 2003. — № 60.
8. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. — 1996. — № 6.
9. Латышев, И.А. Семейная жизнь японцев / И.А. Латышев. — М.: 1985.
10. Ле Шан, Э. Мудрая книга для умных родителей. Главная книга родителей, которые желают своим детям счастья / Э.Ле Шан. — СПб.: 2009. — 288 с.
11. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. — М., 1986.
12. Машьянова, Т.Т. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста / Т.Т.Машьянова, М.А.Утолина — URL: pedsovet.org> Образование) /link id, 1694 /Itemid, 18.
13. Овчинников, В. Ветка сакуры / В.Овчинников. — М., 1975.
14. Палагина, Н.Н. Ребенок в этнической культуре / Н.Н.Палагина. — Бишкек, 2005.
15. Постман, Н. Исчезновение детства / Н.Постман.- URL: : neilpostman.ru
16. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. — 1948. — № 14.
17. Смирнова, Е.О. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы /
Е.О.Смирнова, Е.А.Абдуллаева, И.А.Рябкова, И.В.Филиппова, Е.Г.Шеина // Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. — М., 2007.
18. Смирнова, Е.О. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Е.О.Смирнова, О.В. Гударева // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. — Т. Х1. — Вып. Х1Х. — М., 2006.
19. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева. — М., 2006. — 270 с.
20. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655.
21. Цукерман, Г.А. Динамика читательской грамотности 10—15-летних школьников: информационные тексты / Г.А.Цукерман, О.Л. Обухова // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции/ под общ.ред. В.В.Рубцова. — СПб., 2012.
22. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989.
© Андреева А.Д., 2013
Психологические особенности детей 10-12 лет в переходный период (5-6 классы)
В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления (мышления в понятиях) в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, то есть “память становится мыслящей, а восприятие думающим”. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность, способность к саморегуляции, рефлексия (обращенность на себя). Развитие рефлексии меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, мнения.
В подростковом возрасте возникает новый тип взаимоотношений между детьми и взрослыми. Подросток претендует на самостоятельность, на уважение к себе. Меняется в этот период и отношение детей к дружбе, товариществу, возрастает потребность в общении со сверстниками. Это явление объясняется тем, что у подростка формируются новые ценности, которые понятны и ближе сверстнику, нежели взрослому. Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебу.
Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций.
Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)
Брюхова Н.Г.
Кандидат психологических наук, доцент по кафедре психология развития, акмеологии, Астраханский государственный университет, предпринимательский институт педагогики и психологии, факультет психологии, кафедра общей психологии и психологии развития
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕНОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ
Аннотация
В статье рассматривается актуальная проблема трансформации психологии из частной научной дисциплины в психологическую практику, осуществляемую с помощью развития психологов-консультантов. Цель исследования – выявление психологических особенностей развития психологов-консультантов. Для этого на основе теоретического анализа и эмпирического исследования выявлялись психологические регуляторно-личностные характеристики и индивидуально-типические особенности психологов-консультантов. В статье обозначаются возможности практического применения и рассмотрения полученных данных в рамках авторского подхода к оказанию психологической помощи в виде акмеоринтированного психологического консультирования по проблемам жизненного пути с целью совершенствования личностного профессионализма психологов-консультантов.
Ключевые слова: психологические особенности, личностное развитие, психолог-консультант, психологическая практика, акме-ориентированное психологическое консультирование по проблемам жизненного пути, личностный профессионализм.
Key words: psychological characteristics, personal development, consulting psychologist, psychological practice, acme-orientated psychological consulting on life’s problems, personal professionalism.
В настоящее время уже не вызывает сомнения, что именно психологическая практика может дать шанс психологии пройти настоящую проверку реальностью [4 13] . В связи с этим очевидной является значимость изучения личностных особенностей людей, оказывающих психологическую помощь в виде психологической практики – психологического консультирования. Психологическая практика – непосредственное участие психологии в решении жизненно значимых задач, где психолог-консультант сам выступает как ответственный исполнитель именно к нему обращенного запроса [4]. Поскольку «вся психология находится сейчас в процессе трансформации из частной научной дисциплины в гуманитарную практику, развитие которой осуществляется не только путем развития научных методов и идей, но и путем развития людей, самих психологов-практиков» [4, с.58]. Для подбора методик эмпирического исследования психологических особенностей личностного развития психологов-консультантов, необходимо учитывать как параметры психологического развития личности [7], так и параметры, характеризующие качество профессиональной подготовленности [5] психолога-консультанта.
Итак, нами на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по исследуемой теме, подтверждена гипотеза о необходимости личностного развития психологов-консультантов. У психологов-консультантов личностное развитие, способствующее совершенствованию личностного профессионализма, обусловлено психологическими особенностями развития их регуляторно-личностных характеристик и индивидуально-типических особенностей. С целью выявления психологических особенностей личностного развития психологов-консультантов и для подтверждения или опровержения гипотезы о том, что у психологов-консультантов личностное развитие обусловлено их регуляторно-личностными характеристиками и индивидуально-типическими особенностями решались следующие задачи. На первом этапе эмпирического исследования – выявление психологических особенностей уровня личностного развития через выяснение и интерпретацию показателей дескриптивной статистики выборки психологов-консультантов. На втором этапе эмпирического исследования – выявление психологических особенностей личностного развития с помощью выяснения и интерпретации корреляционных показателей выборки психологов-консультантов. Исследование проводилось с учетом возрастных особенностей и стажа работы (опытности) психологов-консультантов. Вследствие чего, и на основе теоретических исследований, предполагалось предоставление рекомендаций к построению и проведению развивающего личностные особенности индивидуального и группового акмориентированного психологического консультирования психологов-консультантов по проблемам жизненного пути. Для эмпирического исследования психологических особенностей личностного развития психологов-консультантов были выбраны следующие опросники, тесты, методики и шкалы. Опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25), разработанный Т.В. Корниловой [9, с. 264-266], шкалы опросника: рациональность и готовность к риску. Тест «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений», разработанный В.И. Андреевым [1, с. 563], шкалы теста: решительный и осторожный; ответственный и безответственный; стратег и тактик; интуитивист и логик; творческий и консервативный, честный и лживый. Методика «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию», разработанная Н.П. Фетискиным [17, с. 94-95, с. 421], шкалы методики: саморазвитие – способности к саморазвитию, самообразованию. Опросник «Стиль саморегуляции поведения – 98», разработанный В.И. Моросановой [12, с.246]. Шкалы опросника исследующие регуляторно-личностные свойства: самостоятельность, гибкость и общая саморегуляция. Шкалы опросника исследующие индивидуально-типические особенности саморегуляции: планирование и моделирование, программирование и оценка результатов. Методика «Диагностика социально-психологических установок личности», разработанная О. В. Потемкиной [14, с. 79]. Шкалы методики: ориентация на свободу, ориентация на власть, ориентация на труд, ориентация на деньги. Методика «Диагностика социально-коммуникативной компетенции», предложенная А.Н. Суховой и А.А. Дергач [16, с.584-590], шкалы методики: социально коммуникативная адаптивность, стремление к согласию и оптимизм. Для удобства проведения сравнительного анализа и наглядности иллюстраций данные, полученные в результате проведения вышеперечисленных методик, были переведены в 100%-ную интервальную шкалу. При обработке, анализе и обобщении результатов экспериментального исследования использовались математические методы анализа и обработки, данных первичной статистики (вычисление среднего арифметического и стандартного отклонения), анализа уровня значимости, достоверности различий показателей (параметрический критерий Колмогорова-Смирнова, непараметрический U-критерий Манна-Уитни), корреляционный анализ (определение коэффициента линейной корреляции Пирсона). В работе очень слабые связи не анализировались [15, с.204]. При обработке, анализе и обобщении материалов исследования применялись методы статистической обработки информации. Математическая обработка результатов выполнялась с помощью статистического пакета, были использованы программа Microsoft Excel 2010, интегрированный статистический пакет SPSS 10.
Исследовались, интерпретировались и анализировались показатели дескриптивной статистики и корреляционного анализа психологов-консультантов Астрахани и А.страханской области. Выборочную совокупность исследования составили 256 психологов-консультантов, практикующих в формате психологического консультирования как психологической практики.
Анализ возрастных особенностей общей выборки психологов-консультантов позволил выявить что, в эмпирическом исследовании участвовало: 12% от общей выборки в возрасте от 18 до 23 лет; 64% от общей выборки в возрасте от 24 до 35 лет; и 24% от общей выборки в возрасте от 36 до 50 лет. Таким образом, данная выборка психологов-консультантов характеризуется тем, что в ней среди, практикующих психологов-консультантов, наибольшее количество тех, которым от 24 до 35 лет, а наименьшее количество тех, которым от 18 до 23 лет. В общей выборке психологов-консультантов 9% со стажем до 3 лет; 70% со стажем от 4 до 7 лет; 21% со стажем от 8 лет и более. Таким образом, анализ данных об опытности (стаже работы) психологов-консультантов позволил выявить следующие особенности – максимальное количество со стажем от 4 до 7 лет, а минимальное количество со стажем до 3 лет.
Проанализируем и сравним показатели дескриптивной статистики (средние значения и стандартные отклонения) выборки психологов-консультантов по таким шкалам как: возраст (М = 33,31; σ = 7,420), опытность (М = 9,19; σ = 2,795), рациональность (М = 0,512; σ = 0,193), готовность к риску (М = 0,491; σ = 0,217), способность к саморазвитию (М=0,563; σ = 0,190) и общая саморугуляция (М = 0,534; σ = 0,171). Стандартные отклонения разняться незначительно. Значимы различия только у показателей шкалы – готовность к риску (значимые различия р < 0,05 с показателями шкал: способность к саморазвитию, общая саморегуляция). У показателей шкалы готовность к риску различия на уровне статистической тенденции (р < 0,01) с показателями шкалы рациональность.
Это свидетельствует, в первую очередь о том, что средний возраст исследуемой выборки 33 года, и ее средний стаж работы 9 лет. У психологов-консультантов в большей мере развита способность к саморазвитию, общая саморегуляция и рациональность как личностный фактор принятия решений, чем готовность к риску как личностный фактор принятия решений.
Проанализируем и сравним показатели дескриптивной статистики (средние значения и стандартные отклонения) выборки психологов-консультантов по таким шкалам как: решительный – осторожный (М = 0,566; σ = 0,127), ответственный – безответственный (М = 0,431; σ = 0,141), стратег – тактик (М = 0,428; σ = 0,164), интуитивист – логик (М = 0,434; σ = 0,145), творческий – консервативный (М = 0,363; σ = 0,135) и честный – лживый (М = 0,250; σ = 0,167). Высокая значимость различий (р < 0,01) у показателей шкал: решительный – осторожный, честный – лживый. Значимые различия (р < 0,01) у показателей шкалы творческий – консервативный. Стандартные отклонения разняться незначительно. Отметим, что максимальные показатели по этим шкалам соответствуют максимальному проявлению человека как осторожного, безответственного, тактика, логика, консерватора и лжеца. На основе показателей выборки психологов-консультантов можно составить усредненный портрет психолога-консультанта.
Психолог-консультант является человеком в значительной мере честным и творческим, в большей мере: стратегом, чем тактиком; интуитивистом, чем логиком; ответственным, чем безответственным, и при этом, в большей мере осторожным, чем решительным. Таким образом, если речь идет об особенностях развития способностей к принятию психологом-консультантом творческих и ответственных решений, то основными личностными особенностями психолога-консультанта являются: честный, творческий и осторожный.
