Эмоционально волевое развитие: ERROR — CORE File Server

Эмоционально-волевое развитие детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

В настоящее время в детских учреждениях закрытого типа преодолены грубые формы госпитализма, которые характеризуются отчужденностью ребенка от взрослого, аутизмом, агрессивностью, резким психическим недоразвитием. Однако во многих детских домах все еще проявляется синдром госпитализма, характеризующийся недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Рассматривая особенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этих детей выделяют недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы. Актуальность данного исследования связана с недостаточной разработанности средств диагностики эмоционально-волевой сферы ребенка, а также средств психологического сопровождения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Пилотажное исследование показало, что работа по диагностике и сопровождению детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется в Сургуте преимущественно с детьми-подростками, у которых эмоциональные комплексы ригидны, затрагивают всю личность подростка.

Более эффективным является ориентирование на дошкольный возраст, поскольку психика в этот период еще пластична и эмоциональное и познавательное развитие могут быть приближены к нормам, описанным в возрастной психологии, при грамотно выстроенной психологической стратегии.

На первом этапе наша роль сводилась к диагностической деятельности, целью которой было изучить эмоционально-волевую сферу дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Исследование проводилось на базе БУ «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «На Калинке», г. Сургут. В исследовании принимали участие 5 детей дошкольного возраста (5-6 лет), оставшихся без попечения родителей.

В качестве методов исследования нами были использованы методика Рут Ф. Шоу «Рисование пальцем» и анализ сюжетно-ролевой игры на заданную тематику. Выбор данных методик был обусловлен, с одной стороны информативностью, с другой стороны, спецификой возраста (ведущий тип деятельности – сюжетно-ролевая игра) и социальной ситуацией развития.

В качестве гипотез были выдвинуты следующие положения:

1. у дошкольников, растущих в дефиците личностного общения, будут наблюдаться определенные эмоциональные комплексы, такие как страх, тревожность, агрессия, замкнутость, что найдет свое выражение в характере изобразительной и игровой деятельности;

2. во время проведения методики «Рисование пальцем», у детей возникнут трудности с изображением своего будущего, мечты, в связи с неразвитостью ориентации на будущее; в рисунках проявится тенденция закрытости, отсутствие прорисовки объектов и сюжетов, а также негативная реакция на инструкции; 

3. неразвитость эмоционально-волевой сферы проявит себя в сюжетно-ролевой игре, что найдет свое выражение в характере игровых действий (однотипные, с реальными предметами), уровне совместной деятельности (игра рядом, но не вместе), отсутствии эмпатии.

Обработав полученные данные, мы пришли к следующим результатам.

У всех испытуемых наблюдается наличие таких эмоциональных комплексов, как чувство тревоги, непринятие происходящей с ними ситуацией, чувство одиночества, потребность в чувстве защищенности, стабильности и др. Интересен тот факт, что каждый ребенок идентифицирует себя с каким либо изображенным им самим объектом, приписывая ему свои переживания, чувства, страхи и т.д. Каждый ребенок своим рисункам дает «говорящее» название («чудовище», ). Данные названия несут в себе негативные переживания и тревогу. Рисунки испытуемых носят схематичный характер, отсутствует прорисовка деталей, сюжета и людей. Дети идентифицируют себя с неодушевленными предметами, изображая их на расстоянии от остальных предметов.

Одним из распространенных проявлений эмоциональных комплексов стала дистанция у всех испытуемых.

Дети старались оставаться вне ситуации рисования, очень долго и упорно смывали краску, рука и палец в основном были использованы как кисть, также наблюдалась негативная реакция на инструкцию.

Хотелось бы отметить, что все испытуемые отказались рисовать рисунок на тему «О чем я мечтаю». Данный феномен может свидетельствовать о наличие чувства неуверенности, а также о нестабильности эмоционального состояния. Дети не чувствуют уверенности в завтрашнем дне, они не знают, что их ожидает дальше и на фоне пережитого эмоционального потрясения (разлука с родителями, переезд в детский дом) они как бы боятся планировать свое будущее, т.к. не хотят разочаровываться вновь. Таким образом дети как бы ограждают себя от очередного потрясения.

При рисовании, испытуемые отдают предпочтения темным цветам и ненасыщенным оттенкам, несмотря на то, что при проведении цветовой диагностики Люшера они отдают предпочтения таким цветам как: желтый, зеленый, красный. В рисунках на тему «мое приятное воспоминание», прослеживается схожая тенденция к отсутствию людей, ненасыщенности цветов, свернутости картины. Испытуемые используют не все пространство для рисования.

Схожие эмоциональные комплексы наблюдаются при анализе сожетно-ролевой игры «в доктора». Общим являлось отсутствие эмпатии, неразвитая функция игры. Дети не сразу усваивали инструкцию, некоторые так и не включились в контекст игры. Они не понимали эмоций участников игры (игнорировали чувство боли друг у друга), некоторые действия не соответствовали сюжету.

Таким образом, нашли гипотезы нашли полное подтверждение. Анализ содержания рисунков показал, что дети в завуалированной форме идентифицируют себя с нарисованными объектами, приписывая им свои эмоциональные переживания, тревогу, страхи замкнутость, скрытую агрессию. При обращении к рисуночной методике мы видим, что все дети отказались рисовать свою мечту.

Анализ формы рисунков также подтверждает наши гипотезы. У всех испытуемых наблюдались тенденции к замкнутости и дистанция во время проведения методики. Также наблюдается отсутствие прорисовки сюжетов и частично объектов. О наличии негативной реакции на инструкцию мы может судить, исходя из того, что после прослушивания инструкции испытуемые негативно реагировали на тот факт, что им придется рисовать пальцами, а не кистью как они привыкли, что прослеживалось в вербальной реакции. Анализ сюжетно-ролевой игры продемонстрировал низкий уровень совместной деятельности, недостаточную для игры развернутость диалога друг с другом (в основном действия направлены на игровые предметы или предметы заменители), неэффективное усвоение инструкции (в ходе игры дети часто уточняли и переспрашивали условия игры и их задачи). Такие результаты могут быть связаны не только с неразвитостью игры как ведущего типа деятельности, но и с несформированностью мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Подводя итог, важно отметить, что отсутствие эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом. Особенно сензитивны в этом смысле дети. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях. Наилучшим примером являются родители, их забота и поддержка, в данном случае, дети лишены такой возможности. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, оставшихся без попечения родителей, необходима специальная работа в этом направлении.

Если начать развивать эмоционально-волевую сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Следующим этапом нашей работы является реализация программы сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, и замещающих семей.

Приоритетным в программе является обращение к эмоционально-волевой сфере ребенка, расширение диапозона эмоций и средств их регуляции. Грамотно разработанная и внедренная программа психологического сопровождения может оснастить детей и приемных родителей средствами, позволяющими справиться с травмирующей для них ситуацией, преодолеть дистанцию между прошлым и будущим, возникшую в ситуации депривации.

Эмоционально-волевая сфера.

Эмоции ребенка — Центр успешных отношений

Очень часто психологические проблемы старших дошкольников связаны с недостаточным развитием  эмоционально-волевой сферы. Проявляться это может по-разному.

Ребенок может быть агрессивным, неусидчивым, тревожным, несамостоятельным, обидчивым, конфликтным,  неуверенным или застенчивым. Он может закатывать истерики или неадекватно реагировать на удачи-неудачи, не способен контролировать свое поведение или преодолевать трудности.

У него могут быть проблемы с познавательными процессами: памятью, вниманием, мышлением или воображением.

Если, воспитывая дошкольника, Вы сталкиваетесь с подобными вопросами, то, скорее всего, Вам необходимо либо обратиться к психологу для коррекции, либо попробовать самостоятельно помочь своему ребенку.

Факторов, которые влияют на развитие эмоционально-волевой сферы, много. Это и внутренние, такие как наследственность, особенности физического развития (то, как развивается нервная система), и внешние – среда, в которой развивается ребенок. И если внутренние факторы изначально заданы, то на внешние мы можем непосредственно влиять.

---

Как вы можете помочь ребенку?

---

• Формулируйте цели четко и ясно

Совместная со взрослым деятельность с ясной и точной постановкой цели – это первое, что необходимо делать, чтобы помочь ребенку развивать эмоционально-волевую сферу.

Когда готовите вместе тесто для пирога, или прибиваете гвоздь, или рисуете картину – проговаривайте, что Вы получите в результате, результат обязательно должен быть понятен ребенку.

То, что Вы делаете вместе, задача, которую необходимо решить, должна быть сложнее, чем возможности ребенка. Но настолько, чтобы ребенок мог ее выполнить – т.е. ненамного. Если трудностей не будет, и все будет очень легко, то ребенок будет говорить: «А, это? Это не интересно!»

Пожалуй, самое важное в этом возрасте –  игра. Для дошкольника эмоции регулируют его деятельность. Именно эмоции толкают к достижению цели, к лучшему усвоению материала. Игра всегда вызывает радость и интерес.

Ребенок должен играть каждый день. И не просто катать машинки по полу, а придумывать истории, рассказы, сюжеты. Например, как рыцарь скачет спасать принцессу. Игры не должны быть компьютерными – там воображения нет. Там не надо придумывать, куда ты сам пойдешь, и что после этого произойдет.

Вызывайте у ребенка интерес, и он начнет многие вещи делать самостоятельно. Начинайте игру вместе – а затем отходите в сторону. Некоторые родители читают вместе с ребенком книжку, а затем говорят: «Знаешь, мне сейчас нужно приготовить суп, ты подожди, не читай без меня».

Но ребенок не может остановиться, ему очень интересно, что будет дальше – и он начинает читать сам.

• Анализируйте случаи и ситуации

Несформированность эмоционально-волевой сферы может выражаться в том, как ребенок реагирует на успехи и неудачи. Например, ребенок ходит на подготовку к школе, где задали домашнее задание.

Он готовил его – и теперь должен перед всеми рассказать. Когда ему дается такая возможность, он не может найти подходящие слова и реагирует на это эмоционально: падает на пол, кричит, плачет, не может совладать с собой, и истерика длится минут десять.

Когда родители понимают, какая у ребенка проблема – будет полезным сочинить вместе с ребенком сказку, где главный герой не мог бы справиться с аналогичными задачами, но постепенно он со всеми ситуациями справляется: сначала с легкими, потом с трудными.

Если есть такая возможность, можно взять игрушки и проиграть это все в песочнице, чтобы ребенок мог наглядно все себе представить и проработать.

Идеально, если ребенок сам может найти выход из ситуации. Можно задать ребенку тему, или начать рассказывать историю, конец которой ребенок должен будет придумать сам. Это намного эффективнее, чем когда ему сразу выдают готовый результат.

Важно понимать, что развитие – это постепенный процесс, Вашему ребенку понадобится не только Ваша помощь, но и достаточное количество времени. Но, поверьте, результат не заставит себя долго ждать!

Ольга Волошенко,
психолог Центра успешных отношений с 2014 по 2016 г

Специально для Rebenok.by

 

Особенности развития эмоционально-волевой сферы подростка

Эмоциональная сфера человека

Особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме переживаний, ощущений приятного и неприятного, процесс и результаты деятельности человека составляют эмоции. К ним относятся настроение, чувства, стрессы и т.п. Эмоции включены во всех психические процессы человека.

Сергей Леонидович Рубиншейн полагал, что в эмоциональных проявлениях личности выделяются 3 сферы:

• органическая жизнь;
• интересы материального порядка;
• духовно-нравственные потребности.

Человеческие эмоции индивида прежде всего связаны с его потребностями. Эмоции отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей. По проявляемым чувствам судят о том, что в данный момент волнует человека, какие потребности и интересы являются актуальными для него.

Особенности развития волевой сферы подростка

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Волевые качества охватывают специальные личностные свойства, влияющие на стремление индивида к достижению поставленных целей. Волевой акт всегда тесно связан с приложением усилий, принятием решений и их последующей реализацией. Воля – это борьба мотивов.

Развитие регуляции волевого поведения человека осуществляется в нескольких направлениях:

1. Преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;
2. Обретение индивидом контроля над своим поведением;
3. Выработка волевых качеств личности.

