Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
- Обновлено: 08.05.2018, 10:13
- Опубликовано: 08.05.2018, 10:13
Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста
Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.
Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.
Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет.
От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.
Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку.
У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.
Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет
Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.
Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.
Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),
В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима.
Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».
Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать».
Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.
Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года
Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.
Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т.
Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.
Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает.
Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло.
Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.
| Возраст | Анализатор | Проявление | |
| 10 дней | Аз | Удерживает в поле зрения движущийся предмет. | |
| Ас | Вздрагивает и мигает при резком звуке. | ||
| 18-20 дней | Аз | Удерживает в поле зрения неподвижный предмет. | |
| Ас | Успокаивается при сильном звуке. | ||
| 1 месяц | Аз | Сосредотачивает взгляд на неподвижном предмете, появляется плавное прослеживание движущихся предметов. |
|
| Ас | Прислушивается к звуку и голосу взрослого. | ||
| Э | Первая улыбка в ответ на разговор. | ||
| До | Лёжа на животе, пытается поднять голову. | ||
| Ра | Произносит отдельные звуки. | ||
| 2 месяца | Аз | Длительное зрительное сосредоточение. | |
| Ас | Ищущие повороты головы при длительном звуке. | ||
| Э | Быстро отвечает улыбкой на разговор взрослого. | ||
| До | Лёжа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову. | ||
| Ра | Повторно произносит отдельные звуки. | ||
| 3 месяца | Аз | Зрительное сосредоточение в вертикальном положении, на лице говорящего с ним взрослого. |
|
| Э | Комплекс «оживления» в ответ на игрушки. | ||
| До | Лежит на животе, удерживая голову, опирается на предплечья. Высоко подняв голову, крепко упирается ногами при поддержке подмышками. | ||
| Др | Случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью. | ||
| 4 месяца | Аз | Узнаёт мать, радуется. | |
| Ас | Находит глазами невидимый источник звука. | ||
| Э | Громко смеётся в ответ на общение. | ||
| ДР | Рассматривает, захватывает и раскачивает висящую игрушку. | ||
| Ра | Гулит. | ||
| Н | Придерживает грудь матери или бутылочку. |
||
| 5 месяцев | Аз | Отличает близких людей от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого взрослого). | |
| Ас | Узнаёт голос матери, различает строгую и ласковую интонацию обращенной речи. | ||
| Э | Радуется ребёнку, берёт у него из рук игрушку, гулит. | ||
| Др | Чётко берёт игрушку из рук взрослого, удерживает в руке игрушку. | ||
| До | Долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук. Переворачивается со спины на живот.Ровно, устойчиво стоит при поддержке подмышки. | ||
| Ра | Подолгу певуче гулит. | ||
| Н | Ест с ложки полугустую и густую пишу. |
||
| 6 месяцев | Ас | По — разному реагирует на своё и чужое имя. | |
| ДР | Уверенно берёт игрушки, находясь в любом положении, подолгу занимается с ними, перекладывает из одной руки в другую. | ||
| До | Переворачивается с живота на спину. Передвигается, переставляя руки или немного подползая. | ||
| Ра | Произносит отдельные слоги, начало лепета. | ||
| Н | Ест с ложки, снимает пищу губами. | ||
| 7 месяцев | Др | Игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает её и др. | |
| До | Хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях). | ||
| Рп | На вопрос «где?» ищет и находит взглядом предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определённом месте. |
||
| Ра | Подолгу лепечет, произносит одни и те же слоги. | ||
| Н | Пьёт из чашки, которую держит взрослый. | ||
| 8 месяцев | Э | Смотрит на действие другого ребёнка и смеётся или лепечет. | |
| Др | Игрушками занимается долго и разнообразно действует ими в зависимости от их свойств. Подражает действиям взрослого с игрушками (толкает, стучит, вынимает, и др.). | ||