Проанализируем и сравним показатели дескриптивной статистики выборки психологов-консультантов по шкалам, освещающим особенности их саморегяляции: самостоятельность (М = 0,525; σ = 0,194) и гибкость (М = 0,531; σ = 0,135) – регуляторно-личностные характеристики; планирование (М = 0,538; σ = 0,209), моделирование (М = 0,538; σ = 0,152), программирование (М = 0,526; σ = 0,184) и оценка результатов (М = 0,550; σ = 0,151) – индивидуально-типические особенности. Стандартные отклонения разняться незначительно. Таким образом, мы наблюдаем следующую картину: согласно показателям дескриптивной статистики у психологов-консультантов из числа регуляторно-личностных характеристик в большей мере развита гибкость, чем самостоятельность (р < 0,01 – различия на уровне статистических тенденций). У психологов-консультантов из числа индивидуально-типических особенностей в максимальной степени развита способность оценки результата, и в меньшей степени способность программировать (р < 0,1 – различия на уровне статистических тенденций). При этом согласно показателям значимости различий можно утверждать, что у психологов-консультантов уровень развития таких индивидуально-типических особенностей как планирование и моделирование незначительно отличается от уровня развития таких индивидуально-типических особенностей как программирование и оценка результатов.
Проанализируем и сравним показатели дескриптивной статистики выборки психологов-консультантов по шкалам, освещающим особенности таких социально-психологических установок: ориентация на труд (М = 0,627; σ = 0,178), ориентация на свободу (М = 0,560; σ = 0,154), ориентация на деньги (М = 0,485; σ = 0,163) и ориентация на власть (М = 0,479; σ = 0,172). Стандартные отклонения разняться незначительно. Различия статистически достоверны у шкалы «ориентация на труд», особенно с показателями шкалы «ориентация на власть» (р < 0,01). Эти показатели свидетельствуют о том, что у психологов-консультантов в сравнительно максимальной мере развита ориентация на труд, затем ориентация на свободу, после чего – ориентация на деньги, и только затем, ориентация на власть. Отметим, что если бы, у психологов-консультантов все ориентации были бы выражены сильно и в равной степени, их можно было бы назвать высокомотивированными с гармоничными ориентациями. Так как у психологов-консультантов все ориентации выражены не в равной степени, согласно интерпретации методики «Диагностика социально-психологических установок личности», можно утверждать, что они не являются высокомотивированными с гармоничными ориентациями. При этом их нельзя назвать и группой с низкомотивированной ориентацией, поскольку все без исключения ориентации у них развиты не слабо. Можно сказать, что у психологов-консультантов наблюдается очень слабая тенденция к дисгармоничной ориентации, – только тенденция, так как при дисгармоничной ориентации некоторые ориентации выражены сильно, а другие могут даже отсутствовать. Верно и то, что наиболее настораживающие нас тенденции в формировании социально-психологических установок личности психолога-консультанта у большинства из них не выявлены. То есть психологи-консультанты, в своем большинстве, не проявляют себя как обусловленные жаждой наживы и стремлением к власти любой ценой. Итак, уровень развития социально-психологических установок личности у психологов-консультантов, хоть и не является низким, но оставляет желать лучшего, при этом их ориентацию нельзя назвать ни низкомотивированной, ни дисгармоничной.
Проанализируем и сравним показатели дескриптивной статистики выборки психологов-консультантов по шкалам, освещающим особенности развитости их социально-психологических компетентностей: социально-коммуникативная адаптация (М = 0,514; σ = 0,120), стремление к согласию (М = 0,569; σ = 0,176) и оптимизм (М = 0,520; σ = 0,161). Стандартные отклонения разняться незначительно. Эти показателя говорят о том, что у психологов-консультантов из числа социально-психологических компетенций (компетентностей) в большей степени развито стремление к согласию (р < 0,01 – высокая значимость различий), чем оптимизм и социально-коммуникативная адаптация. В связи с тем, что по шкалам коммуникативная адаптация и оптимизм у них наблюдают средние показатели, на развитие социально – коммуникативной адаптации и оптимизма должны быть направлены усилия самих психологов-консультантов. Ведь эффективная адаптация в социуме или конструктивно-адаптационная – это обеспечение социальной адаптации, эффективного взаимодействия, взаимопонимания, общения людей, различающихся по национальным, возрастным, половым и другими признакам, обеспечение эффективности внешней и внутренней деятельности человека, направленной на решение проблем на основе имеющегося жизненного опыта, образованности, развития психических процессов и качеств. При выявленном у психологов-консультантов сравнительно высоком уровне стремления к согласию и ознакомлением их с новейшими исследованиями отечественных ученых-практиков, наличная динамика при их соответственном устремлении может быть преодолена.
Для выявления особенностей согласованности личностного развития психологов-консультантов полученные данные о психологах-консультантах были подвергнуты корреляционному анализу. Перед тем как преступить к анализу показателей, полученных в результате проведенного корреляционного анализа данных, отметим, что: во-первых, в рамках данной работы освещаются только данные, которые мы сочли необходимыми для освещения, анализа и интерпретации и выбранные по критерию большей значимости, в связи большим количеством полученных корреляционных показателей шкалы. Во-вторых, показатели шкалы теста «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений», разработанного В.И. Андреевым, мы исследовали, предварительно изменив направления шкал теста, то есть, например, максимальные показатели по шкале «ответственный – безответственный» соответствуют большей ответственности психологов-консультантов.
Рассмотрим показатели, полученные в результате проведенного корреляционного анализа выборки психологов-консультантов. У них показатели шкалы «возраст» коррелируют положительно с показателями шкал: опытность (r = 0,569, p < 0,01), рациональность (r = 0,410, p < 0,01), способность к саморазвитию (r = 0,425, p < 0,01), саморегуляция (r = 0,580, p < 0,01). А также ориентация на деньги (r = 0,830, p < 0,01) и социально коммуникативная адаптация (r = 0,779, p < 0,01) и ответственный (r = 0,318, p < 0,01) – на высоком уровне значимости; творческий (r = 0,200, p < 0,05) – значимо. У психологов-консультантов показатели шкалы «возраст» коррелируют с показателями шкалы готовность к риску (r = -0,356, p < 0,01) – умеренно отрицательно. У психологов-консультантов показатели шкалы «возраст» коррелируют с показателями шкал: ответственный – безответственный (r = 0,327, p < 0,01) и творческий – консервативный (r = 0,359, p < 0,01) – умеренно положительно на высоком уровне значимости. Таким образом, в результате освещения полученных данных мы видим, что чем старше становятся психологи-консультанты, тем более: опытными они являются; рациональные и рациональнее решения они принимают в профессиональной деятельности. То есть чем старше становятся психологи-консультанты, тем большую готовность обдумывать свои решения и действовать, при возможно более полной ориентировке в ситуации профессиональной деятельности они проявляют. Чем старше становятся психологи-консультанты, тем более: способными к саморазвитию они становятся; высоким становятся показатели, свидетельствующие об улучшении их саморегуляции; они становятся социально и коммуникативно адаптированными. Чем старше становятся психологи-консультанты, тем более: ответственными и творческими они становятся. Чем старше становятся психологи-консультанты, тем более ориентированными на получение все большей заработной платы (денег) они становятся, и так как их опытность с возрастом увеличивается – такая динамика является вполне оправданной. Чем старше становятся психологи-консультанты, тем менее они становятся готовыми к риску, то есть тем меньше они стараются полагаться только на свой потенциал, как достаточно обобщенную характеристику способов выхода из ситуации неопределенности, тем меньше у них проявляется готовность к самоконтролю действий при заведомой неполноте необходимых для выбора действий ориентиров. И это, в свою очередь значит, что тем к большей стабильности они стремятся.
У психологов-консультантов показатели шкалы «опытность» коррелируют положительно на высоком уровне значимости с показателями шкал: возраст (r = 0,569, p < 0,01), рациональность (r = 0,381, p < 0,01), саморегуляция (r = 0,568, p < 0,01). А также ориентация на деньги (r = 0,866, p < 0,01) и социально коммуникативная адаптация (r = 0,700, p < 0,01), ответственный – безответственный (r = 0,400, p < 0,01) и творческий – консервативный (r = 0,541, p < 0,01) способность к саморазвитию (r = 0,228, p < 0,01). У психологов-консультантов показатели шкалы «опытность» коррелируют умеренно отрицательно с показателями шкалы готовность к риску (r = -0,487, p < 0,01). Таким образом, в результате освещения полученных данных мы видим, что чем опытнее становятся психологи-консультанты, тем более: рациональные и рациональнее решения они принимают в процессе оказания психологической помощи клиентам. То есть чем опытнее они становятся, тем большую готовность обдумывать свои решения и действовать, при возможно более полной ориентировке в ситуации профессиональной деятельности они проявляют. Чем опытнее становятся психологи-консультанты, тем более: высоким становятся показатели, свидетельствующие об улучшении их саморегуляции; социально-коммуникативно адаптированными, ответственными, творческими и способными само развиваться они становятся. Вполне оправданной является и выявленная, в связи с увеличением с годами опытности, динамика усиления ориентации на получение все большей заработной платы. Настораживает, хоть и положительная, но слабо выраженная связь стажа работы, опытности, психолога-консультанта с развитием способности к саморазвитию. Чем опытнее становятся психологи-консультанты, тем менее они становятся готовыми к риску, то есть тем к большей стабильности в жизни они стремятся.
Проанализируем и сравним корреляционные связи личностных фактора принятия решений, способности к саморазвитию и саморегуляции у психологов-консультантов. У психологов-консультантов показатели шкалы «рациональность» коррелируют положительно на высоком уровне значимости с показателями шкал: готовность к риску (r = 0,472, p < 0,01), решительный – осторожный (r = 0,735, p < 0,01), ответственный – безответственный (r = 0,865, p < 0,01), стратег – тактик (r = 0,675, p < 0,01), творческий – консервативный (r = 0,469, p < 0,01). Показатели шкалы «рациональность» коррелируют с показателями шкалы стремление к саморазвитию (r = 0,535, p < 0,01) тоже положительно на высоком уровне значимости. У психологов-консультантов показатели шкалы «рациональность» коррелируют положительно с показателями шкалы саморегуляция (r = 0,344, p < 0,01) – умеренно на высоком уровне значимости. У них показатели шкалы «рациональность» коррелируют отрицательно с показателями шкалы интуитивист – логик (r = -0,306, p < 0,01) – умеренно на высоком уровне значимости. У психологов-консультантов значимых корреляционных показателей шкалы «рациональность» со шкалой честный – лживый не выявлено.
У психологов-консультантов показатели шкалы «готовность к риску» коррелируют с показателями шкал: рациональность (r = 0,472, p < 0,01), решительный – осторожный (r = 0,575, p < 0,01), интуитивист – логик (r = 0,475, p < 0,01) и творческий – консервативный (r = 0,382, p < 0,01). У психологов-консультантов показатели шкалы «готовность к риску» коррелируют положительно с показателями шкал: стратег – тактик (r = 0,329, p < 0,01), стремление к саморазвитию (r = 0,344, p < 0,01) и ответственный – безответственный (r = 0,358, p < 0,01) – умеренно на высоком уровне значимости. У психологов-консультантов показатели шкалы «готовность к риску» значимо не коррелируют с показателями шкал: «саморегуляция» и «честный – лживый».
У психологов-консультантов показатели шкалы «стремление к саморазвитию» коррелируют с показателями шкал: рациональность (r = 0,535, p < 0,01), саморегуляция (r = 0,456, p < 0,01) и готовность к риску (r = 0,214, p < 0,01). У психологов-консультантов показатели шкалы стремление к саморазвитию коррелируют с показателями шкал: решительный – осторожный (r = 0,544, p < 0,01), ответственный – безответственный (r = 0,651, p < 0,01), стратег – тактик (r = 0,573, p < 0,01), интуитивист – логик (r = 0,735, p < 0,01), творческий – консервативный (r = 0,848, p < 0,01), честный – лживый (r = 0,667, p < 0,01).