Логика развития всех волевых качеств выражается так: адекватное самоуправление, концентрация усилий, выносливость при больших нагрузках и способность управлять своей деятельностью.

Подросток вначале восхищается волевыми качествами других людей, завидует тем, кто обладает этим – происходит это в 10-11 лет. В 11-12 лет у подростка появляется желание иметь такие качества у себя, а в 12-13 лет приступает к их реализации. Период волевого самовоспитания у подростков начинается с 13-14 лет.

Именно в подростковом возрасте формируется система личностных ценностей, определяющих содержание его деятельности, сферу общения, оценку людей и самооценку.

Признаками волевых качеств подростков выступают следующие:

1. Дисциплинированность:

   • сознательное соблюдение порядка, дисциплины при выполнении правил, требований игры;
   • добровольное выполнение установленных правил;
   • недопущение проступков;
   • хорошее поведение при изменении обстановки.

2. Самостоятельность:

   • выполнение деятельности без помощи и контроля;
   • умение занять себя, организовать собственную деятельность;
   • отстаивание своего мнения;
   • соблюдение выработанных привычек самостоятельного поведения в новых условиях деятельности.

3. Настойчивость:

   • доведение дела до конца, достижение целей;
   • продолжение деятельности при нежелании ей заниматься;
   • проявление упорства при изменении обстановки.

4. Выдержка:

   • терпение в деятельности;
   • умение держать себя в конфликтных ситуациях;
   • умение сдерживать эмоции при определенных ситуациях;
   • самоконтроль.

5. Организованность:

   • соблюдение порядка на рабочем месте;
   • планирование своих действий.

6. Решительность:

   • обдуманное принятие решений;
   • уверенное выполнение принятого решения;
   • решительность в непривычной обстановке.

7. Инициативность:

   • проявление творчества;
   • активная поддержка коллектива;
   • проявление инициативы в непривычной обстановке.

В начале подросткового возраста у ребенка проявляется стремление уподоблять взрослым. Чувство взрослости – центральное новообразование этого возраста, по Л. С. Выготскому. Все подростки стремятся приобрести качества взрослого человека, это усиливается, когда взрослые начинают относиться к подросткам более серьезно.

В старшем подростковом возрасте мальчики занимаются саморазвитием у себя волевых личностных качеств. Объект подражания – старшие товарищи. Среди современных подростков распространенным способом саморазвития являются занятия видами спорта с большой физической нагрузкой, где необходимо приложить силу. Волевые качества, сформированные в ходе таких нагрузок, переходят на другие виды деятельности.

Для эмоциональной сферы подростков характерно:

1. Большая эмоциональная возбудимость. Подростки часто проявляют вспыльчивость, бурную реакцию на что-либо: их чувства проявляются наиболее ярко, они отстаивают свои интересы, взгляды, мнение. На любую критику или несправедливость к себе или товарищам могут не сдержаться и выплеснуть эмоции;
2. Устойчивость эмоциональных переживаний. По сравнению с детьми младшего школьного возраста подростки долго помнят обиды и неприятные ситуации;
3. Подросток всегда ожидает страх, это проявляется в тревожности. Повышение тревожности связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, который вызывает различные эмоции;
4. Подросток отличается противоречивостью чувств, неопределенностью: они могут защищать своего товарища, понимая, что он достоин осуждения;
5. Возникновение переживаний не только по поводу оценки других, но и самооценки, проявляющейся в результате роста самосознания;
6. Развитое чувство принадлежности к группе, появление страха быть отверженным;
7. Высокие требования к дружбе – общие интересы, нравственные чувства и т.д.;
8. Чувство патриотизма.

Замечание 2

Таким образом, эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и ее неотъемлемой частью. В подростковом возрасте происходит окончательное развитие эмоционально-волевой сферы. В этом возрасте стабилизируются черты характеры и формы поведения в обществе сверстников. В психологии подростка отмечается главная черта – высокий уровень самосознания.

Особенностью формирования эмоций и воли является чувство взрослости, как центральное новообразование. На основе чувства взрослости развиваются самосознание, критическое мышление, рефлексия.

«Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения всех возрастных групп» :: Детский сад № 276

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей дошкольного возраста, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Эмоциональная сфера человека – это сложная система взаимодействующих и взаимообусловливающих состояний и чувств. Эмоциональная сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. Чувства, как «эмоциональные контакты» человека сами по себе являются сущностью его психологической реальности и определяют его поведение. А эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.

Жизнь современных детей почти не отличается от жизни взрослых. Они так же активны, динамичны и заняты. Как и к взрослому, к ребенку-дошкольнику предъявляются повышенные требования, что приводит к постоянному возрастанию частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок. Дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а больше замыкаются на телевизорах и мобильных гаджетах, хотя именно общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Взрослые часто не задумываются, что развитие ребенка имеющего нарушение зрения теснейшим образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональные состояния других людей является основой становления личности самого дошкольника.

Долгое время приоритет, как родителями, так и педагогическими работниками, отдавался познавательному и интеллектуальному развитию ребенка с нарушением зрения. Но как справедливо указывал Л. С. Выготский: «Только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности».

Основным принципом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования становится «поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека».

Самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с воспитанником здесь и сейчас.

Стандарт направлен на решение такой задачи как «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия».

Ниже в таблице представлены направления развития детей, предусмотренные ФГОС ДО и опосредующие развитие эмоциональной сферы дошкольника (таблица 1).

Таким образом, можно решать задачи развития эмоциональной сферы ребенка с нарушением зрения во всех образовательных областях (как в непосредственно организованной, так и в свободной деятельности воспитанника).

Говоря об эмоциональном развитии дошкольника с ОВЗ, мы не можем не остановиться на проблемах эмоциональной сферы детей с нарушением зрения.

Таблица – 1. Направления развития детей, предусмотренные ФГОС ДО и опосредующие развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Направление развития	Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие	·         развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками. ·         развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости и сопереживания. ·         формирование позитивного отношения к различным видам деятельности.
Познавательное развитие	·         развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации ·          формирование познавательных действий, становление сознания ·         развитие воображения и творческой активности ·         формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира
Речевое развитие	·         владение речью как средством общения и культуры.
Художественно-эстетическое развитие	·         развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы. ·         становление эстетического отношения к окружающему миру ·         стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений
Физическое развитие	·         становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере ·         становление ценностей здорового образа жизни

Как следствие всего этого – трудности в установлении контактов с окружающими, что ведет к развитию у ребенка с нарушением зрения тревожных состояний, страхов, неуверенности в своих силах и негативно влияет на становление детской личности.

Исследования и опыт Л. И. Плаксиной, В. З. Денискиной, В. А. Феоктистовой, показывают, что из-за патологии зрения у детей могут наблюдаться некоторые специфические особенности эмоционального развития:

• недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний и состояний других людей;
• неправильное толкование эмоций, недостаток знаний об эмоциях;
• недостаток представлений детей с нарушением зрения о внутреннем мире людей;
• наличие негативной рефлексии (неуверенность, тревожность, импульсивность).

Задача педагогов и дефектологов коррекционного детского сада – помочь ребенку с нарушением зрения сформировать представления об эмоциональных проявлениях, мимике, жестах, о правилах поведения и взаимоотношениях людей, т.е. сформировать социальный и эмоциональный опыт.

Формы работы ДОУ с детьми с нарушением зрения по развитию эмоциональной сферы:

1. Художественный текст и адаптированные рисунки. Детям, с остротой зрения выше 40% можно предложить чтение специально подобранного текста и показа к нему адаптированных картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображают, как правило, несложный сюжет, где четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривают иллюстрации еще раз и пытаются изобразить такие же эмоции на своем лице.
2. Тактильные книги и пиктограммы. Воспитанникам, имеющим нарушение зрения, предлагают тактильные пиктограммы с различными видами рельефов, тактильные книги, барельефные пособия. Для слепых и слабовидящих ребят наглядным пособием может выступать и сам педагог. Ребенок тактильно обследует свое тело и лицо, лицо педагога. При изучении мимических выражений, эмоциональных состояний нужно четко выделять педагогу косметикой на лице брови, глаза, рот, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и доступным зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием.
3. Игровая деятельность. Использование игр на соотнесение и узнавание эмоций, типа «Лото», «Собери портрет», «Нарисуй портрет»; тематические разрезные картинки. Используются игры «Зеркало», «Обезьянка», требующие имитации выражений лица. Для графического запоминания различных эмоций используют различные обводки, прорисовки, шаблоны, трафареты. Для изучения жестов и поз можно использовать «шарнирного человечка», а также игры со схематическим изображением поз человека. В этом случае необходимо использовать прием «сопряженных действий», рекомендуемый В. З. Денискиной, который помогает детям с нарушением зрения принять нужную позу.
4. Музыкальные занятия. Эмоциональный комфорт детям с нарушением зрения могут обеспечить занятия музыкальным искусством – пение, слушание музыки и творческая импровизация. Если нет особых рекомендаций врача-офтальмолога, на музыкальном занятии можно использовать прыжки, приседания, подскоки, движения руками. Получающие соответствующее музыкальное оформление, эти движения приобретают требуемую поведенческую окраску и тем самым трансформируются в воодушевленные эмоциональные процессы. Выполняемые детьми задания, усложняя по мере надобности, становятся для них источником эстетического удовольствия.
5. Психогимнастика. Использование различных этюдов на имитацию движений тела различных животных, героев мультфильмов, сказок с произношением текста этюда. Музыкальное сопровождение, способствует развитию воображения, фантазии, возникновению добрых и положительных эмоций.
6. Театрализованная деятельность. Считается неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способом приобщения к духовному богатству. Ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу, познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Взаимодействие детей и взрослых на праздниках, в игровых, танцевальных и театрализованных моментах способствуют укреплению доверия эмоциональных контактов и взаимопониманию.
7. Конкурсы и соревнования. Участие воспитанников в различных соревнованиях и конкурсах: танцевальных, поэтических, спортивных способствуют развитию положительных эмоций, преодолению такой негативной рефлексии, как тревожность, неуверенность, импульсивность.
8. Художественное творчество. Занятия художественным творчеством и ручным трудом способствуют становлению эстетического отношения к окружающему миру, развитию желания делать приятное близким людям. Работа с различными видами природного и бросового материала, бумаги, различные виды ткани обогащает чувственный опыт детей.

Планомерная, систематическая и целенаправленная работа всех специалистов, воспитателей и родителей по развитию эмоциональной сферы дошкольников с нарушением зрения дает положительные результаты. Задачи коррекции и преодоления трудностей эмоциональной сферы решаются в разнообразной деятельности детей во всех образовательных областях.

Подготовил: учитель-дефектолог гр. Ромашка, Иванова Алина Ильнуровна

Апрель, 2020г.

 

развитие эмоционально- волевой сферы дошкольника (подготовительная группа) | Консультация по теме:

Доклад на тему:

«Развитие эмоционально- волевой сферы дошкольников»

(воспитатель Третинникова В.С)

Содержание доклада:

Введение

1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника.

2. Понятийный аппарат.

3. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.  —

Работа по развитию эмоций поможет родителям и педагогам понять мир переживаний ребенка, лучше узнать его состояние в различных ситуациях, понять, что именно его тревожит и радует. Это позволит (при необходимости) уделить особое внимание малышу, который испытывает эмоциональный дискомфорт, помочь преодолеть и исправить отрицательные черты характера. Таким образом, окружающие ребенка взрослые смогут установить с ним доверительные отношения, а это в свою очередь сможет облегчить процесс воспитания и развития.

1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника.

Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

           Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).

Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.

2. Эмоционально-волевая сфера

Эмоционально-волевая сфера — это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Чувства — сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и прочему.

Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и, особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.

Эмоции в строгом значении слова — это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

Стресс — эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Но если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.

Воля — сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

3. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия — наследственность, особенности его физического развития.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным, благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры).