| До | Сам садится, сидит и ложится. Придерживаясь руками за барьер, сам встаёт, стоит и опускается. Переступает боком, держась за барьер. | ||
| Рп | На вопрос «где?» находит несколько (2-3) предметов на постоянных местах. По слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например, «ладушки», «дай ручку» и др. |
||
| Ра | громко, чётко, повторно произносит различные слоги. | ||
| Н | Ест корочку хлеба, которую сам держит в руке. Пьёт из чашки, которую держит взрослый. | ||
| 9 месяцев | Ас | Плясовые движения под плясовую музыку. | |
| Э | Догоняет ребенка, ползет ему на встречу. Подражает действиям, движениям другого ребёнка. | ||
| ДР | С предметами действует по — разному, в зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и другое). | ||
| До | Переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них рукой. | ||
| Рп | На вопрос «где?» находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах, независимо от их постоянного месторасположения. Знает своё имя — оборачивается на зов. |
||
| Ра | Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которые уже есть в его лепете. | ||
| Н | Хорошо пьёт из чашки, слегка придерживая её руками. Формируется навык опрятности (спокойно относится к высаживанию на горшок). | ||
| 10 месяцев | Э | Действует рядом с ребенком или играет одной игрушкой с ним. | |
| ДР | Самостоятельно или по просьбе взрослого выполняет с игрушками различные действия. | ||
| До | Входит на невысокую поверхность или «горку», держась за перила и сходит с неё. Идет вперед с поддержкой за обе руки. | ||
| Рп | По просьбе «дай» находит и даёт знакомые предметы. При заигрывании с ним («прятки», «догоню-догоню») выполняет разученные действия и движения. |
||
| Ра | Подражает взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых нет в его лепете. | ||
| Н | Закрепляются умения, приобретенные в 9 месяцев. | ||
| 11 месяцев | Э | Радуется приходу детей. Избирательное отношение к детям. | |
| ДР | Овладевает навыками и разученными действиями, выполняет их по просьбе взрослого. | ||
| До | Стоит самостоятельно. Делает первые самостоятельные шаги. | ||
| Рп | По словесной инструкции выполняет различные действия, не подсказанные предметами /водит куклу/. Появляется первое общение в понимаемой речи, /по просьбе взрослого находит и даёт куклу, которую видит среди игрушек/. | ||
| Ра | Произносит первые слова — обозначения «ав-ав», «кис-кис», «дай». |
||
| Н | Умение и навыки закрепляются. | ||
| 12 месяцев | Аз | Различает предметы по форме — кубик, кирпичик. Узнает на фотографии знакомых. | |
| Э | Протягивает другому ребёнку и отдаёт игрушку, сопровождая её лепетом, смехом. Ищет игрушку, спрятанную другим ребёнком. | ||
| Др | Самостоятельно выполняет различные действия с игрушками. Переносит действия, разученные с одним предметом на другой. | ||
| До | Ходит самостоятельно. | ||
| Рп | Понимает названия предметов, имена взрослых, отдельные поручения. Понимает «нельзя». | ||
| Ра | Произносит 5-10 облегченных слов, легко подражает новым слогам. | ||
| Н | Самостоятельно пьёт из чашки. |
||
| 1год 3 мес. | С | Играя, различает два разных по величине предмета, например, два куба. | |
| Др | Умеет воспроизводить в игре разученные действия /кормит куклу, собирает пирамиду/. | ||
| До | Ходит длительно, меняет положение / присядет, наклонится/. | ||
| Рп | Значительно увеличился запас понимаемых слов. | ||
| Ра | Пользуется лепетом и облегченным словом / «дай», «мама», «никак», «бах»/. | ||
| Н | Самостоятельно ест густую кашу ложкой. | ||
| 1год 6 мес. | С | Из предметов разной формы /3-4/ к предлагаемому образцу и слову, подбирает такой же формы, /например, к кубику — кубик/. | |
| Др | Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия /причесывает, умывает куклу/. |
||
| До | Движения более координированные — перешагивает через препятствия приставным шагом, /, например, через папку, лежащую на полу/. | ||
| Рп | Находит по слову среди нескольких внешне сходных предметов два одинаковых по значению, но разных по цвету и величине. | ||
| Ра | В удивлении, радости или сильной заинтересованности называет предмет. | ||
| Н | Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой. | ||
| 1год 9 мес. | С | Играя, различает три разных по величине предмета (например, 3 куба). | |
| До | Умеет ходить по поверхности шириной 15-20 см на высоте от пола 15-20 см. | ||
| Др | Строит «ворота», «скамейку», «домик». |
||
| Ра | Пользуется двухсловными предложениями. | ||
| Рп | Отвечает на вопросы взрослого при рассматривании сюжетных картинок. | ||
| Н | Умеет частично раздеваться с небольшой помощью, взрослого. | ||