У психологов-консультантов показатели шкалы «саморегуляция» коррелируют положительно на высоком уровне значимости с показателями шкалы решительный – осторожный (r = 0,439, p < 0,01) – умеренно, а с показателями шкалы ответственный – безответственный (r = 0,593, p < 0,01) – средне. Показатели шкалы «саморегуляция» коррелируют положительно с показателями шкал: рациональность (r = 0,344, p < 0,01), стратег – тактик (r = 0,472, p < 0,01) и стремление к саморазвитию (r = 0,456, p < 0,01) – умеренно на высоком уровне значимости. У психологов-консультантов показатели шкалы «саморегуляция» коррелируют положительно с показателями шкал: интуитивист – логик (r = 0,263, p < 0,05) и честный – лживый (r = 0,268, p < 0,05) – значимо слабо. У них значимых корреляционных показателей шкалы «саморегуляция» с показателями шкал: «готовность к риску» и творческий – консервативный – не выявлено. Таким образом, анализ корреляционные связи психологических особенностей личностного развития психологов-консультантов, личностных факторов принятия решений (рациональность и готовность к риску), способности и стремления к саморазвитию и общей саморегуляции, позволил выявить следующие их феноменологические особенности.
Психологи-консультанты характеризуются положительной согласованностью взаимовлияния развития личностных факторов принятия решений (рациональность и готовность к риску), стремления к саморазвитию и развитием общей саморегуляции. У них не оказывает взаимного влияния друг на друга развитие готовности к риску и развития общей саморегуляции. У психологов-консультантов развитие: рациональности и готовности к риску не оказывают влияние на становление их более или менее честными людьми; общей саморегуляции не оказывают влияние на становление их более или менее творческими людьми.
У психологов-консультантов рациональность оказывает сравнительно сильно положительное влияние на развитие решительности и ответственности, и единственное отрицательное влияние на становление их все большими интуитивистами. То есть чем более рациональными становятся психологи-консультанты, тем более решительно они принимают ответственные и консервативные профессиональные решения. У психологов-консультантов стремление к саморазвитию оказывает сравнительно сильно положительное влияние на развитие их как людей интуитивистов, творческих, честных и ответственных людей, то есть чем больше психологи-консультанты стремятся к саморазвитию, тем более интуитивные, творческие, честные и ответственные профессиональные решения они принимают. У них развитие готовности к риску оказывает положительное умеренное влияние на становление их самих и их профессиональных решений. У психологов-консультантов регуляторно-личностные характеристики и индивидуально-типические особенности оказывают положительное влияние на развитие их общей саморегуляции.
У психологов-консультантов социально-психологические компетентности развиваются согласованно, то есть росту социально-коммуникативной адаптации сопутствует увеличение стремления к согласию и усиление оптимизма (верно и обратное). Согласованность социально-психологических установок – ориентационную динамику развития психологов-консультантов нельзя назвать гармоничной, поскольку и у психологов-консультантов ориентационная динамика развития подчинена только ориентации на деньги (имею место быть только все положительные корреляции только у шкалы ориентации на деньги). У них усиление ориентации (как социально-психологическая установка) на власть связано с понижением ориентации на труд. Еще, чем больше они ориентируются на труд (как социально-психологическая установка), тем больше у них уменьшается ориентация на свободу. У психологов-консультантов развитие такой социально-психологической компетентности как социально-коммуникативная адаптация сопутствует развитию всех социально-психологических установок. У них увеличение «стремления к согласию» благотворно влияя на увеличение ориентации на свободу и ориентацию труд, вызывает противоположную тенденцию у ориентации на власть. У психологов-консультантов развитие стремление к согласию и развитие оптимизма никак не связано с увеличением или уменьшением ориентации на деньги (верно и обратное утверждение).
Примечательно так же то, что увеличение оптимизма никак не сказывается на изменения в ориентации на власть, как и увеличение ориентации на власть может происходить как на фоне увеличения, так и на фоне уменьшения оптимизма. У психологов-консультантов увеличение рациональности принимаемых решений связано с относительно максимально положительным усилением такой социально-психологической установкой как ориентация на труд, и развитие такой социально-психологической компетентности как социально-коммуникативная адаптация.
Таким образом, нами эмпирическим путем доказана гипотеза о том, что личностное развитие психологов-консультантов обусловлено такими психологическими особенностями как личностные факторы принятия решений, способностями к принятию творческих и ответственных профессиональных решений, способностью к личностному саморазвитию и самообразованию, стилем саморегуляции поведения, социально-психологическими установками личности психолога-консультанта и его социально-коммуникативной компетентностью. То есть личностное развитие психологов-консультантов обусловлено развитием их регуляторно-личностных характеристик и индивидуально-типических особенностей саморегуляции. В контексте нашего исследования в качестве эмпирического метода может выступать развиваемый нами акмеориентированный подход к психологическому консультированию по проблемам жизненного пути личности [2]. Значительный вклад в развитие этого подхода вносит акмеологическое понимание личности зрелого человека [6], исследования особенностей самопонимания [8] и развития понимания себя у клиентов и психологов-консультантов [11, 3], а также основные положения таких подходов к психологическому консультированию как понимающая психотерапия [4] и социально-гуманистический подход к психологическому консультированию [10].
Литература
- Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 568с.
- Брюхова Н.Г. Лидерство в групповом психологическом консультировании по проблемам жизненного пути как условие развития коллективного акме / Современная социальная психология : Теоретические подходы и прикладные исследования. Издательство НПО «МОДЕК», – 2011. – № 2 (11). – С. 21 – 32.
- Брюхова Н.Г., Агафонова С.В. Особенности развития согласованности компонентов самопонимания в процессе принятия профессиональных решений будущими психологами / Российский научный журнал. – 2011. – №6 (25). – С.110-118.
- Василюк, Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы // Гуманитарные исследования в психотерапии. – М.: ПИ РАО, МГППУ. – 2007. – С. 159-203.
- Давыдова, Л.Н. Слагаемые качества образования // Вестник высшей школы (Alma mater), выпуск №11. – 2004. – С. 49-50.
- Дергач, А.А. Акмеология.: Учебник. – М.: «РАГС», 2004. – 293с.
- Дубровина, И. В. Психологическая служба в современном образовании / И. В. Дубровина. – М. : Питер, 2009. – 400 с.
- Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Изд-во Московского психолого-социального института. 2000. – 184с.
- Корнилова, Т.В. Психология риска и принятия решений: Учебное пособие для вузов /Т.В. Корнилова. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 286с.
- Красило, А.И. Психологическое консультирование: проблемы, технологии: Учеб. пособие /А. И. Красило. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. — 504 с.
- Минигалиева М.Р. Психологическое консультирование : теория и практика / М.Р.Минигалиева. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 603, [1]с.
- Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека.- М.: Наука, 2001. – 192с.
- Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение личности в кризисных ситуациях: опыт эмпирического исследования. – М.: Варсон, 2008. – 400с.
- Потемкина О. Ф., Романова Е. С. Графические методы в психологической диагностике. М, 1992. – 245с. – С.79.
- Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: «Речь». 2004. – 350 с. – С. 204.
- Сухова А.Н., Дергача А.А. Прикладная социальная психология / под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. – М.: Изд-во ≪Ин-т практической психологии≫; Воронеж: Изд-во НПО ≪МОДЭК≫, 1998. – 668 с. – С.584-590.
- Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2005. – С. 94-95.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РДА
Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие в речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.
Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.
У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.
Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.
Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистические фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по- особому, может ложиться спать на полу и т.д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.
Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.
У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичных детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и порой приобретают причудливый и непонятный характер.
Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.
Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети с РДА уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.
Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.
Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т.д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.
Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.
Дети избегают контактов с окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.
Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону. Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О.С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т.е. тип самого аутизма.
Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т.е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.
Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.
Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания. У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.
Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.
Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.
При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.
Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.
Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.
Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.
От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.
При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.
Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т.е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.
Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.
Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации. Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т.е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.
Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.
Возрастные психологические особенности детей 3-4 лет
ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ (3-4 ГОДА) СОХРАНЯЕТСЯ НЕПРОИЗВОЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ОСНОВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – ВНИМАНИЯ, ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ, А ТАКЖЕ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЛАИЛЬНОСТЬ И ПОТРЕБНОСТЬ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОМФОРТЕ. ОДНАКО ВЕДУЩИМ ТИПОМ ОБЩЕНИЯ СТАНОВИТСЯ СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОЕ. ЭТО ОЗНАЧАЕТ, ЧТО ВЗРОСЛЫЙ ПРИВЛЕКАЕТ РЕБЕНКА В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ КАК ПАРТНЕР ПО ИНТЕРЕСНОЙ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СВЕРСТНИК ПОКА МАЛО ПРИГОДЕН ДЛЯ ИСПОЛНЕНИЯ ЭТОЙ РОЛИ, ПОСКОЛЬКУ ЕЩЕ НЕ ВПОЛНЕ ВЛАДЕЕТ РЕЧЬЮ, С НИМ ТРУДНО СОГЛАСОВАТЬ НАМЕРЕНИЯ И ПОСТРОИТЬ ПЛАН СОВМСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ТРЕХ-ЧЕТЫРЕХЛЕТНИМИ ДЕТЬМИ ДАННОЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ ОСЛОЖНЕНО ТЕМ, ЧТО ОНИ ПРОХОДЯТ ЧЕРЕЗ ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ – КРИЗИС СТАНОВЛЕНИЯ ВОЛИ, КРИЗС «Я САМ!». В ЭТОТ ПЕРИОД ПСИХОЛОГИ РЕКОМЕНДУЮТ ПОСТАРАТЬСЯ ДАТЬ КАДОМУ РЕБЕНКУ ВОЗМОЖНОСТЬ РЕАЛИЗОВАТЬ ВСЕ ЕГО НАМЕРЕНИЯ, КАЖДОЕ «Я ХОЧУ» И «Я БУДУ», ЕСЛИ ЭТО НЕ УГРОЖАЕТ ЖИЗНИ И ЗДОРОВЬЮ ЕГО САМОГО ИЛИ ДРУГИХ ДЕТЕЙ ГРУППЫ. ВСЕ ЭТО ЗНАЧИТЕЛЬНО ОСЛОЖНЯЕТ РАБОТУ ПЕДАГОГА, ПОСКОЛЬКУ ДЕТИ КАК И ПРЕЖДЕ НУЖДАЮТСЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ ВНИМАНИИ. ФОРМЫ РАБОТЫ ПОЭТОМУ СНОВА ОРИЕНТИРОВАНЫ НА ВОЗМОЖНОСТЬ КРАТКОВРЕМЕННЫХ, НО ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ С ВОСПИТАННИКАМИ.
МЫШЛЕНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕ 3 ЛЕТ НОСИТ УЖЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫЙ ХАРАКТЕР. ЭТО ОЗНАЧАЕТ, ЧТО ОТ МАНИПУЛИРОВАНИЯ ОБЪЕКТАМИ РЕБЕНОК СПОСОБЕН ПЕРЕЙТИ К МАНИПУЛИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ И ОБРАЗАМИ. ПРИ ЭТОМ СФЕРА ЕГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОСРЕДОТОЧЕНА НА РЕАЛЬНОМ, ПРЕДМЕТНОМ, НЕПОСРЕДСТВЕННО ОКРУЖАЮЩЕМ ЕГО В ДАННЫЙ МОМЕНТ МИРЕ. ОН ПОЗНАЕТ ТО, ЧТО ВИДИТ ПЕРЕД СОБОЙ СИЮ МИНУТУ.