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и впервой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Развивая эмоциональную сферу своего ребенка, обогащайте активный словарь словами, обозначающие эмоциональные состояния. Помогут вам в этом герои сказок и мультфильмов. Беседуйте о том, какие эмоции испытывают герои в той или иной момент, как меняется их настроение и почему.

           Называя эмоциональное состояние, точно определяйте его словесно: «радость», «удивление», «грусть» и т.д. запомните сами и объясните ребенку: чувства не делятся на «хорошие» и «плохие». Злость иногда помогает вскрыть недовольство чужим поведением или собраться и справиться с тем, что давно не получалось. Страх не дает забывать о правилах безопасности и поэтому позволяет быть осторожным.

Научите ребенка разделять чувства и поступки: нет плохих чувств, есть плохие поступки:  «Владик рассердился на тебя, ударил. Он поступил нехорошо. Он не нашел подходящих слов, чтобы выразить свое недовольство».

С уважением отнеситесь к чувствам малыша: он, как и взрослые, имеет право испытывать страх, гнев, грусть. Не призывайте его отказаться, например, от проявления гнева: «Не смей грубить мне!». Лучше помогите ему понять свое состояние: «Я понимаю, ты сердишься на меня из-за того, что я занималась с твоим маленьким братом».

Педагоги могут организовать свою работу по развитию мира эмоций более последовательно и системно.    

Начать эту работу можно со знакомства детей со своеобразным эмоциональным букварем, т.к. рассказать другим о чувствах, сделать их понятными  можно не только с помощью слов, но и особого языка эмоций: мимики, жестов, поз, интонации. Педагогу нужно учить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других.

Педагог может использовать известный ему литературный материал. Вспоминая героев произведений, их переживания, дети сопоставляют их с личным опытом. Впоследствии это поможет им разобраться в непростых жизненных ситуациях.

Таким образом, дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей — обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала.

Для определения эмоционального состояния ребенка можно использовать тесты на уровень тревожности., тест по самооценке, а также простой рисуночный тест, с помощью которого можно определить настроение, тревожность, агрессивность ребенка.

Заключение

Период дошкольного детства — возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности.

Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда — неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.

Иногда взрослые не совсем владеют вопросами, касающимися сферы эмоций, и не могут оказать необходимую поддержку. А бывает, что ребенка учат сдерживанию чувств еще до того, как он откроет для себя митр собственных и чужих эмоций. Когда малыш ведет себя непринужденно и естественно, взрослые, оглядываясь вокруг, поспешно говорят: «Не плачь, ты же мужчина!», «Не дерись, ты же девочка!», «Ты что, трусишь?». И как следствие, ребенок прячет свои страх, слезы и обиды, потому что эти чувства не приветствуются взрослыми. Это приводит к тому, что малыш вообще не овладевает способами распознавания, узнавания эмоциональных проявлений.

Конечно, эмоциональное развитие ребенка – задача не из легких. Однако именно родители могут и должны начать эту работу. Прежде всего, маме и папе следует учитывать небольшой словарный запас малыша. Поэтому необходимо, объясняя что-то ребенку, обозначать словом определенные эмоции, тем самым закладывая основы эмоционального словаря: «радость», «грустно», «сердишься»,  «удивляешься», «испуганный», «злой» и т.д.  И чем больше окружающие взрослые говорят с ребенком о чувствах, настроениях (его собственных и близких людей, героев сказок или мультфильмов), тем более точно малышу удается их распознать и обозначить словесно.  Подобные беседы обогащают внутренний мир ребенка, учат его анализировать собственные эмоции и поведение, а также подводят к пониманию чужих переживаний и поступков.

Необходимо активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Список используемой литературы

1. Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. — М.: АРКТИ, 2004. — 160 с.
2. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. — М.:Педагогика, 2003. — 512 с.
3. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. Перевед. с английского. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с.
4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. — М.: НПО «МОДЭК», 2006. — 304 с.
5. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Проспект, 2007. — 431 с.
6. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников / А.В.Уханова // Вестник практической психологии образования. — 2009. — №2. — C.115-124.
7. Шапатина О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. — Самара: Универс-групп, 2007. — 204 с. С.94-106
8. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М.Шипицина.- СПБ: « Речь», 2003. — 240 с. С.172-199.

Приложение

Упражнение «Мимическая гимнастика»

Цель: развивать способность детей изображать эмоции (радость, удивление, горе, гнев, страх) с помощью мимики, жестов.

Задания на карточках:

— улыбнуться, как веселый Буратино.

— испугаться, как бабушка, в дом которой пришел волк.

— рассердиться, как злой волк.

— погрустить, как Дюймовочка, увидев Ласточку под землей.

        

Игра-загадка «Маски»

Цель: развивать способности определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям, описывать мимику окружающих при изображении эмоций.

Задание:

На одного ребенка воспитатель надевает маску с настроением (ребенок не знает, что это за маска). Остальные дети рассказывают об особенностях положения бровей , рта, глаз.

           

Игра «Театр».

Цель: развивать умение распознавать эмоциональное проявление других людей по мимике и понимать свое эмоциональное состояние и состояние окружающих.

Задание:

Ребенок изображает с помощью мимики какое –то настроение, но при этом часть его лица будет скрыта (закрывает верхнюю или нижнюю часть лица листом бумаги.) остальные должны догадаться, какое настроение было загадано.

 

Игра «Угадай эмоцию на ощупь».

Цель:  развивать способность определять базовые эмоции (радость, горе, гнев, страх, удивление) по мимике и передавать их; развивать тактильные ощущения.

Задание:

Воспитатель дает сигнал: «Радость –замри». Дети изображают радость на лице, осторожно трогают своими пальчиками брови, рот, глазки.

Особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



В данной статье раскрывается понятие общего недоразвития речи, описываются особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, дошкольники, общее недоразвитие речи.

В последнее время выявлен значительный рост дошкольников, имеющих нарушения речи, в частности, общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР — это речевые расстройства, вследствие которых нарушено развитие всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при сохранном интеллекте и слухе.

Для дошкольников с ОНР свойственны типичные проявления, которые определяют нарушения всех компонентов речи. Основным признаком является задержка речевого развития ребенка: лишь к 3 годам появляются первые слова, а в некоторых случаях и к 5 годам. Речь фонетически недостаточно оформлена и имеет аграмматизмы. Так же отмечаются нарушения фонематического восприятия, синтаксических и морфологических норм. Активный и пассивный словарный запас беден. Понимание обиходно-разговорной речи, у детей с ОНР, развивается в нормальные сроки, так же как и потребность к игровой, предметной деятельности и эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [1].

Характерным признаком является недостаточное развитие экспрессивной речи и низкая речевая активность. Дети критично относятся к своему дефекту, данные нарушения оказывают значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы. Это обусловлено связью между дефектами речи и другими сторонами психического развития.

Главной закономерностью нарушенного развития является изменение развития личности аномального ребенка в целом. К особенностям развития личности можно отнести: тревожность, низкую самооценку, пониженный фон настроения, ипохондричность, страхи [4]. Данные нарушения возникают вследствие неправильно вида воспитания ребенка и в случаях несоответствующего обучения. Происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника: раздражительность, неусидчивость, повышенная возбудимость, отмечается агрессивность, неуверенность в себе, обидчивость, замкнутость, нестойкость в интересах и трудности в налаживании контакта с окружающими его людьми.

Наблюдается быстрая переключаемость переживаний, несамостоятельность, неадекватное выражение собственных эмоций и чувств.

Ученые в области логопедии, отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи существуют особенности личностного развития [2]. По мнению Р. Е. Левиной, тяжелые речевые нарушения влияют на формирование личности ребенка. Задержка речевого развития и нарушения других компонентов речевой системы влияют на самооценку и самосознание ребенка.

Значительно влияют, на взаимоотношения ребенка с окружающей средой, его личностные и эмоциональные особенности. По причине несформированности средств общения, у дошкольника, возникают неблагоприятные отношения в группе своих сверстников.

Под руководством Г. В. Чиркиной были выполнены исследовательские работы, направленные на изучение особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с ОНР. Результаты этих исследований показали, что особенности речевого развития сочетались с нарушениями коммуникативной функции, которые выразились в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникаций и особенностях поведения [4].

Речевая неполноценность выделяет ребенка из детского коллектива, в дальнейшем психика ребенка будет травмирована, а это влечет к отсутствию потребности в контактах, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму.

Для дошкольников с ОНР характерны следующие особенности эмоционально-волевой сферы: органический инфантилизм, импульсивность, гиперактивность, нескоординированность эмоциональных процессов, аффектные вспышки, тревожность и страх.

Вследствие незрелости эмоционально-волевой сферы у детей отмечается личностные особенности и своеобразие формирования поведения. Дошкольники испытываю значительные трудности в дифференциации и выражении личных эмоций. Затруднено социальное развитие ребенка, личностное становление — формирование самосознания и системы «Я» [7].

Большое значение для ребенка с общим недоразвитием речи играют эмоции, они являются важной составляющей процесса познавательной деятельности. Настроение и общее эмоциональное состояние влияют на восприятие окружающего мира ребенка.

Дошкольнику сложно регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил. В старшем дошкольном возрасте ребенок не будет проявлять инициативу, его эмоции будут невыразительными. В преддошкольном возрасте ребенку сложно регулировать свои эмоции, он зависим от внешних эмоциональных впечатлений и самопроизвольновозникших чувств. Характерны так же эмоциональные реакции на происходящее, эмоции имеют неустойчивый характер.

Нарушения речи влекут за собой нарушения всех сторон процесса общения: коммуникативной, интерактивной, перцептивной, вследствие чего, происходит нарушение формирования личности [5].

Дошкольники с ОНР комплексуют и фиксируются на своем дефекте речи. Это проявляется в неуверенности в себе, низкой речевой активности, взаимоотношении с социумом.Кпричинам возникновения этих особенностей можно отнести ближайшее окружение ребенка: взрослые заостряют внимание на речевом нарушении, тем самым, усиливают его переживание и способствуют к возникновению страха вступать в диалог. Для детей с речевыми дефектами характерна устойчивость и интенсивность переживания, а так же эмоциональная фиксация на своих страхах, что отличает от детей с нормальным психофизиологическим развитием.

Главными составляющими самооценки является оценка личностью своих качеств, возможностей и места в социуме. Отношение человека с окружающими его людьми, отношения к неудачам и успехам, его критичность и требовательность к себе, влияет именно самооценка. Нарушения речи имеют негативное влияние на формирование самооценки у детей. Наблюдается неуверенность в себе и своих возможностях. Уровень самооценки дошкольника с ОНР ниже, в отличие от их сверстников, не имеющих дефектов речи [1].

Отмечается трудность в передаче мимических средств основных эмоций: удивления, страха, гнева, радости, печали. Дети не способны правильно предать эмоционально-смысловое содержание высказывания.

Тесная взаимосвязь между собой у эмоционально-волевой сферы и процесса обучения. Если ребенок регулярно находится в сильном напряжении, не проявляет активность, имеет низкую самооценку, испытывает чувство тревоги, то процесс обучения будет на низком уровне. Если не будет оказана своевременная коррекционная помощь, то ребенок психологически не будет готов к школе.

Дошкольники с ОНР, характеризуются специфическими особенностями развития эмоционально-волевой сферы. При успешной коррекции, дошкольники будут использовать свои эмоции как средство общения с окружающими, а это будет способствовать гармоничному развитию личности и наиболее эффективному преодолению нарушений речи.

Литература:

1. Дубрынина, Т. Е. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Текст] / Т. Е. Дубрынина // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ.— 2017. — № 1.
2. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей [Текст] / Р. Е. Левина. — М.: Просвещение, 1968.
3. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. / [Текст] Т. Б. Филичева.,Т. В.Туманова. — М.: Гном-Пресс, 1999.
4. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада / [Текст] Т. Б. Филичева., Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993.
5. Шкловский, В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов / [Текст] В. М. Шкловский. — М.: Феникс, 2001.
6. Юрчук, Е. Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации / [Текст] Е. Н. Юрчук. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
7. Юсупова, Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / [Текст] Г. Х. Юсупова. — М.: БИРО,2005.