| 2 года | С | По предлагаемому образцу и просьбе взрослого находит предмет того же цвета. | |
| До | Перешагивает через препятствие чередующимся шагом. | ||
| Др | В игре воспроизводит ряд логических связанных действий. Например, куклу, купает, вытирает. | ||
| Ра | Пользуется 2-3 словными предложениями при общении с взрослыми, употребляя прилагательные и местоимения. | ||
| Рп | Понимает короткий рассказ о событиях, знакомых ребёнку из его личного опыта. |
||
| Н | Умеет частично одевать одежду с небольшой помощью взрослого. | ||
| 2 года 6 мес. | С | Подбирает по образцу разнообразные предметы четырёх цветов /красный, синий, жёлтый, зелёный/. | |
| До | Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 20-28 см. | ||
| Др | В игре действует взаимосвязано, последовательно (кормит куклу, укладывает спать, гуляет). | ||
| Ра | Строит предложение из трех и более слов. Появляются вопросы где? куда? | ||
| Н | Самостоятельно одевается, но ещё не умеет застёгивать пуговицы и завязывать шнурки. | ||
| 3 года | С | Называет 4 основных цвета. | |
| До | Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 30-35 см. |
||
| Игры | В играх исполняет роль. Например: играя с куклой, говорит: мама, доктор. | ||
| Ра | Употребляет сложные предложения. Появляются вопросы почему? когда? | ||
| Н | Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослого, застёгивает пуговицы, завязывает шнурки. | ||
| 4 года | Мышление, речь. | Умеет группировать предметы по классам: мебель, посуда, одежда, животные, птица и др. | |
| Моторика. | Умеет подпрыгивать одновременно на двух ногах, на месте и продвигаясь вперёд. Всегда или иногда сам застёгивает пуговицы, завязывает шнурки. | ||
| Внимание и память | Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно. |
||
| Социальные контакты. | Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры. | ||
| Психика | Без отклонений. | ||
| 5 лет | Мышление | Умеет составить по картинке рассказ из нескольких предложений. Правильно отвечает на вопрос, как герой попал в данную ситуацию. | |
| Моторика | Умеет прыгать на месте на одной ноге и подвигаться вперёд. Одевается и раздевается самостоятельно всегда или почти всегда. | ||
| Внимание память | Внимателен, собран. Стихи, соответствующие возрасту, запоминает быстро, прочно или медленно, после многих повторений, но в целом успешно. | ||
| Социальные контакты. | Умеет играть с другими детьми и, соблюдая правила игры. | ||
| Психика | Без отклонений. |
||
Условные обозначения анализаторов: Аз — зрительный анализаторАс — слуховой анализатор Э — эмоции Др — движения руки и действия с предметамиДо — движения общиеРп — речевое понимание Ра — речевая активностьН — навыкиС — сенсорное развитиеНейропсихологическое обследование дошкольников | SpringerLink
Нейропсихологическое обследование дошкольников
Скачать PDF
- Редакция
- Опубликовано:
- Ида Сью Барон 1,3 и
- Питер Джон Андерсон 2,4
Обзор нейропсихологии том 22 , страницы 311–312 (2012)Процитировать эту статью
4935 доступов
17 цитирований
Сведения о показателях
Оценка дошкольников (детей в возрасте 3–6 лет) была недостаточно изученной областью практики детской нейропсихологии, которая заслуживает повышенного внимания в дисциплинах детского здоровья.
Ряд ограничений способствовал возникновению прискорбной ситуации, когда периоду между младенчеством и поступлением в школу уделяется мало внимания, а ресурсы ограничены. Заметным среди них было относительное отсутствие стандартизированных, подходящих для развития нейропсихологических инструментов с соответствующими психометрическими свойствами и нормативными данными для очень маленьких детей. Дополнительным ограничением был существенный пробел в обучении на уровне выпускников и последующем обучении резидентов, связанном с вопросами дошкольного развития, а также в эффективных методах, которые повышают достоверность оценки младенцев и детей младшего возраста. Это оставило многих молодых специалистов без прочной дидактической или практической базы. Не имея адекватных знаний и навыков, необходимых для уникальной задачи достоверного тестирования очень маленьких детей, многие ограничили свою клиническую практику детьми, по крайней мере, школьного возраста.
Совокупность факторов, которые способствовали тому, что дошкольники редко направляются на клиническое нейропсихологическое обследование по сравнению с количеством обследований, запрошенных для детей старшего возраста, также привело к неточному восприятию среди источников направлений, что нейропсихологическое обследование бесполезно перед ребенок достигает школьного возраста, когда дефицит, скорее всего, станет явным.