ВАЖНО ПОМНИТЬ, ЧТО РЕЧЬ У РЕБЕНКА НАХОДИТСЯ В СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ, ПОЭТОМУ ПЕДАГОГ ЕЩЕ НЕ МОЖЕТ ПОЛНОЦЕННО ИСПОЛЬЗОВАТЬ ЕЕ КАК СРЕДСТВО ПРОВЕРКИ И ВЫЯВЛЕНИЯ ЗНАНИЙ. РЕЧЕВОЙ ОТВЕТ НЕ ПОЗВОЛЯЕТ СУДИТЬ О ДЕЙСТВИТЕЛЬНОМ УРОВНЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ТОГО ИЛИ ИНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МАЛЫША, ПОСКОЛЬКУ НЕИЗВЕСТНО, КРОЕТСЯ ЛИ ПРОБЛЕМА В НЕСФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИЛИ ЖЕ РЕЧИ. ПЕДАГОГ МОЖЕТ РАСШИРЯТЬ СОБСТВЕННЫЙ ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС, НО НЕ ДОЛЖЕН ТРЕБОВАТЬ ОТ ТРЕХ-ЧЕТЫРЕХЛЕТНИХ ДЕТЕЙ РАЗВЕРНУТЫХ И ПОЛНЫХ ОТВЕТОВ. ТАКОЕ ТРЕБОВАНИЕ ТРАВМИРУЕТ РЕБЕНКА, ЕГО ВНИМАНИЕ ПЕРЕКЛЮЧАЕТСЯ С ВЫПОЛНЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ НА РЕЧЕВОЕ ФОРМУЛИРОВАНИЕ.
В КАЧЕСТВЕ РЕЗЮМЕ ОТМЕТИМ САМЫЕ ВАЖНЫЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДАННОГО ВОЗРАСТА:
— МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА НОСИТ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫЙ ХАРАКТЕР;
— ВНИМАНИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ ОСТАЮТСЯ НЕПРОИЗВОЛЬНЫМИ;
— РЕЧЬ НАХОДИТСЯ В СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ;
— РЕБЕНОК ПОЗНАЕТ МИР, НЕПОСРЕДСТВЕННО ОКРУЖАЮЩИЙ ЕГО В ДАННЫЙ МОМЕНТ.
Психологическое развитие в подростковом возрасте
По мере того как детство угасает и приближается взросление; дети переживают много значительных, а иногда и драматических изменений в своей психологии. Подростковый возраст — время формирования. Происходят когнитивные и физические изменения, которые формируют образ мышления взрослого человека.
ИДЕНТИЧНОСТЬ
Подростковый возраст — это время осознания личной идентичности и индивидуальных характеристик.
В последние годы подростковый возраст стал периодом смены ролей. Например, переход от школы к работе требует от подростка усвоения различных ролевых форм поведения.
Старейшина (1968) выделил 2 типа смены ролей: те, которые влияют на их существующие роли в результате ожиданий окружающих, и новые роли, которые необходимо принять. Часть подросткового возраста включает уравновешивание различных ролей, представленных разным референтным группам.
Одно из самых загадочных явлений в человеческом развитии — потеря самооценки у девочек в период полового созревания. В это время происходят некоторые изменения, такие как телесное развитие у обоих полов, всплеск половых гормонов у мальчиков, внезапное сильное влечение к мальчикам, внешность и популярность становятся гораздо важнее интеллекта и карьеры, а уверенность в себе или самооценка резко падает.
НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
В среднем детстве ребенок развил способность к абстрактному мышлению и альтруистическому поведению, а также некоторые навыки вербализации своих мыслей и чувств в конфликтных ситуациях.Подросток еще больше развивает эти навыки и использует их, чтобы помочь ей справиться с задачей развития чувства идентичности. Важнейшим аспектом этой личности является поиск приемлемых моральных принципов.
Моральное мышление на этом этапе осложняется конфликтом между стремлением создать сильное чувство личной идентичности, тенденцией подвергать сомнению или восставать против ранее существовавших идей, когда человек начинает обращаться внутрь за смыслом, и противоречивыми чувствами, вызванными очевидными и неочевидные изменения тела.
Задача подростка — достичь идентичности эго и избежать путаницы в ролях. Эго-идентичность означает, что вы знаете, кто вы и какое место в остальном обществе. Вы формируете единое представление о себе, которое также имеет значение для вашего сообщества. Для этого важны хорошие взрослые образцы для подражания, открытые линии общения и основная культура взрослых, которую подростки уважают.
Общество также должно обеспечивать права прохода, свершений и ритуалов, которые позволяют нам различать ребенка и взрослого.Например, в более традиционных обществах от мальчика-подростка могут потребовать полностью покинуть свою деревню или поискать вдохновляющее видение. В других обществах могут проводиться символические церемонии или образовательные мероприятия, например Уходя из школы. Без этого у ребенка может возникнуть путаница в отношении своего места в обществе и мире.
Слишком большая идентичность эго может означать, что человек настолько увлечен определенной ролью, что не остается места для терпимости. Эриксон называет это неадаптивной тенденцией фанатизма.Фанатик будет думать, что их путь — единственный путь. Отсутствие идентичности может быть еще более трудным. Эриксон назвал это злым стремлением отречься. Подросток откажется от своей принадлежности к миру взрослых или от потребности в идентичности. Они могут присоединяться к группам, которые хотят предоставить подробную информацию о вашей личности, например, к религиозным культам, милитаристским организациям, группам, основанным на ненависти, и так далее. Подросток может вовлекаться в деструктивную деятельность, например принимать наркотики или алкоголь, или впадать в психотические фантазии.
Успешные переговоры на этом этапе наделяют людей добродетелью верности. Это означает способность жить по стандартам, установленным обществом, и лояльность. Это не означает слепую преданность, это означает любовь к сообществу, в котором вы живете, и желание, чтобы оно было как можно лучше. Верность также означает, что вы нашли место в сообществе и будете вносить свой вклад в это сообщество.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С СЕМЬЕЙ И СОЗДАНИЯМИ
Многие ранние теории подчеркивали «бурю и стресс» подросткового возраста.Однако Бандура (1972) исследовал «нормальных» подростков и их семьи и обнаружил, что для многих из них не было особой оппозиции ценностям их родителей, а также они не были мятежными или враждебными. Многие действительно стали более доверчивыми и улучшили отношения со своими родителями. Там, где преобладает стресс, могут иметь место другие факторы, такие как развивающаяся у подростка личная мораль, которая может вступать в противоречие с ценностями его родителей, или семейная дисгармония и отказ подростка либо быть частью этого, либо принимать взгляды взрослых.Злоупотребление психоактивными веществами может быть основной причиной натянутых отношений с семьей, заставляя даже самого добродушного подростка вести себя нестандартно.
КУЛЬТУРНЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Психология продолжительности жизни настаивает на том, что для того, чтобы правильно понимать людей, мы должны видеть их с точки зрения их социального и личного контекста. Для изучения изменений в подростковом возрасте используется междисциплинарная структура. Коулман (1974) принял «центральную теорию» подросткового возраста, которая учитывала все вариации переживаний и ожиданий в подростковом возрасте.Он заявил, что по мере того, как люди проходят подростковый период, их внимание сосредоточено на различных аспектах изменений в разное время. Таким образом, переходы в подростковый период и из него не являются последовательными, и проблемы, проблемы и неопределенности подросткового возраста присутствуют всегда, но не все одинаково важны во все времена.
Вас также могут заинтересовать ….
Психология развития
Психология развития , обширная область исследования, изучающая развитие человека с течением времени, включает изучение путей развития людей на протяжении их жизни, а также эволюции культур в целом.Те, кто работает в области психологии развития, стремятся лучше понять, как люди учатся и адаптируются к изменениям с течением времени.
Психологи, занимающиеся развитием, могут работать в школах, больницах или учреждениях для престарелых, а также могут проводить исследования или преподавать в высших учебных заведениях или государственных учреждениях. Люди, ищущие терапию по вопросам, связанным с развитием, также могут столкнуться с помощью специалистов, имеющих опыт работы в области психологии развития.
Теории психологии развития
На протяжении жизни люди претерпевают множество физических, когнитивных, социальных, интеллектуальных и эмоциональных изменений, и именно эти изменения изучают психологи развития.Теории психологии развития обычно объясняют развитие с точки зрения прохождения жизненных этапов.
Одна из таких теорий, теория развития Жана Пиаже, считается теорией первой стадии, а сам Пиаже считается одной из самых важных фигур в психологии развития. Пиаже считал, что все люди проходят через одни и те же четыре стадии. Чтобы перейти от одного этапа к другому, человек должен соответствовать целям текущего этапа.Эта теория широко используется в школьных программах.
- Сенсомоторная ступень отмечает первые два года жизни. На этом этапе младенцы изучают физический мир и экспериментируют с ним. На этом этапе важными целями являются постоянство объекта и развитие языка.
- Предоперационная стадия обычно длится примерно до 7 лет. На этой стадии дети учатся использовать символическое мышление, чтобы углубить свое понимание различных концепций.
- Дети в возрасте от 7 до 12 лет обычно находятся на этапе конкретной операционной, , где они могут демонстрировать логику и повышенное мышление.
- Заключительный этап, формальный рабочий , обычно начинается в возрасте 11 лет и длится до совершеннолетия. Для этого этапа характерно понимание абстрактных понятий.
Эрик Эриксон, который интересовался как индивидуальным развитием (как человек развивает самоощущение), так и социальной / культурной идентичностью человека (ролью, играемой в семье и в обществе), является еще одной важной фигурой в этой области. психологии развития.Его сценическая теория основана на его убеждении, что каждый человек в течение своей жизни проходит восемь стадий развития.
- На начальном этапе доверия или недоверия младенцы с постоянными и надежными опекунами обычно обретают чувство доверия и уверенности.
- На стадии автономии и стыда (возраст 1–3 лет) дети обычно развивают новые навыки и начинают учиться отличать хорошее от плохого.
- Стадия «инициатива против вины» (3-5) характеризуется подражанием взрослым и исследованием мира через игру.Конфликт с родителями обычно разрешается в процессе определения социальной роли.
- Стадия «промышленность против неполноценности» (6–12), также известная как стадия задержки, является очень социальной стадией. У детей, которые чувствуют себя неадекватными или неполноценными по сравнению со своими сверстниками, могут развиться проблемы с самооценкой или проблемы с компетентностью.
- Подростки (12–18 лет) начинают сталкиваться с путаницей между идентичностью и ролями. На этом этапе их развитие начинает во многом зависеть от их собственных действий, поскольку они начинают открывать и выражать свою идентичность.
- На стадии близости или изоляции (18–34) люди обычно начинают стремиться к интимным отношениям и прочным связям с друзьями и романтическими партнерами.
- Генеративность против эгоцентризма (35–55 / 65) чаще всего характеризуется преданностью карьере, работе и семье. Некоторым людям может быть трудно сохранять чувство цели во время жизненных переходов, таких как выход на пенсию или переезд детей.
- На заключительном этапе целостности и отчаяния (55/65 — конец жизни) люди склонны размышлять о жизни и начинают примириться с идеей смерти.У некоторых может развиться чувство целостности, когда они оглядываются назад, но другие могут «зацикливаться» на определенных переживаниях и неудачах и испытывать чувство отчаяния.
Другие важные имена в психологии развития — Лев Выготский и Альберт Бандура. Выготский известен своей социальной контекстуальной теорией, согласно которой развитие начинается на социальном уровне, когда дети учатся у воспитателей, учителей и сверстников. Таким образом, культура, в которой родился человек, существенно влияет на его развитие.