Основные термины (генерируются автоматически): эмоционально-волевая сфера, общее недоразвитие речи, ребенок, дошкольник, нарушение, эмоция, дефект речи, речевая активность, речевая система, речевое развитие.

Нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольника

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие эмоционально-волевой сферы, но наряду с развитием присутствуют и ее искажения, нарушения. Г. М. Бреслав относит к эмоциональным нарушениям дошкольников:

1) отсутствие эмоциональной децентрации — ребенок не может сочувствовать ни в реальных жизненных ситуациях, ни при знакомстве с литературными произведениями;

2) отсутствие эмоциональной синтонии — дошкольник не способен отзываться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3)отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции — ребенок не испытывает чувства вины, которое связано с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционального возвращения в прошлое.

Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие авторы говорят о наличии у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная эмоциональная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Ю. М. Миланич делит детей с нарушениями эмоций на 3 группы.

К первой относятся дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей замечены тревожность, безосновательные страхи, частые изменения настроения.

Вторая группа — дети с межличностными конфликтами. Они отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессией.

Третью группу составляют дети с наличием внутриличностного и межличностного конфликтов. Этим детям присущи эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессия, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи — с другой стороны. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей — мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, которые относятся к первой и третьей группам, увеличивается, а относящихся ко второй группе — снижается.

Из всего перечня обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2) напряженные эмоциональные состояния — более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость; 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок служит своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. Чаще всего данные отклонения из-за своей незначительности, не выявляются ни родителями, ни воспитателями, ни врачами. При этом их скрытая форма развития в дошкольном детстве приобретает открытую форму в период обучения ребенка в школе. Это объясняет необходимость изучения тех особенностей эмоциональной сферы дошкольника, которые чаще всего становятся причинами поведенческих нарушений ребенка на начальном этапе обучения в школе.

Как уже отмечалось нами, с течением времени у дошкольников эмоции и чувства становятся более дифференцированными, то есть эмоциональное поведение ребенка становится более адекватным. Но в то же время дифференцированность эмоций может стать и причиной деформации эмоциональной сферы ребенка.

Для того чтобы определить наиболее уязвимые точки эмоционально-волевой сферы дошкольников, необходимо изучить те моменты, которые больше всего тревожат в поведении младших школьников, а также представляют максимальную трудность для реализации процесса обучения. Практика говорит о том, что наибольшее беспокойство педагогам и родителям приносит чрезмерная двигательная расторможенность детей. Чуть менее родители и учителя обеспокоены тревожностью и страхами, возникающими у детей младшего школьного возраста, наряду с вредными привычками («сосание пальца»», «грызение ногтей» и т.д.).

Рассмотрим все выделенные моменты более подробно.

1. 1. Самыми распространёнными вредными привычками ребенка младшего дошкольного возраста являются «сосание пальца» и «грызение ногтей». Такое явление связано с материнской депривацией, неправильной или несостоятельной организацией форм общения ребенка с взрослыми, бедностью чувственного опыта детей, а также с пренатальными и перинатальными факторами развития.
2. 2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению многих исследователей, синдром гиперактивности способствует ухудшению социального статуса ребенка и создает вероятность высокого риска для развития асоциального поведения уже в период подросткового возраста.
3. 3. Тревожность и страхи дошкольников. Присутствует высокий уровень тревожности в этом возрасте, причем у ав большем количестве у тех детей, которые имеют семью. Наиболее распространенные страхи детей младшего дошкольного возраста: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, требует присутствия 35 взрослого, просит чтобы в комнате горел свет всю ночь. Если эти условия не будут выполняться, ребенок долго не сможет уснуть и будет проявлять беспокойство. Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) — страх смерти. Дети, как правило, самостоятельно справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти является характерным для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей и тесно связан со страхами страшных снов. В определенных ситуациях страх смерти может быть трансформирован в страх опоздания, основе которого лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Порой данный страх приобретает невротически-навязчивый характер.

Отрицательное эмоциональное состояние ребенка может быть обусловлено проявлением повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В словаре Г. М. Коджаспировой тревожность определяется, как повышенная склонность человека испытывать беспокойство, тревогу в самых разных ситуациях, в том числе и таких как общественные характеристики которые к этому не предполагают. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. В большинстве своем это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Часто испытываемое ими чувство страха перед неизвестным ведет к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Являясь очень послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, точно выполняют требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их дисциплинированность и примерность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная сензитивность. Но всё же не каждый ребенок с высокой чувствительностью становиться тревожным. Большую роль здесь играют способы общения ребенка с родителями – в некоторых случаях родители способствуют развитию тревожной личности. К примеру, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперопеки (чрезмерная забота, постоянный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Усилению в ребенке тревожности также могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Ребенок, сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, испытывает беспокойство, которое легко может перерасти в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности — частые упреки, которые вызывают чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. При усилении тревожности у ребенка появляются страхи, они являются непременным спутником тревожности, в таком случае у дошкольника могут развиться невротические черты. Примером такой черты может быть неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок с опасением относится к другим, постоянно ждет нападения, насмешки, обиды, испытывает большие трудности с тем, чтобы справиться с игровой или деловой задачей. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на окружающих. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании творческого мышления, для которого естественными являются такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Стоит отметить, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при реализации соответствующих психолого-педагогических мероприятий, соблюдении педагогами и родителями нужных рекомендаций.

Как было отмечено раньше, дети дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессией. Леонард Берковиц даёт определение агрессии как формы поведения, нацеленной на причинение физического или психического ущерба кому-то. Р.А. Уилсон трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. Э. Фромм определяет агрессию более широко — как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету.

Существует определенная закономерность в развитии детской агрессии. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессия для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Таким образом, нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений. Определенные поведенческие характеристики могут быть ранним проявлением эмоциональных расстройств. Особенностью данного возраста является психологическое новообразование, а именно начало произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Комплекс школьных нагрузок является своего рода «толчком» к проявлению скрытых в дошкольном возрасте психоэмоциональных отклонений. К наиболее выраженным проблемам в эмоционально-волевой сфере мы можем отнести агрессию и тревожность дошкольников.

Необходимо именно в дошкольном возрасте обратить внимание на уязвимые точки эмоционально-волевой сферы, которые больше всего тревожат в поведении дошкольников, иначе в младшем школьном возрасте они будут представлять наибольшую трудность для осуществления процесса обучения.

журналов по психопатологии | Insight Medical Publishing

Импакт-фактор журнала: 1,2 *
Значение индекса Коперника: 87,25

Acta Psychopathologica — это рецензируемый журнал с открытым доступом, который вносит значительный вклад в основные области психологии. Этот журнал помогает психотерапевтам, которые сталкиваются со сложностями и противоречиями наряду с передовыми аспектами психопатологических дисфункций и психиатрической диагностики.

Acta Psychopathologica специализируется на темах, связанных с психопатологией депрессии, психопатологией взрослых, детской психопатологией, психологией гипноза, криминальной психопатологией, клинической психопатологией, психопатологией развития, психопатологией биполярного расстройства, пироманией, психогенным тремором, невропсихической параличом личности, параноидальной психопатологией , Психопатологическое расстройство, Психопатология нервной анорексии.

Целью этого журнала является публикация высококачественных статей по смежным аспектам психологии и психопатологии, которые могут улучшить результаты для людей, страдающих психическими расстройствами, и, кроме того, смягчить проблемы, связанные с психологией во всем мире.

Отправьте новую рукопись по адресу: www.imedpub.com/submissions/acta-psychopathologica.html

Отправьте в виде приложения к электронному письму в редакцию по адресу [электронная почта]

Психопатологические дисфункции

Этот термин означает неадаптивное поведение, которое ухудшает способность человека выполнять обычные повседневные функции.Такое неадаптивное поведение мешает человеку вести нормальный здоровый образ жизни.

Дисфункциональное поведение не всегда вызвано расстройством, оно может быть добровольным. Эти дисфункции включают депрессию, деменцию, психоз, нарушения сна, возникающие из-за болезни Паркинсона и Хантингтона, синдрома Туретта, а также множественную системную атрофию, прогрессирующий надъядерный паралич, кортикобазальную дегенерацию.

Связанные журналы психопатологических дисфункций

Acta Psychopathologica, Аномальная и поведенческая психология, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Международный журнал кардиологии, Журнал психопатологии и оценки поведения, Журнал половой и семейной терапии, Журнал клинической психофармакологии, Журнал психиатрии и права, Американский журнал Умственная отсталость.

Психиатрическая диагностика

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM) — официальное руководство по диагностике психических расстройств. Он служит справочником для ряда специалистов в области здоровья и психического здоровья.

Некоторые примеры DSM: • Большое депрессивное расстройство • Биполярные расстройства • Дистимия • Шизофрения • Пограничное расстройство личности • Нервная булимия • Фобии • Пиромания.

Связанные журналы психиатрической диагностики
Неврология и клинические исследования, Международный журнал нейрореабилитации, Acta Psychopathologica, Журнал психического здоровья, Журнал молекулярной психиатрии, Журнал медицинской этики, Журнал психологии в Африке, Журнал консалтинговой и клинической психологии, Журнал прикладной психологии, Журнал клинической психиатрии, Журнал общественного психического здоровья.

Психопатология депрессии

Большое депрессивное расстройство — это расстройство настроения, определяемое симптомами потери мотивации, пониженного настроения, недостатка энергии и мыслей о самоубийстве. Биполярные расстройства — это расстройства настроения, характеризующиеся депрессивными и маниакальными эпизодами различной продолжительности и степени.

Симптомы включают:

Усталость или потеря энергии

Чувство никчемности или вины

Нарушение концентрации внимания, нерешительность

Беспокойство или чувство заторможенности

Связанные журналы психопатологии депрессии
Неврологические расстройства, Клиническая депрессия, Acta Psychopathologica, Депрессия и тревога, Журнал экспериментальной психопатологии, Журнал аффективных расстройств, Журнал аномальной и социальной психологии, Журнал расстройств настроения, Международный журнал психоанализа Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии.

Психология гипноза

Гипноз — это терапевтическая техника, при которой врачи делают рекомендации людям, прошедшим процедуру, призванную расслабить их и сосредоточить внимание.

Хотя это противоречиво, но большинство клиницистов сейчас согласны с тем, что это может быть мощная и эффективная терапевтическая методика для широкого спектра состояний, включая боль, тревогу и расстройства настроения. Гипноз также может помочь людям изменить свои привычки, например бросить курить.Гипноз обычно выполняется с помощью терапевта с использованием словесного повторения и мысленных образов.

Связанные журналы психологии гипноза

Американский журнал клинического гипноза, Acta Psychopathologica, Международный журнал клинического и экспериментального гипноза, гипноза и экспериментальной психологии, Европейский журнал клинического гипноза, журналы психологии гипноза, современного гипноза и комплексной терапии.

Психопатология взрослых

Психопатология взрослых специализируется на психопатологии и поведенческих, когнитивных и эмоциональных расстройствах у взрослых.Изучаются поведенческие, когнитивные, социально-эмоциональные, нейробиологические, поведенческие и молекулярно-генетические подходы, а также нейровизуализационные подходы.

Связанный журнал психопатологии взрослых

Международный журнал школьной и когнитивной психологии, клинической и экспериментальной нейроиммунологии, Американский журнал психиатрии, Британский журнал психиатрии, Журнал детской психологии и психиатрии, Международный журнал зависимостей, Журнал расстройств личности, Журнал детской психологии и психиатрии и союзные дисциплины.

Детская психопатология

Детская психопатология — это проявление психологических расстройств у детей и подростков. Оппозиционно-вызывающее расстройство, синдром дефицита внимания с гиперактивностью и всеобъемлющее расстройство развития являются примерами детской психопатологии. Детская психология направлена ​​на то, чтобы помочь родителям, учителям и опекунам создать среду, благоприятную для эмоционального, познавательного и социального развития детей.