Однако стандартная зависимость от теста общего интеллекта и периодического отслеживания вех моторного, языкового и социального развития недостаточна для охвата поведенческого функционирования мозга в эти ранние годы. Действительно, в этот формирующий период созревания можно задокументировать неблагоприятное воздействие на развитие мозга. Эти важные ранние годы были недостаточно изучены и недостаточно изучены, хотя детские нейропсихологи особенно хорошо подходят для выявления возникающей задержки или дисфункции в годы, предшествующие поступлению в школу. Кроме того, упущение такого раннего обследования имело неблагоприятный эффект, задержав прагматические успехи в раннем выявлении нейропсихологической задержки и расстройства. Такая задержка ограничивает возможности для инновационного раннего вмешательства и лечения, которые могли бы компенсировать недостатки, более явно проявляющиеся в школьные годы. Мы утверждаем, что дошкольные годы являются идеальным возрастом для вмешательства, учитывая резкий рост мозга и когнитивное развитие, происходящее в этот период.
Таким образом, этот специальный выпуск преследовал двоякую цель: 1) собрать экспертов по ранней оценке конкретных когнитивных областей, чтобы привлечь больше внимания к критически важным, но менее понятным дошкольным годам, и 2) предоставить читателю обзоры, разъясняющие ценность нейропсихологической оценки в этот ранний период развития. В то время как понимание хода развития мозга у типично развивающихся детей и связанных с ним прогрессивных и регрессивных процессов резко расширилось, поскольку выдающиеся технологические достижения позволяют улучшить визуализацию структуры и функций мозга, оценка дошкольников не поспевает за ними.
Этот специальный выпуск начинается с редкого обзора Брауна и Джернигана о развитии и созревании мозга, особенно в дошкольном возрасте. Они элегантно рассматривают научные инструменты, расширяющие понимание структурного и функционального развития мозга в дошкольном возрасте. Их освещение нейробиологических основ раннего постнатального развития и физиологического развития мозга с акцентом на методологические факторы привело к плодотворному вкладу, который необходим для прочтения и обеспечивает прочную основу для следующих статей по предметной области.
Авторы каждой последующей статьи предоставляют информативный и расширенный контекст для понимания методов, которые были специально использованы для проведения измерений в конкретных областях, представляющих интерес. Включены обзоры оценок дошкольников в нейропсихологических областях интеллекта, исполнительной функции, внимания, речи, моторики и функции памяти. Каждая тематическая статья включает обсуждение неврологической основы соответствующей рассматриваемой функции, а также ряд психологических методов, которые либо поддерживают надежную и достоверную клиническую оценку, либо имеют экспериментальную полезность. Вместе статьи этого специального выпуска подчеркивают важный момент: точная оценка в очень раннем возрасте предоставит значимые данные, которые улучшат раннее выявление задержки или дефицита и, в свою очередь, предоставят научно обоснованное обоснование для раннего вмешательства.
Барон и Леонбергер рассматривают соответствующие разработки и теоретические положения, занимавшие центральное место в истории тестирования интеллекта.
Это обсуждение включает в себя преимущества тестирования интеллекта, а также предостережения относительно ограничений, присущих использованию многомерных тестов. Авторы подчеркивают, что, хотя тесты интеллекта не являются нейропсихологическими мерами, они полезны как средство для выработки гипотез о поведенческих функциях мозга, которые впоследствии могут быть рассмотрены посредством комплексной нейропсихологической оценки, включающей рассмотрение личной истории человека и клинического контекста.
Статья Андерсона и Рейди по оценке исполнительных функций поддерживает измерение различных исполнительных способностей в раннем возрасте, чтобы обеспечить своевременное применение интервенционных стратегий и информированное понимание разновидностей задержки или дисфункции, которые могут быть обнаружены по мере развития исполнительных навыков. Они обобщают модель исполнительной системы контроля исполнительной функции, которая обеспечивает контекст для их обзора нейронных систем, лежащих в основе развития исполнительных навыков, обсуждают экспериментальные парадигмы, которые доказали свою полезность, и разнообразные клинические меры, доступные детским нейропсихологам, которые хотят оценить исполнительную функцию.
компоненты в дошкольном возрасте и описывают огромное созревание исполнительных функций, которое происходит в этот период развития.
Обзор Mahone and Schneider по оценке внимания и синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) включает краткое изложение факторов риска раннего развития и нейропсихологических моделей внимания, связанных с развитием мозга в дошкольном возрасте. Авторы определяют поведенческие и фармакологические вмешательства, которые продемонстрировали применимость, и представляют подробный обзор доступных показателей, основанных на производительности, структурированных интервью с лицами, осуществляющими уход, и сторонних рейтинговых шкал, которые были привлечены для оценки внимания и СДВГ у дошкольников.