Теория социального обучения Бандуры, которая является более поздним вкладом в эту область, предполагает, что люди учатся, наблюдая за действиями других. Это было продемонстрировано с помощью так называемых «экспериментов с куклой Бобо». Дети, которые наблюдали, как человек нападает на надувную куклу, с большой вероятностью затем сами напали на куклу без какого-либо подстрекательства. Эта теория, которая, казалось, указывала на то, что дети будут повторное поведение, которое они видели в исполнении других, оказало значительное влияние на западное общество и использовалось для анализа преступного поведения.
Влияние психологии развития
Психология развития изучает множество факторов, влияющих на человеческое развитие. Вопрос о природе и воспитании долгое время был важным в области психологии. Большинство теоретиков согласны с тем, что как биологические факторы, так и факторы окружающей среды влияют на развитие человека, но все еще существуют разногласия по поводу вклада каждой области. Лучшее понимание различных аспектов человеческого развития может дать исследователям более глубокое понимание таких вопросов.
Исследователи также изучают, является ли развитие непрерывным процессом или процессом, который происходит в серии качественно различных этапов, различается ли развитие в разных культурах и как разные теории развития связаны для построения наиболее полного возможного объяснения человеческого развития. Ни одна из теорий, пытающихся объяснить развитие, не была полностью принята как полностью объясняющая процесс развития.
Одним из наиболее важных аспектов психологии развития, который широко исследовался, является когнитивное развитие или то, как люди учатся.Теоретики поведения считают, что люди в значительной степени пассивны, но формируются факторами окружающей среды через оперантную и классическую обусловленность. Теория социального обучения, с другой стороны, исследует модели, которым подражают люди, предполагая, что люди учатся, наблюдая и моделируя свое поведение вслед за авторитетными фигурами и другими влиятельными людьми в их жизни.
Использование психологии развития в лечении
Исследования в области психологии развития помогли понять, как люди прогрессируют.В частности, он направлен на описание и рассмотрение основных вех, которые могут произойти в определенном возрасте. Если человек не достигает вехи в ожидаемое время, психолог по развитию может оценить ситуацию и часто разработать стратегии вмешательства, чтобы помочь людям пройти через типичные стадии развития.
Специалисты по оказанию помощи, разбирающиеся в концепциях психологии развития, могут помочь людям, проходящим лечение, улучшить их понимание того, чего ожидать в любой конкретный момент жизни.Теория развития Эриксона, например, описывает типичные / ожидаемые результаты и проблемы, которые могут возникнуть на каждой стадии развития, и люди, которые знают об этих стадиях, могут счесть полезным знать, чего ожидать, когда они, их дети, или другие члены семьи переживают жизненный переход или важный этап.
Психология развития также может способствовать пониманию и лечению нарушений развития.
Карьера в области психологии развития
Психология развития — это обширная область обучения с множеством специальностей, которая предлагает множество различных профессий.Психологи развития обычно начинают карьеру в этой области, получив степень бакалавра психологии, но для большинства профессий требуется ученая степень, например степень магистра или доктора.
Некоторые психологи развития могут оценивать и лечить людей с отклонениями в развитии или задержками развития. Психологи развития также могут специализироваться в определенной области, например, в развитии младенцев или геронтологии. В зависимости от области специализации психологи развития могут работать в школах и других учебных центрах, домах престарелых, университетах или больницах.
Проблемы и ограничения
Многие концепции исследований развития были тщательно изучены и получили широкое признание. Однако жесткость стадий в рамках теорий стадий подвергалась критике, поскольку стадии, которые определяют переход в определенном возрасте, могут неадекватно учитывать индивидуальные различия. Некоторые дети, у которых наблюдается нормальное развитие, могут перейти на новую стадию, прежде чем достигнут минимального возраста этой стадии, а другие могут быть несколько задержаны.
Психология развития также подвергалась критике за излишнюю детерминированность. Психологи, занимающиеся развитием, считают, что ранний опыт оказывает значительное влияние на формирование личности и характера, и это убеждение может несколько преуменьшать роль свободы воли и выбора.
Еще один момент, требующий внимания, заключается в том, что большая часть исследований проводилась с использованием детей. Поскольку дети могут недостаточно понимать экспериментальную задачу, им быстро становится скучно и на них могут повлиять иным образом участие в исследовании, некоторые люди считают, что результаты исследования могут не точно отражать то, на что дети на самом деле способны.
Артикул:
- Карьера в детской психологии и психологии развития. (нет данных). Получено с http://careersinpsychology.org/what-is-developmental-psychology .
- Хетерингтон, Э. и Парк, Р. (2004). Детская психология: современная точка зрения (5-е изд.). Макгроу-Хилл. Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html .
- Психология развития. (нет данных). Психолог Мира. Получено с https://www.psychologistworld.com/developmental/developmental-psychology.php
- Психология развития изучает человеческое развитие на протяжении всей жизни. (нет данных). Получено с http://www.apa.org/action/science/developmental .
- Этапы развития Эриксона. (нет данных). Получено с http://www.learning-theories.com/eriksons-stages-of-development.html .
- Мастерс, С. (13 марта 2013 г.). Оценка развивающего подхода. Получено с https: // getrevising.co.uk/grids/evaluation_of_developmental_approach
- Шроф А. (2015, 7 июля). Этапы развития Piaget. Получено с http://www.webmd.com/children/piaget-stages-of-development#1 .
- Темы и теории развития ребенка. (нет данных). Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html .
Физиологическое и психологическое развитие подростка
«Физиологическое и психологическое развитие подростка» — это учебный блок, предназначенный для объяснения жизни подростка с двух точек зрения.После просмотра взрослый сможет понять причину внезапных изменений в поведении ребенка. В свою очередь, они будут более доступны, чтобы предложить помощь молодежи на этом этапе жизни, когда подростки пытаются определить и сформулировать свою самооценку, ценности и идеалы наряду с обретением независимости от своих родителей или опекунов.Эта учебная программа ориентирована на учащиеся 6-8 классов средней школы, где большинство детей вступают в подростковый возраст. Чтобы студенты могли в полной мере воспользоваться информацией, содержащейся в модуле, следует выделить три-четыре недели, чтобы полностью изучить модуль.
Планы уроков в конце физиологической части статьи будут сосредоточены на биологических явлениях в жизни подростка. Несмотря на то, что словарный запас может показаться трудным, дети будут стремиться выучить слова быстро из-за непосредственного участия и интереса к изучаемой единице. После использования планов уроков, представленных в конце раздела, учащиеся должны достичь следующих целей:
(рисунок доступен в печатном виде) Планы уроков в конце психологического раздела статьи предоставят учащимся задания, которые помогут им сосредоточиться на установлении своей личности и оценке своей личности.С помощью информации, представленной в тексте и на рабочих листах в разделе плана урока, учащийся сможет:
1. Определите с помощью схемы части тела, непосредственно связанные с воспроизведением. 2. Различайте первичные и вторичные половые признаки. 3. Определите, используя правильную терминологию, части тела, непосредственно связанные с воспроизводством. 4. Расположите этапы полового созревания подростка в последовательном порядке. 5. Опишите функцию репродуктивных органов у мужчин и женщин.
Перейти к основному содержанию Поиск
1. Изучите профессии и обсудите роль ученых в их стремлении к призванию. 2. Выполняйте действия, чтобы определить их личность и личность. 3. Выполняйте действия по утверждению их ценностей и укреплению навыков принятия решений. 4. Обсудите теорию морального рассуждения Кохиберга. 5. Обсудите теорию когнитивного развития Пиаже.
Поиск
- Где угодно
Поиск Поиск
Расширенный поиск- Войти | регистр
- Подписка / продление
- Учреждения
- Индивидуальные подписки
- Индивидуальные продления
- Библиотекари
- Полные платежи Пакет для Чикаго
- Полный цикл и охват содержимого
- Файлы KBART и RSS-каналы
- Разрешения и перепечатки
- Инициатива развивающихся стран Чикаго
- Даты отправки и претензии
- Часто задаваемые вопросы библиотекарей
- Агенты
- Тарифы, заказы, и платежи
- Полный пакет Chicago
- Полный охват и содержание
- Даты отправки и претензии
- Часто задаваемые вопросы агента
- Партнеры по издательству
- О нас
- Публикуйте у нас
- Недавно приобретенные журналы
- Издательская номинация tners
- Новости прессы
- Подпишитесь на уведомления eTOC
- Пресс-релизы
- СМИ
- Книги издательства Чикагского университета
- Распределительный центр в Чикаго
- Чикагский университет
- Положения и условия
- Заявление об издательской этике
- Уведомление о конфиденциальности
- Доступность Chicago Journals
- Доступность университета
- Следуйте за нами на facebook
- Следуйте за нами в Twitter
- Свяжитесь с нами
- Медиа и рекламные запросы
- Открытый доступ в Чикаго
- Следуйте за нами на facebook
- Следуйте за нами в Twitter
Что это такое и почему это важно
Представьте себе двух детей, родившихся в одном городе и в одном году в семьях с одинаковым социально-экономическим статусом.Один ребенок растет напористым и уверенным, а другой — робким и застенчивым. Изучение этапов человеческого развития может помочь объяснить причины этих различий и многое другое.
Что такое человеческое развитие? Человеческое развитие — это раздел психологии, цель которого — понять людей — как они развиваются, растут и меняются на протяжении всей своей жизни. Эта дисциплина, которая может помочь людям лучше понять себя и свои отношения, носит широкий характер.Таким образом, его можно использовать в различных профессиональных условиях и на разных карьерах.
Каковы восемь этапов человеческого развития?Если человеческое развитие — это исследование того, как люди меняются в течение своей жизни, как и когда это развитие происходит? Многие ученые и психологи изучали различные аспекты человеческого развития, в том числе эго-психолог Эрик Эриксон. Он изучил влияние социального опыта на всю жизнь человека и предположил, что психосоциальное развитие происходит в восьми последовательных частях.Каковы восемь стадий человеческого развития?
Этап 1 — Младенчество: доверие против недоверияНа первом этапе человеческого развития младенцы учатся доверять, основываясь на том, насколько хорошо их опекуны удовлетворяют их основные потребности и реагируют, когда они плачут. Если младенец кричит, чтобы его накормили, родитель может либо удовлетворить эту потребность, кормя и утешая младенца, либо не удовлетворить эту потребность, игнорируя младенца. Когда их потребности удовлетворяются, младенцы узнают, что полагаться на других безопасно; когда их потребности не удовлетворяются, младенцы становятся менее доверчивыми.
Этап 2 — Детство: автономия против стыда и сомненияПомимо автономии против стыда и сомнений, еще один способ думать о второй стадии — это независимость против зависимости. Как и на первом этапе, малыши проходят этот этап, отвечая своим опекунам. Если воспитатели побуждают их быть независимыми и самостоятельно исследовать мир, малыши вырастут с чувством самоэффективности. Если опекуны чрезмерно колеблются или поощряют зависимость, эти малыши вырастают с меньшей уверенностью в своих силах.
Например, если малыш хочет ходить без посторонней помощи в безопасном месте, опекун должен поощрять эту автономию, разрешая независимое поведение. Если воспитатель настаивает на том, чтобы держать малыша за руку, даже если в этом нет необходимости, такое внимание может вызвать сомнения в более позднем возрасте.
Этап 3 — Дошкольное образование: инициатива против виныВ дошкольном возрасте дети учатся самоутверждаться и говорить, когда им что-то нужно. Некоторые дети могут сказать, что им грустно из-за того, что друг украл их игрушку.Если эта напористость встречает положительную реакцию, они узнают, что проявление инициативы — полезное поведение. Однако, если их заставляют чувствовать вину или стыд за свою напористость, они могут стать робкими и с меньшей вероятностью возьмут на себя инициативу.