Связанные журналы детской психопатологии
Психологические отклонения у детей, Детская неврология и медицина, Acta Psychopathologica, Детское и подростковое поведение, синдром Дауна и хромосомные аномалии, Журнал экспериментальной детской психологии, Журнал клинической детской и подростковой психологии и Психиатрия, Журналы о детских аномалиях, Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин, Международное общество исследований детской и подростковой психопатологии.

Криминальная психопатология

Криминальная психология, также называемая криминологической психологией, — это изучение воли, мыслей, намерений и реакций преступников, всего, что участвует в преступном поведении. Это относится к области криминальной антропологии.

Связанные журналы криминальной психологии
Социология и криминология — открытый доступ, журнал психиатрии, журнал криминальной психологии, журнал полиции и криминальной психологии, журнал поведения, здоровья и социальных вопросов, личности и индивидуальных различий, прикладной психологии в уголовном Правосудие, Американское общество криминологии.

Клиническая психопатология

Клиническая психология — это психологическая специальность, которая обеспечивает непрерывную и всестороннюю помощь в области психического и поведенческого здоровья отдельным лицам и семьям. Клинические психологи должны ставить функциональный диагноз в отношении интеллектуального уровня, когнитивных, эмоциональных, социальных, поведенческих функций, психических и психологических расстройств.

В целом клиническая психология пытается оценивать и лечить различные психические заболевания, психиатрические проблемы и ненормальное поведение.Он применяет психологические принципы к оценке, предотвращению и реабилитации психологического стресса, инвалидности, дисфункционального поведения и других.

Связанные журналы клинической психопатологии
JBR Journal of Clinical Diagnosis and Research, Clinical & Medical, Clinical Trials, Clinical Pediatrics: Open Access, Journal of Clinical Psychopathology, Journal of Psychopathology, Journal of Clinical and Experimental Psychopathology, Integrative Psychological and Behavioral Science, Журнал фундаментальной и клинической патофизиологии, Журнал социальной и клинической психологии, предрасположенности к психозам и клинической психопатологии, Журнал клинической детской и подростковой психологии, Средиземноморский журнал клинической психологии.

Психопатологическое расстройство

Термин «психологическое расстройство» иногда используется для обозначения того, что более часто известно как психические расстройства или психические расстройства. Психические расстройства — это модели поведенческих или психологических симптомов, которые влияют на несколько сфер жизни.

Следующий список включает некоторые из основных категорий расстройств, описанных в Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM):

Расстройства нервного развития, расстройства личности, расстройства сна и бодрствования, соматические симптомы и связанные с ними расстройства, расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, и расстройства, связанные с привыканием, травмы и расстройства, связанные со стрессом, тревожные расстройства, биполярные и родственные расстройства, деструктивные, импульсные и кондуктивные расстройства Расстройства, нарушения питания и приема пищи, нейрокогнитивные расстройства.

Связанные журналы психопатологических расстройств

Acta Psychopathologica, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Журнал психопатологии и оценки поведения, Журнал психологических отклонений, Журнал психопатологии, Американский журнал психиатрии, Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии, Журнал расстройств личности, Журнал Нервные и психические заболевания.

Психопатология развития

Психопатология развития — это подход или область исследования, разработанная для лучшего понимания сложностей человеческого развития.Его основная цель состоит в том, чтобы обозначить различные пути, по которым люди развивают психологические трудности (агрессия, депрессия, употребление психоактивных веществ) и нормальное или оптимальное психологическое здоровье (самооценка, успехи в учебе, нравственное развитие). Психопатология развития — это исследование развития психологических расстройств, таких как психопатия, аутизм, шизофрения и депрессия.

Связанные журналы психопатологии развития
Уход за пациентами, злоупотребление наркотиками, неврологические расстройства, расстройства мозга и терапия, журнал прикладной психологии развития, Британский журнал психологии развития, журнал развития и психопатологии, психология развития, Европейский журнал психологии развития.

Психопатология биполярного расстройства

Биполярное расстройство, также называемое маниакально-депрессивным заболеванием, представляет собой аффективное расстройство, характеризующееся чередованием периодов мании и депрессии. Настроение человека может быть чрезвычайно раздражительным и импульсивным во время маниакальной фазы и чрезвычайно грустным и вялым во время депрессивной фазы.

Связанные журналы по психопатологии биполярного расстройства
Биполярное расстройство: открытый доступ, травматические стрессовые расстройства и лечение, Acta Psychopathologica, расстройства сна и терапия, Международный журнал биполярных расстройств, Журнал аффективных расстройств, Архив общей психиатрии, Американский журнал Академия детской и подростковой психиатрии, журнал психопатологии и оценки поведения, журнал психиатрии и неврологии.

Психопатология нервной анорексии

Нервная анорексия — это потенциально опасное для жизни расстройство пищевого поведения, характеризующееся неспособностью поддерживать минимально нормальный вес, разрушительным страхом набора веса, безжалостными диетическими привычками, препятствующими увеличению веса, и нарушением способа изменения веса и формы тела. воспринимается.

Нервную анорексию можно разделить на 2 подтипа:

-Ограничение, при котором строгое ограничение приема пищи является основным средством потери веса.

— Переедание / очищение организма, при котором существуют периоды приема пищи, которые компенсируются самовыраженной рвотой, злоупотреблением слабительными или мочегонными средствами и / или чрезмерными физическими упражнениями.

Пациенты с нервной анорексией часто проявляют такие черты, как стремление к совершенству и учебе, отсутствие соответствующей возрасту сексуальной активности и отрицание голода перед лицом голода. Психиатрические характеристики включают чрезмерную зависимость, незрелость в развитии, социальную изоляцию, обсессивно-компульсивное поведение и ограничение аффекта.

Связанные журналы психопатологии нервной анорексии

Acta Psychopathologica, Журнал ожирения и расстройств пищевого поведения, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Международный журнал расстройств пищевого поведения, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Американский журнал клинического питания.

Пиромания

Пиромания проявляется в увлечении, любопытстве или влечении к намеренному поджиганию вещей.Это может произойти из-за бредового мышления, нарушения суждений из-за других психических расстройств или просто как агрессивное поведение для выражения гнева.

Могут быть следующие симптомы:

Быть очень напряженным или возбужденным перед поджогом.

Влечение к огню и предметам, людям или ситуациям, связанным с огнем.

Не заботиться о потере имущества, травмах или даже смерти в результате пожаров.

Связанные журналы Pyromania
Клиническая и экспериментальная нейроиммунология, Психическое здоровье в семейной медицине, Acta Psychopathologica, Психическое расстройство и лечение, Pyromania Journals, Pyromania — British Journal of Criminology, Journal of Forensic Sciences, The Journal of Psychological Medicine and Mental Pathology , Журнал детской и подростковой психофармакологии, Журнал Американской академии психоанализа.

Психогенный тремор

Психогенный тремор, также называемый истерическим тремором, может возникать в покое, во время постурального или кинетического движения.

Характеристики этого вида тремора могут различаться, но обычно включают внезапное начало и ремиссию, учащение случаев стресса, изменение направления тремора и / или пораженных частей тела, а также значительное снижение или исчезновение треморной активности, когда пациент отвлекается. Многие пациенты с психогенным тремором страдают конверсионным расстройством.

Связанные журналы психогенного тремора
Неврология и неврология, неврологические расстройства, клиническая и экспериментальная нейроиммунология, Acta Psychopathologica, неврологические журналы, Психогенный тремор и асоматогнозия, Канадский журнал неврологических наук, журнал неврологии и неврологии Журнал нейронной передачи.

Умственная отсталость

Интеллектуальная инвалидность (ID), также называемая расстройством интеллектуального развития (IDD) или общей неспособностью к обучению и ранее известная как умственная отсталость (MR), является генерализованным расстройством нервного развития, характеризующимся значительным нарушением интеллектуального и адаптивного функционирования.

Умственная отсталость имеет ограничения в двух областях:

Интеллектуальное функционирование — также известное как IQ, это относится к способности человека учиться, рассуждать, принимать решения и решать проблемы.

Адаптивное поведение — это навыки, необходимые для повседневной жизни, такие как способность эффективно общаться, взаимодействовать с другими и заботиться о себе.

Связанные журналы интеллектуальной инвалидности
Психическое здоровье в семейной медицине, Международный журнал экстренного психического здоровья и устойчивости человека, деменции и психического здоровья, Международный журнал психического здоровья и психиатрии, Acta Psychopathologica, Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, Журнал интеллектуальных и нарушение развития, Американский журнал по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, Журнал интеллектуальных нарушений и оскорбительного поведения, Журнал прикладных исследований в области интеллектуальных нарушений, Европейский журнал интеллектуальных нарушений, Австралазийское общество интеллектуальных нарушений.

Шизофрения

Шизофрения характеризуется измененным восприятием реальности, включая бредовые мысли, галлюцинации и неорганизованную речь и поведение.

Шизофрения — серьезное заболевание, которое влияет на то, как человек думает, чувствует и действует. Человеку, страдающему шизофренией, может быть трудно отличить реальное от воображаемого; может не отвечать или отозван; и могут иметь трудности с выражением нормальных эмоций в социальных ситуациях.

Связанные журналы по шизофрении
Нейроинфекционные заболевания, Международный журнал нейрореабилитации, Acta Psychopathologica, Неврологические расстройства, Исследования шизофрении, Журнал исследований шизофрении, Исследования и лечение шизофрении, Журнал клинических исследований шизофрении и шизофрении, Журнал исследований по шизофрении и родственной шизофрении .

Биопсихология

Поведенческая нейробиология, также известная как биологическая психология, биопсихология или психобиология, — это применение принципов биологии к изучению физиологических, генетических и связанных с развитием механизмов поведения людей и животных.

Биопсихология — это раздел психологии, который анализирует, как мозг и нейротрансмиттеры влияют на наше поведение, мысли и чувства.

Связанные журналы биопсихологии
Исследования и обзоры: Исследовательский журнал биологии, заболеваний мозга и терапии, клеточной биологии: исследования и терапия, биология новорожденных, журналы психологии, Международный журнал индийской психологии, Международный журнал психологических исследований, Международный журнал психологии и консультирования, журнал психологии, испанский журнал психологии, журнал Индийской академии прикладной психологии, южноафриканский журнал психологии, журнал управленческой психологии, журнал открытой психологии.

Психомоторная отсталость

Это не заболевание, а симптом некоторых психических расстройств, психических расстройств, болезней и других общих причин. Это также известно как психомоторное нарушение.

Симптомы Включает:

Иногда наблюдается снижение способности заботиться о себе.

Трудности в том, чтобы встать с постели по утрам, принять душ.

Физически двигательные нарушения, например, внезапно стало трудно жить с легкими предметами, сложно подняться на холм.

Связанные журналы психомоторной отсталости
Архивы медицины, семейной медицины и медицинских исследований, Acta Psychopathologica, Международный журнал физической медицины и реабилитации, Журнал поведенческой медицины, Журнал медицины и здравоохранения, Журнал истории неврологии , Американский журнал генетики человека, Американский журнал офтальмологии.

Нейропсихиатрия

Раздел медицины, изучающий психические расстройства, связанные с заболеваниями нервной системы.

Нейропсихиатрия — комплексное исследование психиатрических и неврологических расстройств. Он включает в себя следующие состояния: пристрастия, детство и развитие, расстройства пищевого поведения, дегенеративные заболевания, расстройства настроения, невротические расстройства, психозы, нарушения сна.

Связанные журналы нейропсихиатрии
Детская неврология и медицина, Нейропсихиатрия, Acta Psychopathologica, Неврология и клинические исследования, Журнал нейропсихиатрии и клинической неврологии, Журнал клинической нейропсихиатрии — Журнал оценки неврологии и лечения, Журнал неврологической психиатрии Журнал нейропсихиатрических заболеваний, журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии, неврологии и нейропсихиатрии, журнал Austin Journal of Neuropsychiatry and Cognitive Science, Международный журнал детской нейропсихиатрии.

Параноидальное расстройство личности

Параноидальное расстройство личности (PPD) — это психическое расстройство, характеризующееся паранойей и повсеместной, давней подозрительностью и общим недоверием к другим. Человек с параноидальным расстройством личности почти всегда верит, что мотивы других людей являются подозрительными или даже злонамеренными.