Conti-Ramsden и Durkin рассматривают проблемы, связанные с оценкой достижения нормальных языковых вех и специфических языковых нарушений у дошкольников, для которых овладение языком сильно варьируется. Они определяют ключевые вехи развития языка, отмечая, как различия во времени, с которыми сталкиваются маленькие дети, усложняют формальную оценку.
Далее они исследуют нейробиологические основы успешного овладения языком и нарушения этой важной человеческой способности. Одобряется более сложная оценка, чем обычно считается, и предлагаются средства для проведения необходимого более широкого исследования природы приобретения языковых навыков в этот ранний период развития, при этом признаются ограничения, присущие этим существующим измерениям.
Оценка моторной функции, рассмотренная Piek, Hands and Licari, включает обсуждение изменений в процессе созревания, происходящих во время развития мозга на дошкольном уровне, а также половых различий и их влияния на развитие двигательных способностей. Включено обсуждение доступных инструментов оценки, которые оценивают либо общую двигательную активность, либо которые полезны для оценки конкретных дефицитов производительности, а также подходы к вмешательству. Кроме того, актуальное обсуждение того, как отличить задержку от нарушений в таком молодом возрасте и в контексте коморбидного расстройства, является важным вкладом в литературу по оценке раннего возраста.
В обзоре оценки памяти в дошкольном возрасте Бауэр, Левентон и Варга обращаются к существенным и часто нерешенным сложностям, связанным с попытками достоверно измерить обучение и припоминание у тех, чей юный возраст создает естественные препятствия для психологической оценки в целом и для неотложной помощи. измерение памяти в частности. Обобщаются нейронные основы стадий памяти и описываются примеры стандартизированных и экспериментальных измерений эпизодической памяти, а также полезные сведения о преимуществах, а также ограничениях как отдельных инструментов, так и аккумуляторов памяти, которые получили широкое признание в арсенале детского нейропсихолога.
Мы надеемся, что этот специальный выпуск будет стимулировать дальнейшее обсуждение важности раннего выявления и устранения нейропсихологических нарушений. Мы признаем, что разработчики тестов и издатели приложили усилия и ресурсы для разработки дошкольных показателей для оценки общего интеллекта, речи и развития моторики.
Несмотря на эти усилия, другими когнитивными областями пренебрегали и будут продолжать пренебрегать до тех пор, пока специалисты в этой области не потребуют доступа к стандартизированным измерениям.
Информация о авторе
Авторы и принадлежность
Независимая частная практика, 10116 Weatherwood Court, Potomac, MD 20854, США
Ida Sue Baron
Murdoch Научно
Отделения неврологии и педиатрии, Детская больница Инова, Фолс-Черч, Вирджиния, США
Ида Сью Барон
Мельбурнский университет, Мельбурн, Австралия
Питер Джон Андерсон
Авторы
- Ида Сью Барон
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- Peter John Anderson
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Автор, ответственный за переписку
Ида Сью Барон.
Права и разрешения
Перепечатка и разрешения
Об этой статье
Когнитивное развитие | HHS Управление по делам народонаселения
Другие темы на этой странице
- Уникальные проблемы когнитивного развития
- Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие
Общие когнитивные изменения опыта подростков
Когнитивное развитие относится к изменениям в мозге, которые подготавливают людей к мышлению и обучению. Как и в раннем детстве, мозг в подростковом возрасте претерпевает значительный рост и развитие. Эти изменения укрепят способность подростков принимать и выполнять решения, которые помогут им процветать сейчас и в будущем. Мозг растет и укрепляется тремя способами:
Выращивание новых клеток мозга.
Подростковый возраст — один из немногих периодов, когда мозг производит большое количество клеток с очень высокой скоростью. На самом деле мозг создает намного больше клеток, чем потребуется. Дополнительные клетки мозга дают подросткам больше места для хранения информации, что помогает им осваивать новые навыки.
Обрезка лишнего роста. Недостатком наличия дополнительных клеток мозга является то, что они также снижают эффективность работы мозга. По мере того, как подростки ходят в школу, живут и работают, мозг сокращает лишний рост в зависимости от тех частей мозга, которые подросток активно использует. Этот процесс сокращения создает структуру мозга, которая позволяет подросткам легко получать доступ к информации, которую они используют чаще всего.