Этап 4 — Дошкольное образование: промышленность против неполноценностиКогда дети идут в школу, они начинают сравнивать себя со сверстниками. Если дети чувствуют, что они успешны по сравнению со сверстниками, у них развивается сильная самооценка.Однако, если они замечают, что другие дети достигли вехи, которой они не достигли, у них может возникнуть проблема с самооценкой. Например, первоклассник может заметить стабильно худшие результаты на проверках орфографии по сравнению со сверстниками. Если это станет закономерностью, это может привести к чувству неполноценности.
Ключевые компоненты модели человеческого развития Эриксона включают первый этап, младенчество, доверие против недоверия; второй этап — раннее детство, автономия против стыда и сомнений; третий этап, дошкольные годы, инициатива против вины; четвертая ступень, младшие школьные годы, трудолюбие против неполноценности; пятая стадия, юность, идентичность против ролевой путаницы; шестой этап — юная зрелость, близость против изоляции; седьмая стадия, средний возраст, плодотворность против застоя; и восьмая стадия, поздняя зрелость, целостность против отчаяния.
Этап 5 — Подростковый возраст: смешение идентичности и ролейПодростковая стадия — это то место, где возник термин «кризис идентичности», и не зря. Подростковый возраст — это развитие самоощущения. Подростки, которые могут четко определить, кто они, вырастают с более сильными целями и самопознанием, чем подростки, которые изо всех сил пытаются вырваться из-под влияния родителей или друзей. Подростки, которые все еще сильно зависят от своих родителей в социальном взаимодействии и руководстве, могут испытывать большую путаницу в ролях, чем подростки, преследующие свои собственные интересы.
Этап 6 — Юность: близость против изоляцииВ молодом возрасте, который начинается примерно в 20 лет, люди начинают укреплять свои связи на всю жизнь; многие люди вступают в серьезные отношения или вступают в брак, в то время как другие образуют дружбу на всю жизнь. Люди, которые могут создавать и поддерживать эти отношения, получают эмоциональные выгоды, в то время как те, кто изо всех сил пытается поддерживать отношения, могут страдать от изоляции. Молодой человек, у которого в колледже завязываются крепкие дружеские отношения, может чувствовать большую близость, чем тот, кто изо всех сил пытается установить и поддерживать близкие дружеские отношения.
Этап 7 — Средняя зрелость: генеративность против стагнацииВ среднем зрелом возрасте люди, как правило, борются со своим вкладом в общество. Они могут быть заняты воспитанием детей или делать карьеру. Те, кто чувствует, что они вносят свой вклад в создание опыта, то есть оставляют после себя наследие. С другой стороны, те, кто не считает, что их работа или жизнь имеют значение, могут испытывать чувство застоя. Например, взрослый среднего возраста, который воспитывает семью и работает в карьере, которая предположительно помогает людям, может чувствовать себя более удовлетворенным, чем взрослый, который работает на дневной работе, которая кажется бессмысленной.
Этап 8 — Поздняя зрелость: честность против отчаянияКогда взрослые достигают конца жизни, они оглядываются на свою жизнь и размышляют. Взрослые, которые чувствуют удовлетворение своей жизнью, будь то успешная семья или значимая карьера, достигают целостности эго, в которой они могут столкнуться со старением и смертью с миром. Если пожилые люди не считают, что прожили хорошую жизнь, они рискуют впасть в отчаяние.
Другие теории человеческого развитияНесмотря на широкое распространение, теория психосоциального развития Эриксона подверглась критике за то, что слишком много внимания уделяла детству.Критики утверждают, что его акцент делает модель менее репрезентативной для роста, который люди испытали в зрелом возрасте. Модель стадий человеческого развития Эриксона — это только одна теория, касающаяся роста и изменений на протяжении всей жизни, поскольку многие другие психологи исследовали свои собственные теории человеческого развития, в том числе следующие:
Когнитивное развитиеЖан Пиаже разработал теорию когнитивного развития. Теория Пиаже широко используется в образовательных программах, чтобы подготовить учителей к обучению учеников подходящими для развития способами.Теория основана на четырех этапах:
- Сенсомоторная — На сенсомоторной стадии (от рождения до 2 лет) дети учатся постоянству объектов, то есть пониманию того, что люди и объекты все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения.
- Предоперационный — На предоперационном этапе (2-7 лет) у детей развивается символическое мышление, когда они начинают прогрессировать от конкретного мышления к абстрактному. У детей на этой стадии часто есть воображаемые друзья.
- Конкретный операциональный — На конкретном операционном этапе (7-11 лет) дети укрепляют свое абстрактное мышление и начинают понимать причинно-следственные связи и логические следствия действий.
- Формальная операционная — На формальной операционной стадии (от подросткового до взрослого возраста) люди планируют будущее, мыслят гипотетически и берут на себя взрослые обязанности.
Лоуренс Кольберг создал теорию человеческого развития, основанную на концепциях нравственного развития.Теория состоит из следующих этапов:
- Предконвенциональный — На предконвенциональной стадии люди следуют правилам, потому что боятся наказания и делают выбор только с учетом своих интересов.
- Традиционный — На традиционной стадии люди действуют, чтобы избежать суждений общества, и следуют правилам для поддержания уже существующих систем и структур.
- Постконвенциональный — На постконвенциональной стадии людей руководит искренняя забота о благополучии других и общем благе общества.
Зигмунд Фрейд популяризировал психосексуальную теорию. Теория состоит из пяти этапов:
- Орально — На оральной стадии (от рождения до 1 года) дети учатся сосать и глотать и могут столкнуться с конфликтом при отлучении от груди.
- Анальный — На анальной стадии (1-3 года) дети учатся удерживать или выталкивать фекалии и могут столкнуться с конфликтом с приучением к горшку.
- Фаллический — На фаллической стадии (3-6 лет) дети обнаруживают, что их гениталии могут доставлять им удовольствие.
- Латентный период — На латентной стадии (примерно 6 лет до полового созревания) они делают перерыв в этих физических этапах и вместо этого развиваются умственно и эмоционально.
- Гениталии — На стадии половых органов (от полового созревания до взрослой жизни) люди учатся выражать себя сексуально.
В идеале дети проходят каждую фазу плавно по мере развития их сексуального либидо, но если они застряли на какой-либо из фаз, у них может развиться фиксация, которая препятствует их развитию.
Теория поведенияТеория поведения фокусируется исключительно на поведении человека, а не на чувствах, которые сопутствуют этому поведению. Это предполагает, что поведение обусловлено в окружающей среде определенными стимулами. Теоретики поведения считают, что поведение определяет чувства, поэтому изменение поведения важно, потому что это, в свою очередь, изменит чувства.
Теория привязанности фокусируется на глубоких отношениях между людьми на протяжении всей их жизни.Важный вывод теории привязанности заключается в том, что в детстве у детей должна развиться по крайней мере одна прочная связь, чтобы доверять и развивать отношения во взрослом возрасте. Теория привязанности состоит из четырех этапов:
- Асоциальная или предварительная привязанность (от рождения до 6 недель)
- Неизбирательная привязанность (от 6 недель до 7 месяцев)
- Специфическая или различимая привязанность (возраст 7-9 месяцев)
- Несколько вложений (10 месяцев или позже)
Теория социального обучения основана на поведенческой теории и постулирует, что люди лучше всего учатся, наблюдая за поведением других.Они наблюдают, как действуют другие, видят последствия, а затем соответственно принимают решения относительно своего поведения. Четыре этапа в этой теории:
- Внимание
- Удержание
- Репродукция
- Мотивация
На стадии внимания люди сначала замечают поведение других. На стадии удержания они запоминают поведение и его последствия. На стадии воспроизводства люди развивают способность имитировать поведение, которое они хотят воспроизвести, а на стадии мотивации они проявляют это поведение.
Социокультурная теорияСоциокультурная теория связывает человеческое развитие с обществом или культурой, в которой люди живут. Он фокусируется на вкладе, который общество в целом вносит в индивидуальное человеческое развитие. Например, дети, которых воспитывают для игр на открытом воздухе, развиваются иначе, чем дети, которых воспитывают для игр в помещении.
Важной частью этой теории является зона ближайшего развития, которая представляет собой область знаний и навыков, немного более продвинутых, чем текущий уровень ребенка.Зона ближайшего развития помогает учителям думать и планировать обучение, поэтому социокультурная теория играет большую роль в предпрофессиональной подготовке учителей.
Ресурсы: дополнительная информация по теориям человеческого развития- BetterHelp, «Поведенческая теория, поведенческая психология или бихевиоризм?» Как поведение и личность пересекаются »
- Британская энциклопедия, «Этапы нравственного развития Лоуренса Колберга»
- Healthline, «Каковы психосексуальные стадии развития Фрейда?»
- Позитивная Психология.com, «Что такое теория привязанности? Объяснение 4 этапов Боулби »
- Психология сегодня , Теория социального обучения
- SimplyPsychology, «Социокультурная теория Льва Выготского»
- SimplyPsychology, Теории психологии
- Verywell Mind, «4 стадии когнитивного развития»
В чем разница между человеческим развитием и психологией развития? Эти термины тесно связаны.Фактически, изучение психологии развития — это вступление большинства людей в процесс человеческого развития.
Психология развития определяется как научный подход к объяснению роста, изменений и постоянства на протяжении всей жизни. Он использует различные рамки, чтобы понять, как люди развиваются и трансформируются на протяжении всей своей жизни. Цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие для улучшения жизни людей. В реальном мире психология развития используется для изучения физического, психологического, эмоционального, социального, личностного и перцептивного развития.
Изучение психологии развития может привести к карьере в нескольких различных областях. Психологи, занимающиеся развитием, часто работают в колледжах и университетах, занимаясь исследованиями и преподаванием. Другие работают в медицинских учреждениях, клиниках, домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках или приютах для бездомных. В этих прикладных условиях они больше сосредоточены на оценке, оценке и лечении людей. Согласно данным PayScale за июнь 2020 года, психологи развития получают среднюю годовую зарплату около 68000 долларов.
Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?Еще один ключевой элемент человеческого роста и развития, который предстоит изучить, — это генетика. Генетика влияет на скорость и путь развития людей, хотя другие факторы, такие как воспитание, образование, жизненный опыт и социально-экономические факторы, также имеют значение. Множественные генетические факторы, влияющие на рост и развитие человека, включают генетические взаимодействия и аномалии половых хромосом.
Генетические взаимодействияГены могут действовать аддитивно или иногда конфликтовать друг с другом. Например, ребенок, у которого есть один высокий родитель и один низкий родитель, может оказаться между ними двумя при среднем росте. В других случаях гены следуют доминантно-рецессивному паттерну. Если у одного из родителей каштановые волосы, а у другого рыжие, ген рыжих волос является доминирующим геном, если у их ребенка рыжие волосы.
Взаимодействие генов и окружающей средыГенетическая информация человека всегда взаимодействует с окружающей средой, и иногда это может повлиять на развитие и рост.Например, если ребенок в утробе матери подвергается воздействию наркотиков, это может повлиять на его когнитивные способности, что изменит процесс развития. Кроме того, даже если гены ребенка указывают на высокий рост, если этот ребенок плохо питается в детстве, это может повлиять на его рост.
Аномалии половых хромосомАномалии половых хромосом встречаются у 1 из 500 рождений. Следующие синдромы являются примерами аномалий половых хромосом, которые могут повлиять на развитие:
- Синдром Клайнфельтера — это наличие дополнительной Х-хромосомы у мужчин, которая может вызывать физические характеристики, такие как уменьшение мышечной массы и волос на теле, а также может вызывать нарушения обучаемости.