Люди с этим расстройством:
Неумолимые и злопамятные.
Гиперчувствителен и плохо воспринимает критику.
Прочтите скрытый смысл в невинных замечаниях или небрежных взглядах других.

Связанные журналы параноидального расстройства личности
Психология и психотерапия, Прикладная и реабилитационная психология: открытый доступ, Acta Psychopathologica, Клиническая психология и психотерапия, Журнал психиатрических исследований, Международный журнал судебной психиатрии, Консультационный и клинический психологический журнал травматического стресса, Международный журнал права и психиатрии, Европейский журнал психиатрии.

Акафизия

Нейролептики, особенно антипсихотики первого поколения, могут вызывать акатизию.

Расстройство движений, характеризующееся чувством внутреннего беспокойства и непреодолимой потребностью в постоянном движении, а также такими действиями, как раскачивание в положении стоя или сидя, поднятие ступней, как будто идете на месте, и скрещивание и расхождение ног сидя.

Связанные журналы акатизии
Неврология и нейрофизиология, позвоночник и нейрохирургия, журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии, журнал неврологических наук, международный журнал нейропсихофармакологии, международный журнал рисков и безопасности в медицине, журнал психиатрических и психиатрических услуг .

Расстройство множественной личности

Диссоциативное расстройство идентичности (DID), также известное как расстройство множественной личности (MPD), представляет собой психическое расстройство диссоциативного спектра, характеризующееся как минимум двумя различными и относительно устойчивыми идентичностями или диссоциированными состояниями личности, которые попеременно контролируют поведение человека и сопровождаются нарушением памяти на важную информацию, не объяснимым обычной забывчивостью.

Связанные журналы множественного расстройства личности
Исследования и обзоры: журнал медицинских наук, психотерапии и психологических расстройств, Acta Psychopathologica, сестринский уход и уход за пациентами, Международный журнал семейной психиатрии, Американский журнал психотерапии, Журнал аномальных и социальных Психология, Американский журнал психотерапии, Журнал Американской ассоциации психиатрических медсестер, Американский журнал клинического гипноза, Журнал медицины и философии.

Волевое регулирование эмоций порождает распределенные изменения в связности между визуальными сетями, сетями контроля внимания и сетями по умолчанию

Способность произвольно регулировать эмоции имеет решающее значение для здоровья и благополучия. В то время как паттерны нейронной активации во время регуляции эмоций хорошо изучены, паттерны связи между регионами остаются менее изученными. Все более широко признается, что человеческий мозг организован в крупномасштабные сети внутренней связи (ICN), взаимоотношения которых изменяются характерным образом во время выполнения психологических задач.В этом исследовании с помощью фМРТ 54 здоровых людей мы исследовали изменения в связности внутри и между ICN, вызванные стратегией регуляции эмоций переоценки. Чтобы получить полную картину изменений связности, мы использовали коннектомные психофизиологические взаимодействия (PPI), обобщение стандартных одноэлементных методов PPI для всего мозга. В частности, мы количественно оценили возможность подключения PPI попарно по 837 областям интереса, размещенным по всей коре. Мы обнаружили, что по сравнению с поддержанием эмоциональных реакций, переоценка вызывает устойчивые и распределенные изменения в функциональных связях, включая зрительное, дорсальное внимание, лобно-теменные и стандартные сети.Визуальная сеть, в частности, увеличила связь с множеством ICN, включая дорсальное внимание и сети по умолчанию. Мы интерпретируем эти результаты с точки зрения роли этих сетей в посредничестве важнейших составляющих процессов в регуляции эмоций, включая визуальную обработку, выделение стимулов, контроль внимания, а также интерпретацию и контекстуализацию стимулов. Наши результаты добавляют новую сетевую перспективу к нашему пониманию нейронных основ регуляции эмоций и подчеркивают, что коннектомные методы могут играть ценную роль во всестороннем исследовании модуляции связности в разных условиях задачи.

Разработка и реализация поддержки волевого управления в курсах математики

Эйси, Т. У., Ким, Х., Ким, Х. Дж., Ким, Дж., Чу, Х. Р., Ким, М. и др. (2010). Академическая скука в сложных и сложных ситуациях. Современная педагогическая психология, 35 , 17–27.

Артикул Google Scholar

Аартс, Х., Голлвитцер, П. М., и Хассин, Р. Р. (2004). Заражение цели: восприятие нужно преследовать. Журнал личности и социальной психологии, 87 (1), 23–37.

Артикул Google Scholar

Амитаж, К. Дж. (2007). Влияние внедрения целенаправленного вмешательства на потребление фруктов. Психология и здоровье, 22 (8), 917–928.

Артикул Google Scholar

Бейли Т., Кальканьо Дж. К., Дженкинс Д., Лейнбах Т. и Кинцл Г. (2006). Является ли право студента знать всем, что вам следует знать? Анализ показателей выпускников общественных колледжей. Исследования в области высшего образования, 47 (5), 491–519.

Артикул Google Scholar

Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Google Scholar

Бембенутти, Х. (2008). Академическая отсрочка вознаграждения и ожидаемая ценность. Личность и индивидуальные различия, 44 , 193–202.

Артикул Google Scholar

Байман Р. и Кансанен П. (2008).Педагогическое мышление в сознании студента: концептуальное разъяснение на основе теорий самоопределения и воли. Скандинавский журнал исследований в области образования, 52 (6), 603–621.

Артикул Google Scholar

Карвер, Д. С., и Шайер, М. Ф. (1990). Истоки и функции положительного и отрицательного аффекта: взгляд на процесс управления. Психологическое обозрение, 97 (1), 19–35.

Артикул Google Scholar

Чен, Г. (2009). Отчет меньшинства: Как на самом деле преуспевают студенты из числа меньшинств в местных колледжах. Обзор общественного колледжа: http://www.communitycollegereview.com/articles/202. По состоянию на 15 января 2013 г.

Corno, L. (1993). Наиболее продуманные планы: современные концепции волеизъявления и педагогические исследования. педагог-исследователь, 22 (2), 14–22.

Артикул Google Scholar

Корно, Л. (2004). Введение в специальный выпуск о привычках и стилях работы: Воля в образовании. Педагогический колледж Рекорд, 106 (9), 1669–1694.

Артикул Google Scholar

Корно, Л., и Канфер, Р. (1993). Роль воли в обучении и исполнении. Обзор исследований в области образования, 19 , 301–341.

Google Scholar

Дэниэлс, Л. М., Хейнс, Т. Л., Ступниски, Р. Х., Перри, Р. П., Ньюолл, Н. Э., и Пекрун, Р. (2008). Индивидуальные различия в целях достижения: продольное исследование когнитивных, эмоциональных и достижений результатов. Современная психология образования, 33 (4), 584–608. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2007.08.002.

Google Scholar

Дейманн, М. (2005). Влияние распределенной и интегрированной мотивационной и волевой тактик на отношения и успеваемость учащихся: эмпирическое тестирование модели волевого дизайна . Документ представлен на 11-й проводимой раз в два года конференции по исследованиям в области обучения и преподавания (EARLI), Никосия, Кипр.

Двек, С. С. (1992). Изучение целей в психологии. Психологические науки, 3 (3), 165–167.

Артикул Google Scholar

Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В J. T. Spence (Ed.), Достижение и мотивы достижения (стр. 75–146). Сан-Франциско: Фриман.

Google Scholar

Фергюсон Р. Д. (1986). Тревога абстракции: фактор тревожности математики. Журнал исследований в области математического образования, 17 (2), 145–150.

Артикул Google Scholar

Фишбах, А., и Троп, Ю. (2005). Заменяемость внешнего управления и самоконтроля. Журнал экспериментальной социальной психологии, 41 , 256–270.

Артикул Google Scholar

Форгас, Дж. П. (2000). Стратегии воздействия и обработки информации: интерактивные отношения.В Дж. П. Форгасе (ред.), Чувство и мышление: роль аффекта в социальном познании (стр. 253–280). Париж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Галло, И. С., Кейл, А., Маккаллох, К. К., Рокстро, Б. Р., и Голлвитцер, П. М. (2009). Стратегическая автоматизация регуляции эмоций. Журнал личности и социальной психологии, 96 (1), 11–31.

Артикул Google Scholar

Глэзер-Зикуда, М., Fuß, S., Laukenmann, M., Metz, K., & Randler, C. (2005). Поощрение эмоций и достижений учащихся: учебный план и оценка подхода ECOLE. Обучение и инструктаж, 15 (5), 481–495.

Артикул Google Scholar

Гетц, Т., Пекрун, Р., Холл, Н., и Хааг, Л. (2006). Академические эмоции с социально-когнитивной точки зрения: антецеденты и предметная специфика аффекта учащихся в контексте обучения латинскому языку. Британский журнал педагогической психологии, 76 (2), 289–308.

Артикул Google Scholar

Голлвитцер, П. М. (1999). Намерения реализации: сильные эффекты простых планов. Американский психолог, 54 , 493–503.

Артикул Google Scholar

Gollwitzer, P.М. и В. Брандштеттер (1997). Намерения реализации и эффективное достижение цели. Журнал личности и социальной психологии, 73 , 186–199.

Артикул Google Scholar

Голлвитцер, П. М., Хекхаузен, Х., & Ратайчак, Х. (1990). От взвешивания к желанию: подход к решению об изменении через пред- или пост-принятие решения. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 45 , 41–65.

Артикул Google Scholar

Голлвитцер, П. М., и Ширан, П. (2006). Намерения реализации и достижение цели: метаанализ эффектов и процессов. Успехи экспериментальной социальной психологии, 38 , 69–119.

Артикул Google Scholar

Гросс, Дж. Дж. (2008). Регулирование эмоций.В: М. Льюис, Дж. М. Хэвиланд-Джонс и Л. Ф. Барретт (ред.), Справочник эмоций (3-е изд., Стр. 497–512). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Грубер, Дж., Харви, А. Г., и Гросс, Дж. Дж. (2012). Когда попыток недостаточно: регулирование эмоций и разрыв между усилием и успехом при биполярном расстройстве. эмоция, 12 (5), 997–1003.

Артикул Google Scholar

Heckhausen, J.(2007). Разделение мотивации и воли и его разрешение в моделях регуляции развития на фазе действия. Исследования в области человеческого развития, 4 (3–4), 163–180.

Артикул Google Scholar

Heckhausen, H., & Beckmann, J. (1990). Преднамеренное действие и промахи действия. Психологическое обозрение, 97 (1), 36–48.

Артикул Google Scholar

Хекхаузен, Х., & Стрэнг, Х. (1988). Эффективность при рекордных требованиях к производительности: контроль нагрузки — переменная индивидуального различия? Журнал личности и социальной психологии, 55 (3), 489–498.

Артикул Google Scholar

Хауэлл, Д. К. (2002). Статистические методы психологии (5-е изд.). Pacific Grove, CA: Duxbury / Thomson Learning.

Иллерис, К.(2003). К современной и всеобъемлющей теории обучения. Международный журнал непрерывного образования, 22 (4), 396–406.

Артикул Google Scholar

Джанг, Х., Рив, Дж., И Деци, Э. Л. (2010). Вовлечение студентов в учебную деятельность: это не поддержка или структура автономии, а поддержка и структура автономии. Журнал педагогической психологии, 102 , 588–600.DOI: 10.1037 / a0019682.

Google Scholar

Карр-Вишневски, П., и Приетула, М. (2010). CASA, WASA и наши размеры. Интерактивность в Интернете: роль технологий в изменении поведения, 26 (6), 1761–1771. DOI: 10.1016 / j.chb.2010.07.003.

Кехр, Х. М. (2004). Интеграция неявных мотивов, явных мотивов и воспринимаемых способностей: компенсаторная модель трудовой мотивации и воли. Академия управленческого анализа, 29 (3), 479–499.

Google Scholar

Келлер, Дж. М. (2008). Интегративная теория мотивации, воли и производительности. Технологии, обучение, познание и обучение, 6 , 79–104.