Усиление соединений. Связи между клетками мозга позволяют использовать информацию, хранящуюся в мозге, в повседневной жизни. Мозг укрепляет эти связи, обертывая клетки специальной жировой тканью, чтобы защитить и изолировать их.
Эти изменения помогают подросткам запоминать информацию и эффективно ее использовать.
Как бы быстро ни происходили изменения, эти процессы требуют времени. Различные отделы мозга развиваются в разное время, причем часть мозга, отвечающая за абстрактное мышление, планирование и принятие решений, развивается последней. В целом, мозг не полностью развит и защищен, пока люди не достигают двадцати пяти лет.
Изменения в мозгу подростка влияют на мыслительные способности подростков. В частности, молодые люди получают следующие преимущества по мере того, как мозг растет, сокращает и укрепляет связи:
Расширенное обучение. Новые синапсы или промежутки между нервными клетками, через которые передаются импульсы, превращают мозг подростка в обучающую машину, способную усваивать факты, идеи и навыки.
Абстрактное мышление. Маленькие дети в основном понимают только то, что можно увидеть или потрогать. Они могут понимать часть абстрактных идей, таких как любовь, справедливость или дроби, но их понимание ограничено.
По мере развития мозга в подростковом возрасте молодой человек получает более широкое понимание более абстрактных идей.
Расширенное мышление. У детей обычно ограниченное мышление, которое фокусируется на имеющейся информации. Напротив, подростки могут предсказывать результаты своих действий, используя логику, чтобы представить несколько вариантов и различных ситуаций. Эта новая способность помогает молодым людям планировать свое будущее и учитывать, как их выбор повлияет на это будущее.
Метапознание. Еще один новый навык, который развивают подростки, — это «думать о мышлении» или метапознание. Эта практика позволяет молодежи подумать о том, как они пришли к ответу или заключению. Этот новый навык также помогает подросткам думать о том, как лучше всего учиться, и находить способы улучшить усвоение новой информации.
Подростковый возраст — идеальное время в жизни человека для приобретения и закрепления новых навыков. Изменения в мозге и то, как они формируют мышление молодого человека, помогают подготовить подростков к принятию решений взрослыми.
Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые должны помнить, что мозг подростка еще не полностью развит. В частности, подростки могут бороться с импульсивным контролем и с большей вероятностью будут принимать решения, основанные на эмоциях, чем на логике. Кроме того, процессы мышления и принятия решений подростком могут меняться изо дня в день. Помня об этих проблемах, взрослые могут оказывать поддержку подросткам, в которых они нуждаются по мере развития их мозга.
Уникальные проблемы когнитивного развития
Когнитивное развитие, как и физическое развитие, происходит в разном темпе у каждого подростка. В результате подростки того же возраста могут не иметь одинаковых навыков мышления и рассуждения. Кроме того, развитие мозга происходит с другой скоростью, чем физическое развитие, а это означает, что мышление подростка может не соответствовать внешности подростка. Вот некоторые другие факторы, влияющие на развитие мозга подростков и их мышление:
Стили обучения и множественный интеллект.
Каждый подросток усваивает и обрабатывает информацию по-своему. Подростки могут обнаружить, что некоторые академические предметы им легче учить или они интереснее других. Теории образования предполагают, что представление информации и оценка обучения разными способами помогают молодым людям с разными стилями обучения.
Инвалиды. Неспособность к обучению, такая как нарушение обработки слуха, дислексия и синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), может повлиять на когнитивное развитие. Проблемы будут различаться в зависимости от инвалидности, но осведомленность о проблемах может помочь взрослым связать подростков с правильными инструментами и ресурсами, чтобы они могли процветать. Кроме того, в соответствии с федеральным законом, Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), государственные школы K-12 должны предоставлять приспособления для учащихся с ограниченными возможностями, в том числе с ограниченными возможностями обучения.
Родители также могут поддержать специальное обучение своих детей. Студенты колледжей с ограниченными возможностями могут получать поддержку в соответствии с Законом об американцах-инвалидах.
Травма. У некоторых подростков развитие мозга может быть затруднено из-за перенесенной ранее или продолжающейся травмы. Мозг реагирует на окружающую среду. Насилие, пренебрежение или жестокое обращение могут остановить рост мозга. Осведомленность о травме и ее потенциальном воздействии, будь то в раннем детстве или в подростковом возрасте, и помощь подросткам в преодолении трудностей может иметь большое значение для улучшения благополучия молодых людей.