- Синдром ломкой Х-хромосомы вызван мутацией в гене FMR1, из-за которой Х-хромосома кажется хрупкой. Это может вызвать умственную отсталость, задержку развития или отличительные физические особенности, такие как вытянутое лицо.
- Синдром Тернера возникает, когда одна из Х-хромосом отсутствует или частично отсутствует. Он поражает только самок и приводит к таким физическим характеристикам, как низкий рост и перепончатая шея.
Синдром Дауна — еще один распространенный пример того, как генетика может влиять на развитие.Это хромосомное заболевание может вызывать у некоторых людей различия в физическом или интеллектуальном развитии. Синдром Дауна возникает на 21-м участке хромосомы, в котором люди с синдромом Дауна имеют три хромосомы, а не две.
Люди с синдромом Дауна часто имеют разные физические характеристики и могут быть подвержены физическим проблемам, таким как пороки сердца и проблемы со слухом. Большинство людей с синдромом Дауна имеют интеллектуальные нарушения, но степень этого нарушения варьируется от человека к человеку.
Основные причины для изучения человеческого развития — это получить представление о собственном жизненном опыте, помочь другим понять, через что они проходят, понять взаимосвязь общества и индивидуального роста, повысить эффективность руководства и поддержать физическое и психическое здоровье. других.
Почему мы изучаем рост и развитие человека ?Изучение человеческого роста и развития имеет огромное значение для личного и профессионального роста и понимания.Существует множество причин, по которым мы изучаем рост и развитие человека.
Общие преимущества включают следующее:
- К получить лучшее понимание собственного жизненного опыта. Это может помочь людям лично понять, какие детские события повлияли на их взрослую жизнь.
- — получить знания о том, как социальный контекст влияет на развитие. Эти знания могут быть бесценными для таких профессионалов, как учителя, поскольку они лучше понимают своих учеников.
- К помочь другим понять и контекстуализировать взлеты и падения жизни. Это помогает терапевтам и психологам лучше помогать своим клиентам в самопознании.
- – понять, как социальные изменения могут поддержать рост и развитие. Это понимание помогает лицам, принимающим решения в школах, изменить образовательную культуру к лучшему. С
- по стать более эффективным исследователем, преподавателем или руководителем во многих различных отраслях. Глубокое понимание человеческого развития в контексте дает множество профессиональных преимуществ, которые могут привести к более глубокому пониманию.
- – поддерживают физическое и психическое здоровье людей на протяжении всей их жизни. Такие профессионалы, как врачи, медсестры и терапевты, должны понимать рост и развитие человека, чтобы лучше поддерживать своих клиентов.
Студенты могут выбрать изучение человеческого роста и развития из-за множества приложений во многих профессиональных областях. Например, учащиеся, которые хотят стать учителями начальной школы, могут пройти курсы по этапам человеческого развития, чтобы понять когнитивное развитие и то, как детский мозг растет и изменяется.
Человеческое развитие — обширная и постоянно меняющаяся дисциплина. Знания о человеческом развитии могут быть бесценными для людей лично, поскольку они продолжают учиться и расти на протяжении всей своей жизни, и в профессиональном плане, когда они учатся применять полученные знания в своей карьере.
Источники инфографики
Financial Express, «Восемь этапов человеческого развития»
VeryWell Mind, «5 причин для изучения человеческого развития»
Начальная школа Монтессори Cornerstone
Планы развития и психологическая характеристика
В 1935 году в Эдинбурге, Шотландия, доктор Монтессори указал четыре самолета развития .Она наблюдала за детьми разного возраста, руководствуясь ее биографией как врач, ученый и антрополог и наблюдал за всем; Доктор Монтессори увидела, что в каждом плане у детей были совершенно разные потребности, и были разные проявления человека. Ее вывод заключался в том, что человек прошел через разные фазы, когда она конструировала человека, которым должна была стать.
Имея это в виду, доктор Монтессори предложил разделить обучение по планам развития: с нуля до шести лет, от шести до двенадцати лет, от двенадцати до восемнадцати лет и восемнадцати до двадцати четырех лет.Конечно, это не значит, что точно на к шестому дню рождения ребенка он переходит с одного самолета на другой — или когда ему ровно двенадцать, он переходит в следующий план. Этот созревание варьируется от ребенка к ребенку; для некоторых это приходит раньше, для некоторых это приходит позже, но когда это произойдет, если мы осознаем характеристики каждого самолета, мы узнаем это, когда увидим. Этот является одной из причин, по которой доктор Монтессори выступал за открытые классы. Она хотела, чтобы дети естественным образом уходили от первичный к элементарному и от элементарного обратно к начальный.Должен быть поток, чтобы, когда ребенок почувствовал совершенно комфортно в элементарном, он может просто оставаться в этот класс. В Cornerstone мы все в большей степени можем принимать этот метод также с некоторыми детьми, которые готовы приехать из от начального до начального большая часть второй части академического год.
Доктор Монтессори считал, что задача образования не мог следовать по прямой. Процесс обучения должны учитывать и согласовываться с психологические характеристики каждого самолета.Это означает что образование должно заниматься психология ребенка, а не с учебная программа .
Исторически и долгое время уделялось недостаточно внимания дается дошкольному образованию; «важное» образование начал в шесть лет, а затем стал особенно интенсивным в средняя и старшая школа. Доктор Монтессори открыл, что такое наука недавно подтвердил: огромное значение высокого качества образование с самого раннего детства! Приближается образование для дети в первом плане с намерением и совершенством — это критично, когда вы думаете об огромном росте и меняете это проходит в первые шесть лет жизни ребенка! Затем создается фундамент для младшего ребенка; ребенок во втором самолете.Дети во втором плане обладают огромной способностью к суровым испытаниям. академики. Фактически, ни на каком другом этапе развития наш мозг не как способный. Итак, мы, как монтессорианцы, позволяем планам развития и психологические характеристики каждого плана служат нашим руководить, а не диктовать детям то, что им нужно знать и сколько им нужно знать на основе учебных программ и систем разработан без учета того, кого он стремится обучить.
Имея в виду ребенка, мы обращаем внимание на пять ключевых моментов:
- особенности развития ребенка
- подготовленная среда
- материалы и деятельность окружающей среды
- работа детей
- роль взрослого
Реализация этих пяти компонентов отличается от плоскости к плоскости, что означает, что подход и окружающая среда очень разные для детей в разных самолетах.
Первые шесть лет жизни — фундаментальный этап развития период, поскольку в этот период ребенок формирует основные человеческие характеристики, такие как язык и движение. Первый Ребенок-самолет обладает умом, который поглощает то, как ребенок воспринимает все его или ее окружение через чувственные впечатления. Помощь по чувствительным периодам, которые подчеркивают определенные аспекты среда, такая как язык и порядок, и поддержка уточнения движения и чувственного восприятия поглощающий ум — это творческий подарок, благодаря которому ребенок получает чувственные впечатлений, которые она получает и создает сама, строя фундаментальные человеческие характеристики, включая интеллект, волю и характер.По мере того, как ребенок наращивает эти фундаментальные «умственные мускулы», ребенку необходим контакт с реальностью в этом плане, поскольку это позволяет ему стать человеком своего места и времени. В ребенок первого плана в основном доволен работой независимо от другие — через спонтанную деятельность или индивидуальную работу что ребенок сам конструирует. Когда ребенок постоянно исследует и манипулирует, следует концентрация, и благодаря этому целенаправленному работа, ребенок развивает самостоятельность, интеллект, волю и объем памяти.
У Второго Дитя-Планета совершенно другой ум. Рост из прочного фундамента, буквально поглощающего все окружающая среда может предложить, мы видим, что когда-нибудь возникает рассуждающий ум около шести лет. Задать элементарному ребенку вопрос над чем она может размышлять, рассуждать и искать ответы — это как «накачать маленькую помпу» с точки зрения пробуждения интереса к обучению. Ребенок второго плана нуждается в меньшем внешнем порядке (как вы могли бы обратите внимание на то, как она хранит свою комнату!) и вместо этого ненасытное желание навести внутренний порядок; искать понимание и организовать все это в ее уме.Дети переезжают из второго самолета быть полностью спокойным, работая в одиночестве, чтобы быть вынужденным работать со сверстниками; большая работа и групповая работа всегда являются частью Монтессори элементарные среды. Дети второго плана обладают мощным чувство справедливости и многообещающая мораль, а также очень сильное склонность подражать герою, поэтому очень важно сказать рассказы о людях с сильным характером, а также детей во всех аспектах систем правосудия, которые управляют их школьная и домашняя среда.В отличие от абсорбента ум младших детей, младшие дети готовы представить себе то, чего они еще не видели, и искать ответы на свои много диковинок!
Таким образом, остальные четыре компонента корректируются таким образом, чтобы или «задействовать» характеристики детей в этом среда. В Доме ребенка подготовлено среда тщательно заказана. Каждое мероприятие подготовлены и собраны как набор, часто сочетаются по цвету и всегда красиво и соблазнительно.Таблицы маленькие и индивидуальные, потому что Работа ребенка этого возраста во многом индивидуальна. Полки низкие и намеренно ограничены принципами красоты, простота и порядок. Все подходящее по размеру, такое маленькое люди могут быть независимыми. В Elementary окружение также заказан с вниманием к красоте и простоте, хотя приказано поддерживать рассудительный ум ребенка; помочь ребенку видеть последовательность и категоризировать и классифицировать информацию. Работы нет размещается комплектом как в Детском Доме; вместо элементарного ребенок должен рассуждать по каждому предмету, который ему нужен, и собирать припасы для выполнять свою работу и деятельность.Все немного больше, рассчитан на детей постарше; столы выбраны специально для рассадка групп детей и как место для поддержки большой группы работай. Работа детей в Детской Хаус тренируется, повторяя сколько угодно, работу сколько угодно. был представлен их гидом, чтобы ребенок мог усвоить и усвоить концепции. Элементарно презентация является наиболее часто отправная точка для работы ребенка. Презентации дано, чтобы вызвать интерес и зажечь желание узнать больше.Хотя есть работы с материалами и по материалам , много работы выходит за рамки материала так, как ребенок находит интересные, например, изготовление плакатов или книг, макеты, диорамы, поездки в сообщество и так далее.
Роль взрослого во всех средах заключается в том, чтобы вдохновить на любовь к работе и связать ребенка с окружающей средой что способствует здоровому целостному развитию. Гиды конкретно подготовить эту среду для развития характера, независимость и развитые навыки совместной работы.Таким образом Монтессори дети должны уважительно перемещаться по комнате, обмениваться мнениями и при необходимости работать в группах, создавая среда, в которой есть бесконечные возможности практиковать, с самого начала и ежедневно, те самые навыки, которые мы ожидаем от них как ответственные, уважаемые и продуктивные взрослые члены общества. В детском доме это делается со знанием абсорбента. ум и периоды чувствительности к языку и движению. В Элементарно это делается со знанием рассуждений ребенка ум и сильное чувство справедливости.В социальном плане дети всех возрастов узнайте, что у всех есть сильные стороны и у всех есть трудности. Каждый ребенок приходит к осознанию через повторяющиеся взаимодействия и переживания с другими членами сообщества, что у него или у нее есть что-то важно предложить. Неудачи и разочарования рассматриваются как Сообщество поддерживающее, уважительное и заботливое. По мере развития сообщества дети спонтанно решают проблемы и каждый день демонстрируют нам свою безмерную способность к состраданию.
Детей проводят в аутентичной среде Монтессори в таким образом верят в себя как в способных и важных людей члены общества.Дети, которые верят в себя в эти Пути обладают огромной способностью преуспевать в учебе, и это эти дети, которым нравятся вдохновляющие и строгие учебы Классы AMI известны. Кроме того, долгосрочная цель дети покидают программу и получают свои исключительные гражданские навыки, высокая самооценка и позитивный настрой к обучению имеет огромное значение для их успеха в будущие образовательные учреждения и общество как весь.