Google Scholar

Келлер, Дж.М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Ким, К. (2012a). Виртуальные агенты изменений. В N. M. Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении (Том 7, стр. 3405–3407). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Ким, К. (2012b). Роль аффективных и мотивационных факторов в разработке персонализированной среды обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 60 (4), 563–584. DOI: 10.1007 / s11423-012-9253-6.

Артикул Google Scholar

Ким, К., и Ходжес, К. Б. (2012). Влияние лечения с контролем эмоций на академические эмоции, мотивацию и успеваемость в онлайн-курсе математики. Учебные науки, 40 (1), 173–192.DOI: 10.1007 / s11251-011-9165-6.

Артикул Google Scholar

Ким К. и Келлер Дж. М. (2008). Влияние мотивационных и волевых сообщений электронной почты (MVEM) с личными сообщениями на мотивацию, учебные привычки и достижения студентов бакалавриата. Британский журнал образовательных технологий, 39 (1), 36–51. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2007.00701.x.

Google Scholar

Ким, К., И Келлер, Дж. М. (2010). Стратегии изменения мотивации, воли и убеждений для улучшения обучения математике. Журнал компьютерного обучения, 26 (5), 407–420. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2010.00356.x.

Артикул Google Scholar

Ким К. и Келлер Дж. М. (2011). На пути к интеграции технологий: влияние мотивационных и волевых сообщений электронной почты. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 59 (1), 91–111.DOI: 10.1007 / s11423-010-9174-1.

Артикул Google Scholar

Ким К., Парк С. В. и Козарт Дж. (2013). Аффективные и мотивационные факторы обучения на онлайн-курсах математики. Британский журнал образовательных технологий, . DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2012.01382.x.

Google Scholar

Ким К. и Пекрун Р. (2014). Эмоции и мотивация в обучении и исполнении.В Дж. М. Спектор, М. Д. Меррилл, Дж. Элен и М. Дж. Бишоп (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 65–75). Нью-Йорк: Спрингер.

Глава Google Scholar

Котамраджу, П., и Блэкман, О. (2011). Достижение цели Американской инициативы по выпускным экзаменам (AGI) на 2020 год по увеличению количества выпускников послешкольных учебных заведений и их завершения: макроэкономическая перспектива образовательного уровня учащихся местных колледжей. Журнал исследований и практики общественного колледжа, 35 (3), 202–219.

Артикул Google Scholar

Kuhl, J. (1987). Контроль действий: поддержание мотивационных состояний. В F. Halisch & J. Kuhl (Eds.), Мотивация, намерение и воля (стр. 279–291). Берлин: Springer.

Глава Google Scholar

Куль, Дж.(2000). Волевая основа теории взаимодействия систем личности: приложения в контекстах обучения и лечения. Международный журнал исследований в области образования, 33 , 665–703.

Артикул Google Scholar

Ленерт, Л., Муньос, Р. Ф., Перес, Дж. Э. и Бансод, А. (2004). Автоматизированная рассылка сообщений по электронной почте как инструмент повышения показателей отказа от курения в рамках программы по прекращению курения в Интернете. Журнал Американской ассоциации медицинской информатики, 11 (4), 235–240.

Артикул Google Scholar

Леруа В., Грегуар Дж., Маген Э., Гросс Дж. Дж. И Миколайчак М. (2012). Сопротивление сиренам соблазна во время учебы: использование переоценки для повышения внимания, энтузиазма и производительности. Обучение и индивидуальные различия, 22 (2), 263–268.

Артикул Google Scholar

Линненбринк, Э. А. (2006). Исследование эмоций в образовании: теоретические и методологические перспективы интеграции аффекта, мотивации и познания. Обзор педагогической психологии, 18 (4), 307–314.

Артикул Google Scholar

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P.Р. (2002). Теория достижения цели и влияние: асимметричная двунаправленная модель. Психолог-педагог, 37 (2), 69–78. DOI: 10.1207 / S15326985EP3702_2.

Google Scholar

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1990). Теория постановки целей и выполнения задач . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Маклеод, Д.Б. (1994). Исследование аффекта и обучения математике в JRME: с 1970 г. по настоящее время. Журнал исследований в области математического образования, 25 (6), 637–647.

Артикул Google Scholar

Мелгуисо, Т., и Дауд, А.С. (2009). Успех бакалавриата по переводам и повышение 4-летних студентов колледжа. Педагогический колледж Рекорд, 111 (1), 55–89.

Google Scholar

Милн С., Орбелл С. и Ширан П. (2002). Сочетание мотивационных и волевых вмешательств для поощрения участия в упражнениях: теория мотивации защиты и намерения реализации. Британский журнал психологии здоровья, 7 (2), 163–184.

Артикул Google Scholar

Национальная консультативная группа по математике (NMAP).(2008). Основы успеха: заключительный отчет Национальной консультативной группы по математике . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Google Scholar

Оттинген, Г., и Голлвитцер, П. М. (2001). Постановка цели и стремление к цели. В A. Tesser & N. Schwarz (Eds.), Справочник Блэквелла по социальной психологии (стр. 329–347). Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Пекрун Р.(2006). Теория контрольного значения эмоций достижения: предположения, следствия и последствия для образовательных исследований и практики. Обзор педагогической психологии, 18 (4), 315–341.

Артикул Google Scholar

Пекрун, Р., Гетц, Т., и Френцель, А.С. (2005). Анкета эмоций достижения-математика ( AEQ-M ) : Руководство пользователя. Неопубликованная рукопись, Департамент психологии, Мюнхенский университет, Мюнхен.

Пекрун, Р., Гетц, Т., и Френцель, А.С. (2007). Воспринимаемая среда обучения и эмоциональный опыт учащихся: многоуровневый анализ классов математики. Обучение и инструктаж, 17 (5), 478–493.

Артикул Google Scholar

Пекрун, Р., Гетц, Т., Френзель А.С., Барчфельд П. и Перри Р. П. (2011). Измерение эмоций в учебе и успеваемости учащихся: опросник «Достижения эмоций» (AEQ). Современная педагогическая психология, 36 , 36–48.

Артикул Google Scholar

Пекрун Р., Гетц Т., Титц В. и Перри Р. П. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественного и количественного исследования. Психолог-педагог, 37 (2), 91–105.

Артикул Google Scholar

Перракис, А. И. (2008). Факторы, способствующие успеху в учебе афроамериканцев и белых студентов колледжей мужского пола. Новые направления для общественных колледжей, 142 , 15–23. DOI: 10.1002 / cc.321.

Пинтрих П. Р. (1999). Взять под контроль исследования по волевому управлению: проблемы для будущей теории и исследований. Обучение и индивидуальные различия, 11 (3), 335–354.

Артикул Google Scholar

Пинтрич П. Р. и ДеГрут Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40.

Артикул Google Scholar

Пинтрих, П.Р., Смит, Д. А., Гарсия, Т., и Маккичи, В. Дж. (1991). Руководство по использованию анкеты «Мотивированные стратегии обучения» (MSLQ). Национальный центр исследований по улучшению преподавания и обучения послешкольного образования. Анн-Арбор: Мичиганский университет.

Совет советников президента по науке и технологиям. (2012). Отчет президенту: стремитесь к успеху: подготовьте еще один миллион выпускников колледжей со степенями в области естественных наук, технологий, инженерии и математики.Получено 21 февраля 2012 г. с сайта http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-engage-to-excel-final_feb.pdf.

Пуцциферро, М. (2008). Самоэффективность онлайн-технологий и саморегулируемое обучение как предикторы итоговой оценки и удовлетворенности онлайн-курсами на уровне колледжа. Американский журнал дистанционного образования, 22 , 72–89.

Артикул Google Scholar

Ривз, Б., И Насс, К. (1996). Уравнение среды . Стэнфорд, Калифорния: CSLI Publications.

Google Scholar

Шунк, Д. Х., Пинтрих, П. Р., и Мис, Дж. (2008). Мотивация в обучении: теория, исследования и приложения (3-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Schüz, B., Sniehotta, F. F., & Schwarzer, R. (2007). Эффекты вмешательства по контролю за действием на зубную нить, зависящие от стадии. Исследования в области санитарного просвещения, 22 (3), 332–341.

Артикул Google Scholar

Шварц, Н. (1990). Чувства как информация: Информационные и мотивационные функции аффективных состояний. В Э. Т. Хиггинс и Р. М. Соррентино (ред.), Справочник по мотивации и познанию: основы социального поведения (том 2, стр. 527–561). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Шварц, Н.(2000). Эмоции, познание и принятие решений. Познание и эмоции, 14 (4), 433–440.

Артикул Google Scholar

Швайнле А., Мейер Д. К. и Тернер Дж. К. (2006). Достижение правильного баланса: мотивация и влияние учащихся в элементарной математике. Журнал исследований в области образования, 99 (5), 271–293.

Артикул Google Scholar

Спектор, Дж.М., & Ohrazda, C. (2003). Автоматизация учебного проектирования: подходы и ограничения. В Д. Х. Йонассен (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (2-е изд., Стр. 685–699). Блумингтон, Индиана: Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий.

Google Scholar

Светки, Л. П., Стивенс, В. Дж., Брантли, П. Дж., Аппель, Л. Дж., Холлис, Дж. Ф. и Воллмер, В. М. (2008). Сравнение стратегий поддержания потери веса: рандомизированное контролируемое исследование поддержания потери веса. Журнал Американской медицинской ассоциации, 299 (10), 1139–1148.

Артикул Google Scholar

Такер Б. (2007). Лаборатории реформ: виртуальные средние школы и инновации в государственном образовании . Вашингтон, округ Колумбия: Отчеты сектора образования.

Google Scholar

Тернер, Дж. К. и Патрик, Х.(2004). Мотивационное влияние на участие учащихся в учебной деятельности в классе. Рекордный том педагогического колледжа, 106 (9), 1759–1785.

Артикул Google Scholar

Тернер, Дж. Э., и Шаллерт, Д. Л. (2001). Отношения ожидания и ценности реакций стыда и устойчивости к стыду. Журнал педагогической психологии, 93 (2), 320–329.

Артикул Google Scholar

Ульман, Э. (2011). Высшее призвание: колледжи повышают показатели завершения за счет улучшенных программ перевода. Журнал общественного колледжа , апрель / май.

VanderStoep, S. W., Pintrich, P. R., & Fagerlin, A. (1996). Дисциплинарные различия в саморегулируемом обучении у студентов колледжей. Современная педагогическая психология, 21 , 345–362.

Артикул Google Scholar

Ван, В. (2011). Влияние волевой обратной связи на самоэффективность учащихся и удовлетворенность курсом в системе распределения в колледже . Неопубликованная докторская диссертация, Политехнический институт штата Вирджиния, Блэксбург, Вирджиния.

Уотсон, Дж., Мурин, А., Вашоу, Л., Джемин, Б., и Рапп, К. (2011). В ногу с онлайн-обучением K-12: ежегодный обзор государственной политики и практики .Получено 8 июня 2012 г. с веб-сайта http://gsehd.gwu.edu/documents/gsehd/resources/gwuohs-onlineresources/reports/evergreeneducationgroup_keepingpacek12online-2011.pdf.

Вебер К. (2008). Роль аффекта в обучении реальному анализу: тематическое исследование. Исследования в области математического образования, 10 (1), 71–85.

Артикул Google Scholar

Зембилас, М., Теодору, М., & Павлакис, А. (2008). Роль эмоций в опыте онлайн-обучения: проблемы и возможности. Educational Media International, 45 , 107–117.

Артикул Google Scholar

Чжан Ю. и Кук Р. (2012). Использование комбинированного мотивационного и волевого вмешательства для пропаганды физических упражнений и здорового питания среди студентов. Исследования и клиническая практика диабета, 95 (2), 215–223.

Артикул Google Scholar

Современное состояние эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

06.03.2019

Контакт : Яковлева Светлана Дмитриевна доктор психологических наук, заведующая кафедрой специального образования Херсонского государственного университета, профессор, Украина. Научные интересы: проблемы психофизиологического и психологического развития детей в разн.