Психические расстройства. Многие расстройства психического здоровья впервые появляются в подростковом возрасте, отчасти из-за изменений в физическом развитии мозга. У подростка, борющегося с проблемами психического здоровья, может быть снижена мотивация, и ему труднее справляться с когнитивными задачами, такими как планирование и принятие решений.
Взрослые могут поддерживать подростков, обращая внимание на тревожные признаки психического здоровья и предоставляя лечение подросткам, которые сталкиваются с проблемами психического здоровья.
Употребление психоактивных веществ. Употребление психоактивных веществ может сильно снизить потенциал подростков, замедляя и останавливая развитие мозга. Мозг также особенно уязвим для зависимости на этом этапе жизни. Употребление алкоголя, табака и наркотиков в подростковом возрасте связано с повышенным риском расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ у взрослых. Напротив, если подростки воздерживаются от определенных веществ (например, от табака), они с меньшей вероятностью будут употреблять эти вещества во взрослом возрасте.
Одним из самых больших изменений и проблем в подростковом возрасте является увеличение склонности к риску. Когнитивное развитие в подростковом возрасте предрасполагает молодых людей к большему риску, чем взрослые, а риск является важной частью взросления.
Пробование новых вещей дает подросткам возможность получить опыт, который поможет им перейти к независимой взрослой жизни, например, найти работу, создать собственную семью или переехать в новое место.
По мере развития мозга подростков и появления новых когнитивных навыков способность рассуждать и обдумывать последствия делает скачок вперед. На самом деле подростки могут даже соответствовать способностям взрослых в оценке риска, но подростки не всегда принимают самые здоровые решения, потому что в игру вступают другие факторы, помимо оценки риска, такие как их эмоции или социальное вознаграждение. Взрослые могут помочь защитить подростков от вредных для здоровья рисков, зная об этих факторах и создавая среду, которая подталкивает молодых людей к здоровому выбору:
Различные награды. Поскольку задняя часть мозга подростка развивается раньше передней, части мозга, отвечающие за поощрения, формируют более прочные связи раньше частей, отвечающих за контроль импульсов.
Этот разрыв означает, что даже если подростки знают о рисках в будущем, они все равно могут больше ценить краткосрочное вознаграждение. Например, если молодой человек посещает вечеринку, где пьют, он или она может осознавать риск несовершеннолетнего или пьянства, но больше ценить награду за общественное признание.
«Горячая» и «холодная» среда познания. Еще один элемент, влияющий на решения подростков, заключается в том, должны ли они делать выбор в «горячей» или «холодной» среде. Ситуация «горячего познания» — это ситуация, в которой решение необходимо принять быстро или сгоряча. Ситуация «холодного познания» — это ситуация, в которой у подростков есть время подумать и взвесить свои варианты. Горячие среды познания также, как правило, связаны с большим количеством эмоций. Взрослые могут помочь подросткам принимать позитивные решения, поощряя их обдумывать ситуации в условиях холодного познания и практиковаться в том, что делать в пылу момента. 1
Поиск ощущений.
Подростки различаются по степени риска, на который они готовы пойти. Некоторые подростки сознательно ищут ощущений, а это означает, что они очень наслаждаются новыми, стимулирующими переживаниями и ищут их. Поиск такого опыта не делает их плохими в принятии решений и не предполагает, что они обратятся к негативному поведению в отношении здоровья. Взрослые могут поддержать этих подростков, предоставив им позитивные возможности, которые бросают им вызов и стимулируют их.
Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие
На когнитивное развитие в значительной степени влияет то, что физически происходит в мозгу подростков. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые могут поддерживать оптимальное здоровье и развитие, помогая подросткам применять некоторые из их новых мыслительных способностей и предлагая поддержку в тех областях, где подростку еще есть куда расти. Вот несколько способов, которыми родители и другие взрослые, работающие в сфере здравоохранения, образования и общественных программ, могут помочь:
Задавайте открытые вопросы по сложным вопросам.
Подростки стремятся улучшить свои навыки абстрактного мышления. Задавая наводящие вопросы, например: «Что вы думаете о [x событии]?» или «Как бы вы по-другому подошли к [y ситуации]?» а непредвзятое общение с подростком может дать толчок развитию навыков рассуждения и абстрактного мышления подростка. Взрослые могут дополнительно вовлекать подростков в развитие аспектов высшего познания, давая им возможность планировать и организовывать мероприятия. Например, родитель может попросить подростка спланировать конкретное семейное мероприятие.