Обзор степени по психологии развития | Психология.org
Диплом по психологии развития готовит студентов к работе в качестве психологов, которые помогают людям с нарушениями развития на протяжении всей жизни. В этом руководстве содержится важная информация для будущих психологов, занимающихся вопросами развития, включая профессиональные обязанности, варианты получения степени и требования к лицензированию.
Что такое психология развития?
Психология развития изучает, как люди меняются и растут на протяжении всей жизни. Психологи развития сосредотачиваются на различных аспектах человеческого развития, включая биологические, когнитивные, социальные и эмоциональные процессы.
За века до того, как психология развития стала официальной областью, философы предложили теории, аналогичные тем, что ученые исследуют сегодня. Однако только в конце 1800-х годов психология развития стала считаться научной областью. Сегодня психология развития учитывает многие аспекты жизни людей, включая теории о стилях воспитания.
Рекламное объявление Психология.org — это сайт с рекламной поддержкой. Рекомендуемые или проверенные партнерские программы, а также все результаты поиска, поиска или соответствия школ предназначены для школ, которые нам компенсируют. Эта компенсация не влияет на рейтинг наших школ, справочники по ресурсам или другую независимую от редакции информацию, опубликованную на этом сайте.
Популярные онлайн-программы
Выяснили, куда обратиться? Эти лучшие аккредитованные школы предлагают различные онлайн-степени.Рассмотрите одну из этих аккредитованных программ и откройте для себя их ценность сегодня.
Как стать психологом развития
Процесс того, чтобы стать психологом развития, включает в себя многолетнее обучение и опыт работы под присмотром в дополнение к лицензии на практику. Хотя это не требуется для поиска работы, сертификация делает кандидатов более конкурентоспособными на рынке труда.
Градусов
Психологам развития обычно требуется докторская степень.Доктор психологии. Некоторые программы докторантуры позволяют студентам поступать в совместную магистерскую программу. программа. Хотя лица, имеющие только степень бакалавра или магистра, не могут стать лицензированными психологами, они могут найти соответствующую работу, например консультанта и социального работника.
Стажировка
Программы психологии развития обычно требуют от студентов прохождения полевых или клинических часов до окончания учебы.Этот опыт может иметь место в больнице, клинике или другом медицинском учреждении. Студенты получают ценный практический опыт во время стажировок, который они могут использовать для получения лицензии и повышения своего резюме.
Лицензия
Психологи развития должны получить лицензию через лицензионный совет своего штата. Требования к лицензированию различаются в зависимости от штата, но в большинстве штатов требуется докторская степень в аккредитованном учреждении.В некоторых штатах также требуется 1-2 года контролируемого опыта работы.
Кандидатам также необходимо сдать экзамен на профессиональную практику в области психологии. Этот экзамен, проводимый Ассоциацией государственных и провинциальных советов по психологии, состоит из 225 вопросов, охватывающих углубленные психологические знания.
Сертификация
Психологи, занимающиеся развитием, также могут получить сертификат.Хотя психологам обычно не требуется сертификат для поиска работы, в некоторых больницах и клиниках требуется сертификат Американского совета профессиональной психологии. Даже если соискатели подадут заявление на места, не требующие сертификации, это может повысить их шансы на получение работы.
Психологи развития могут выбирать из следующих сертификатов: клиническая детская и подростковая психология, семейная и семейная психология, геропсихология и школьная психология.
Психология развития vs.Общая психология
Дипломы по общей психологии и психологии развития имеют много общего. Однако программы общей психологии включают более широкий каталог курсов, охватывающих множество различных аспектов психологии, в то время как программы психологии развития сосредоточены на одном аспекте психологии, готовя выпускников к более специализированным профессиям.
ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОБЩЕСТВА
Специалисты по общей психологии и психологии развития, особенно на уровне бакалавриата, проходят одни и те же базовые курсы.Эти основные курсы могут включать введение в психологию, методы психологических исследований и когнитивную психологию. Обе программы также обычно требуют базового курса человеческого развития.
Программы магистратуры по общей психологии и психологии развития обычно включают в себя исследовательские требования. На уровне магистра это требование обычно оформляется в форме дипломной работы. Кандидат наук. студенты должны завершить диссертацию. Обе программы аспирантуры требуют полевых исследований, во время которых студенты проводят клинические часы в больнице или другом медицинском учреждении.
РАЗЛИЧИЯ
Студенты, обучающиеся по программам общей психологии, могут выбирать курсы, которые относятся ко многим различным подполям, таким как психофизиология, память и внимание, социальное познание и гендерная психология. Вместо того, чтобы изучать различные подполи психологии, учащиеся, обучающиеся по программам психологии развития, в основном проходят курсы человеческого развития.
В программах психологии развития концентрация обычно охватывает развитие на разных этапах жизни, например, в детской психологии и геронтологии.Между тем, степени по общей психологии предлагают концентрации, которые охватывают множество различных аспектов психологии, таких как психология на рабочем месте, консультирование по вопросам зависимости и поведенческая психология.
Практикующие психологи развития работают с людьми с нарушениями развития, обычно специализирующимися на определенном периоде жизни, например детстве или старости. Психологи общего профиля могут работать с клиентами с различными психологическими проблемами, такими как поведенческие или эмоциональные расстройства.
Что можно сделать со степенью психологии развития?
Выпускники с докторской степенью. в области психологии развития могут работать психологами в медицинских учреждениях, чтобы поддерживать пациентов с нарушениями развития. Они также могут найти исследовательскую работу в качестве преподавателя в университете.
Физическое лицо без доктора философии. может работать консультантом, помогая семьям преодолевать трудности или соединяя людей с ресурсами. Имея степень магистра, профессионалы могут работать в качестве социальных работников, помогая людям с любым спектром развития.
В следующем разделе рассматриваются несколько потенциальных вакансий в области психологии развития для каждого уровня ученой степени.
Дипломные программы по психологии развития
Программы бакалавриата по психологии развития
Требования к степени
Для получения степени бакалавра обычно требуется 120 кредитов для курсовой работы, которую студенты дневной формы обучения могут закончить за четыре года.Однако учащиеся ускоренных программ и учащиеся с переводными кредитами могут получить высшее образование раньше. Напротив, студентам-заочникам может потребоваться несколько дополнительных лет, чтобы получить степень.
Учебный планобычно включает курсы по методам исследования, исследовательский компонент и итоговый курс или семинар. В зависимости от концентрации и карьерных целей студента, ему также может потребоваться пройти стажировку.
Карьера с этой степенью может подготовить вас к
- Техник-психиатр: Техники-психиатры помогают психиатрам в больницах и других медицинских учреждениях.Они могут наблюдать за пациентами, чтобы убедиться, что они принимают лекарства и едят. Они должны знать, как реагировать на изменения в поведении пациентов и когда вызывать медсестру или врача за помощью.
- Социальный работник: Эти специалисты работают с уязвимыми группами населения, такими как дети, подвергшиеся насилию, и люди с психическими заболеваниями. Хотя клиническим социальным работникам требуется степень магистра в области социальной работы, другие социальные работники могут найти работу со степенью магистра психологии.
- Менеджер по социальным вопросам и общественному здравоохранению: Эти менеджеры выполняют административные функции в социальных службах и общественных организациях.Они контролируют персонал, ставят цели, создают программы, планируют мероприятия и информационно-пропагандистскую деятельность.
Бакалавр психологии развития
Магистерские программы по психологии развития
Требования к степени
Требования к магистерским программам психологии развития различаются, но для большинства программ требуется 32-36 кредитов. Обычно студенты могут получить высшее образование через 1-2 года.Однако магистерская диссертация может прибавить год к окончанию учебы. Программы магистратуры по психологии развития обычно требуют компонентов исследования и работы на местах. Учащиеся могут выполнять полевые исследования в таких местах, как школы, общественные центры или исправительные учреждения.
Карьера с этой степенью может подготовить вас к
- Специалист по проблемам с обучением: Специалисты с нарушениями обучаемости обычно работают в средних школах или колледжах. Они оценивают потенциальные нарушения обучаемости и координируют поддержку учащихся с нарушениями обучаемости в классе.Этим специалистам обычно требуется степень магистра психологии развития или специальное образование.
- Консультант по реабилитации: Консультанты по реабилитации работают с людьми, страдающими различными нарушениями развития, физическими или умственными недостатками. Они помогают людям жить самостоятельно, организуя услуги по профессиональному обучению и медицинское обслуживание. Они также могут разработать планы лечения для клиентов и помочь им преодолеть социальные и эмоциональные проблемы. Консультантам по реабилитации нужна степень магистра.
- Брачно-семейный терапевт: Эти специалисты помогают парам в семейных и семейных проблемах. Они предлагают стратегии, которые помогут парам преодолеть трудные ситуации друг с другом или со своими детьми. Брачным и семейным терапевтам нужна лицензия и степень магистра психологии или смежной области.
Магистр психологии развития
Программы докторантуры по психологии развития
Требования к степени
Психология развития к.Программы D. обычно требуют 60-90 кредитов и 4-5 лет обучения. Однако требования различаются в зависимости от университета, и некоторые школы предлагают совместные программы магистратуры и доктора философии. программы, рассчитанные на шесть лет, и другие школы, для поступления в которые требуется степень магистра. Учащимся обычно необходимо завершить докторскую диссертацию, клинический практикум и заключительный устный экзамен.
Карьера с этой степенью может подготовить вас к
- Психолог развития: Психологи развития могут работать в различных условиях, включая больницы, клиники и учреждения для престарелых.Они оценивают пациентов с нарушениями развития и предоставляют планы лечения. Этим специалистам нужна докторская степень. в психологии развития и лицензию на практику.
- Профессор: Профессора работают преподавателями в колледжах и университетах, проводят обучение на курсах бакалавриата и магистратуры. Они также обычно проводят исследования, публикуют свои выводы в научных журналах и выступают на конференциях. Кроме того, профессора могут работать консультантами магистров и докторов наук.D. кандидаты.
- Исследователь психологии развития: Специалисты с докторской степенью в области психологии развития могут также найти исследовательские должности вне академических кругов. Например, они могут работать в технологической компании, чтобы изучить, как новая технология влияет на поведение человека.
к.э.н. в психологии развития
Онлайн-программы по психологии развития
Онлайн-программы по психологии развития предлагают удобство и гибкость.Многие программы позволяют студентам учиться в удобном для них темпе и не требуют посещения кампуса. Такая гибкость особенно нравится студентам с рабочими и семейными обязанностями.
Студентам, изучающим психологию развития, обычно необходимо пройти стажировку и исследовательские проекты, которые требуют посещения лабораторий или клинических учреждений на месте. Онлайн-студенты часто могут выполнить эти требования на утвержденных сайтах рядом с их домами.
При выборе программы
Ищите отказ от обучения и стипендии
Многие колледжи и университеты предлагают финансовые льготы для получения степени магистра и доктора наук.D. студенты, которые работают преподавателями или научными сотрудниками. Студентам следует выяснить, отказываются ли будущие школы от платы за обучение и предлагают ли аспирантам стипендии на жизнь.
Обратитесь к нынешним студентам
Перспективным студентам следует подумать о том, чтобы связаться с нынешними студентами, чтобы узнать больше о программе.Нынешние студенты часто могут лучше понять, на что похожа программа, чем веб-сайт программы или приемная комиссия.
Проверьте, куда заканчивают выпускники
Студенты должны найти работу для выпускников своей будущей программы. Это поможет студентам определить, подготовит ли потенциальная программа их к достижению профессиональных целей.