Помогите подросткам обдумать последствия действий в разные моменты времени. Подросткам иногда трудно сопоставить будущие риски и сиюминутные выгоды, особенно в пылу момента. Попросив подростков подумать о плюсах и минусах различных действий как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе, взрослые могут помочь подросткам улучшить их способность думать о будущем. Например, попросите подростка подумать о преимуществах и недостатках того, чтобы поздно ложиться спать с друзьями, по сравнению с тем, чтобы ложиться спать раньше в школьную ночь.
Предоставляйте больше возможностей для обучения, сопряженных с риском для здоровья. Риск может быть полезным и способствовать росту. Риски для здоровья могут включать в себя попытку заняться новым видом деятельности, например, новым видом спорта или художественным проектом, посещением сложных занятий или участием в жизни общества. Поощрение здоровых рисков и отделение их от негативных рисков (таких как употребление психоактивных веществ или опасное вождение) может дать подросткам навыки, необходимые для оценки риска и преодоления его.
Поощряйте здоровый сон. Подросткам нужно много спать, чтобы их мозг мог нормально функционировать. Во время сна мозг помогает памяти и функциям обучения. Хороший ночной отдых также связан с улучшением внимания и энергии и является защитным фактором от депрессии, беспокойства и употребления психоактивных веществ. Эксперты рекомендуют подросткам спать от восьми до десяти часов в сутки, но менее 30 процентов старшеклассников сообщают, что спят как минимум восемь часов.
2 Изменения в мозге меняют цикл сна подростка, и многим подросткам трудно заснуть до 23:00. Тем не менее, среднее время начала занятий в школе — 8 часов утра. Из-за такого сочетания позднего подъема и раннего подъема подросткам трудно получить необходимое количество отдыха. Родители могут помочь подросткам выработать привычки здорового сна, устанавливая режим и поощряя такие действия, как ограничение использования электронных устройств в спальне.
Способствовать предотвращению травм. Помогите подросткам защитить свой мозг во время быстрого и критического развития. Подростков следует поощрять к принятию мер предосторожности для предотвращения сотрясений мозга и других травм головного мозга. Эти меры предосторожности включают в себя всегда пристегнутый ремень безопасности во время вождения и шлем во время занятий спортом и активного отдыха, таких как езда на велосипеде, катание на коньках, катание на лыжах или скалолазание. Кроме того, если подросток участвует в командных видах спорта, родители, тренеры и другие заботящиеся взрослые должны понимать риски и научиться выявлять потенциальные травмы головного мозга.
Ищите возможности для подростков учиться. Отличный способ для подростков учиться и улучшать свои когнитивные способности — искать возможности проверить свои новые навыки на лидерских качествах. Подростки могут найти занятия по обучению и лидерству, которые помогут им развить навыки предвидения, видения и планирования, в школе, на внеклассных мероприятиях, в сообществах или дома. Родители и другие заботливые взрослые могут предлагать различные виды деятельности и способствовать участию подростков (например, помогая им найти способ добраться до клуба и обратно).
Поддержка подростков с ограниченными возможностями обучения. Если родители считают, что у подростка проблемы с учебой, они должны убедиться, что подросток прошел обследование. Чем раньше профессионал сможет диагностировать неспособность к обучению, тем скорее молодой человек сможет получить помощь. Кроме того, взрослые могут работать со школами — PDF и поставщиками медицинских услуг, чтобы убедиться, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют навыки и поддержку, необходимые им для достижения успеха.
Объяснение развития подростков
Дополнительную информацию о развитии подростков можно найти в руководстве «Объяснение развития подростков», разработанном Управлением по делам народонаселения.
Стать взрослым (серия вебинаров о развитии подростков)
На этом вебинаре эксперты исследуют, как меняются разум и тело в подростковом возрасте. Посмотрите запись на YouTube или просмотрите слайды.
Сноски
1 Араин, М., Хак, М., Джохал, Л., Матур, П., Нел, В., Раис, А., … Шарма, С. (2013). Созревание мозга подростка. Нейропсихиатрические заболевания и лечение , 9, 449-461. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3621648/ вернуться к началу
2 Канн, Л., Макманус, Т., Харрис, В. А., Шанклин, С. Л., Флинт, К. Х., Куинс, Б.,… Этье, К. А. (2018). Наблюдение за рискованным поведением молодежи – США, 2017 г. Резюме наблюдения, 67 (8), 1-114. https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/67/ss/ss6708a1.