В статье рассматривается современное состояние развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями. В статье рассматриваются механизмы становления и особенности волевой и эмоциональной деятельности у детей с особыми образовательными потребностями. Биологическая ценность эмоций заключается в общей способности человека оценивать внутреннее состояние, оценивать потребности и возможности их удовлетворения. Поэтому педагоги и психологи изучают внутренний мир человека, исследуют процесс его всестороннего и гармоничного развития, разрабатывают теорию и методику в области воспитания подрастающего поколения с учетом умственных способностей.

Эмоции и чувства возникают как часть процесса мотивации, как отражение определенного состояния внутренней среды путем нарушения определенных рецепторов. Проведен детальный анализ эмоционально-волевой сферы у младших школьников специальной школы под влиянием учебного процесса. По уровню эмоционального выражения дети были разделены на две группы (класс A и класс B соответственно) и три подгруппы с высоким, средним и низким уровнями.Мы исследовали такие типы эмоций: моральные, интеллектуальные, трудовые, эстетические. Эмоциональная сфера изучалась через формы эмоционального выражения: мимика, жесты, интонация, голосовая реакция, адекватность и дифференциация эмоций. Эмоциональная сфера исследовалась методом Чарльза Д. Спилбергера для определения степени ситуативной и личностной тревожности. Анализ показал, что в подгруппе детей класса А в 94,74% случаев отмечен высокий уровень личностной тревожности и в 84.21% случаев — высокий уровень ситуативной тревожности.

Анализ показал, что студенты этих групп проявляют тревожность, аутоагрессию и необщительность. Они также продемонстрировали боязнь самовыражения, низкую сопротивляемость в стрессовых ситуациях, а также проблемы и страх в отношениях ученик-учитель. Тревога проявлялась в речи, движениях и мимике детей. Эмоциональная сфера находится в тесной связи с волевыми качествами личности. Они развивают характер и особенности самосознания.Поэтому при изучении эмоциональной сферы необходимо учитывать механизмы развития волевого поведения у умственно отсталых студентов. Среди волевых качеств мы изучали простые, сложные и автоматизированные волевые действия. Анализ показал, что у детей класса А достаточно высокие показатели развития волевых качеств. Исследование как сложных, так и автоматизированных волевых актов подтвердило высокий уровень волевого поведения респондентов. У детей с более низким уровнем когнитивного развития больше трудностей в развитии эмоционально-волевой сферы, чем у детей с более высоким уровнем когнитивных навыков.

Таким образом, обучающие стратегии специального образования младших школьников обеспечивают положительную динамику в развитии эмоциональной сферы личности: снижается эмоциональная нестабильность, происходит быстрый рост количества детей с низким уровнем эмоционального расстройства и развития волевого поведение.

Ключевые слова: детей с умственной отсталостью, эмоционально-волевой сферой, учебным процессом, волевыми качествами .

А. Механизмы волевого управления — SFB 940/3

© placit

Campus Navigator

Навигатор по кампусу

Наши услуги

• Предлагаемые программы
• Телефонный справочник
• Экстренный вызов
• Вакансии
• Kurz-URL-Dienst
• Пресс-служба

Наши услуги

Предлагаемые программыТелефонный справочникЭкстренный вызовВакансииKurz-URL-DienstПресс-офис

Межъязыковая согласованность развития в составе словаря внутреннего состояния малышей: данные на четырех языках

Психологический государственный язык, возникающий на втором и третьем годах жизни у типично развивающихся детей, является одним из первых признаков явного психологического понимания.Хотя словарь психических состояний может выполнять множество разговорных функций в дискурсе и, таким образом, не всегда может указывать на психологическое понимание, есть доказательства подлинных ссылок на психические состояния (желания, знания, убеждения и эмоции) на ранних этапах развития в разных языках. В настоящем исследовании представлены данные опроса родителей о составе внутреннего государственного словаря 297 детей младшего возраста (от 30 до 32 месяцев) на четырех языках: итальянском, немецком, английском и французском.Результаты показали, что в разных языках выражения физиологических состояний (например, голод и усталость) были одними из самых разнообразных, в то время как детский словарный запас для когнитивных объектов (например, знания и мысли) оказался наименее разнообразным. Кроме того, в соответствии с исследованиями понимания детьми этих понятий, на разных языках овладение детьми волевыми терминами (например, нравится делать и хотеть) предшествовало их усвоению терминов познания. Эти результаты подтверждают кросс-лингвистическую согласованность возникающих у детей выражений абстрактных психологических концепций.

1. Введение

С раннего возраста дети навешивают ярлыки на свои, а также чужие ощущения, восприятия и эпистемологические состояния. Исследования показывают, что ранние разговоры о внутренних состояниях (ISL) связаны со способностями-предшественниками теории разума (ToM) (например, с перспективой) [1]. Таким образом, его можно использовать в качестве индикатора раннего ToM детей, то есть понимания детьми своего собственного и психологического мира других людей. Кажется даже возможным, что оценка внутреннего государственного языка может быть использована для измерения прогресса в развитии ToM в раннем детстве.Это может иметь большое значение в качестве дополнения к стандартным задачам ToM в различных исследовательских контекстах. Обратите внимание, что до сих пор такие инструменты, как шкала ToM, разработанная Веллманом и Лю [2], не подходят для детей младше 3 лет.

Что касается того, что известно о развитии разговора о внутреннем состоянии, эта способность говорить о уме начинает проявляться в конце второго года жизни с быстрым скачком на третьем году жизни [3]. Основываясь на результатах обширного обзора литературы о словах внутреннего состояния детей и образцах естественной речи когорты 20-месячных детей, Бретертон и его коллеги [3] пришли к выводу, что дети в возрасте до 36 месяцев воспроизводят слова психического состояния из шести категорий. : восприятие (напр.г., слышать, вкус ), физиология (например, голодный , усталый ), аффект / эмоция (например, счастливый , грустный ), воля / способности (например, потребность, банка ) , термины морального суждения / обязательства (например, хороший, , , как предполагается, ) и термины познания (например, , знаю, , , думаю, ) [3]. Следуя этим открытиям, Бретертон и Бигли [4] попросили 30 матерей задокументировать произнесение слов их 28-месячного возраста во внутреннем состоянии и составили контрольный список из 78 слов для оценки образования слов внутреннего состояния малышами, Опросник внутреннего состояния языка. (ISLQ).Авторы выяснили, что в этом возрасте дети произвели в среднем 37,2 слова из контрольного списка (48%). В частности, в 28 месяцев дети чаще всего произносили слова восприятия (69%), воли / способности (69%) и физиологические (64%), затем следуют эмоциональные (46%) и моральные (44%) слова, а также когнитивные ( 28%) слов производится меньше всего. Относительно позднее появление когнитивных слов было также задокументировано Шац и ее коллегами, которые обследовали детей в возрасте от двух с половиной до четырех лет и отметили, что когнитивные термины чаще всего используются детьми третьего года и используются для прагматических целей. разговорные функции [5].В продольном исследовании Bartsch и Wellman [6] наблюдались 10 детей в возрасте от 18 месяцев до пяти лет, в течение которых изучались их высказывания на внутреннем государственном языке. Из повседневных разговоров, которые были собраны из базы данных CHILDES, авторы обнаружили, что среди 200000 собранных высказываний 12000 включали термины внутреннего состояния и могли быть разделены на две основные категории: термины мысли и убеждений (например, думают , знают ) и условия желания (например,г., желаю , желаю ). Условия желания начали формироваться в возрасте от 18 до 24 месяцев, тогда как термины убеждений возникли только к третьему году. Результаты также показали, что слова мыслей и убеждений начали совпадать с частотами слов желаний только в пятилетнем возрасте.

Хотя ссылки на внутренние состояния можно найти на всех языках, основная часть опубликованных исследований сосредоточена на англоговорящих. Тем не менее, о развитии терминов желания перед терминами убеждений также сообщалось в речи детей, говорящих на других языках, помимо английского, включая испанский, мандаринский, кантонский и французский детей [7–10].На сегодняшний день только в одном исследовании было проведено прямое сравнение лингвистических групп по всему диапазону категорий слов внутреннего состояния. У 32-месячных детей из Англии и Канады французского происхождения Poulin-Dubois et al. [9] обнаружили последовательность развития, подобную Бретертону и Бигли [4]. При изучении языков дети произвели больше терминов, связанных с восприятием (78%), за которыми следовали физиологические (69%), волевые / способности (68%) и эмоциональные (67%) слова, с отставанием слов о морали (52%) и познании значительно отстает от всех остальных категорий слов.Взятые вместе, результаты Пулен-Дюбуа и ее коллег предоставили первое свидетельство того, что распределение слов внутреннего состояния одинаково для разных языков.

Чтобы воспроизвести и расширить эти результаты, кажется важным сравнить еще более крупные выборки детей, говорящих на разных языках, в отношении состава их словарного запаса для внутренних состояний. Насколько похож или отличается состав словарного запаса терминов внутреннего состояния детей в разных языках, принадлежащих к разным западным культурным группам? Таким образом, данное исследование было направлено на изучение кросслингвистической согласованности в размере и составе словарного запаса внутреннего состояния в выборке итальянских, немецких, англоязычных и франкоязычных детей.На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза, что ментальный лексикон детей в возрасте 30 месяцев особенно богат физиологическими, волевыми, перцептивными и эмоциональными терминами, в то время как детский словарный запас моральных терминов и терминов обязательств, как ожидается, будет менее разнообразным в зависимости от языка. Наконец, ожидалось, что познавательный словарный запас детей будет менее разнообразным. В частности, ожидалось, что на всех языках термины желания и способности детей будут более разнообразными, чем термины их познания.

2.Метод

2.1. Участники

Выборка включала 297 участников (147 женщин): 64 итальянских ребенка (37 женщин), 68 немецких детей (33 женщины), 91 англо-канадских ребенка (43 женщины) и 74 франко-канадских ребенка (34 женщины). Дополнительную демографическую информацию можно найти в Таблице 1. Обратите внимание, что в англо-канадской выборке матери и во франко-канадской выборке матери не указали свой уровень образования.

Среднее12 57% Языковая группа Итальянский Немецкий Английский M (SD) 30.63 (0,50) 30,13 (0,35) 32,14 (1,42) 32,11 (1,64) Материнское образование 53% 48% 43% 31% Среднее Среднее Среднее образование + образование образование 47% 52% Послесреднее Послесреднее Послесреднее образование * образование образование образование Число братьев и сестер 48 (0,98) 0,82 (0,62) 0,78 (0,90) 0,85 (0,93) ILS всего M (SD ) 67,40% (18,85%) 67,70% (20,28%) 66,92% (19,68%) 59,14% (21,36%) Диапазон 25% –97% 25% — 100% 20% –100% 9% –100% Физиология 80.73% (17,17%) 91,96 (10,96%) 76,43% (20,94%) 75,00% (21,90%) 44% –100% 50% –100% 11% — 100% 25% –100% Восприятие 72,44% (16,83%) 86,18% (17,37%) 74,13% (20,40%) 70,64% (24,38%) 1 36% –100% 30% –100% 31% –100% 0% –100% Volition / 62.11% (31,81%) 83,82% (22,73%) 72,09% (29,80%) 63,51% (31,29%) способность 0% –100% 0% –100% 0% –100% 0% –100% Emotion / 68,81% (22,39%) 65,17% (22,78%) 75,13% (18,67%) 59,46% (22,99% ) аффект 12% –100% 14% –100% 30% –100% 8% –100% Мораль 66.99% (22,64%) 55,15% (32,98%) 53,24% (27,14%) 56,08% (27,53%) судебное решение / обязательство 13% –100% 0% –100 % 0% –100% 0% –100% Познание 48,75% (28,14%) 39,54% (30,32%) 41,58% (29,75%) 33,11% (28,4 %) 0% –100% 0% –100% 0% –100% 0% –100%

Диплом средней школы / A -уровни. * Степень бакалавра / магистра.

Франко- и англоязычные участники были отобраны из списков рождений, предоставленных государственным агентством здравоохранения в Монреале, Канада. Когда детям было в среднем 32 месяца, семьям отправляли английскую или французскую версию ISLQ в соответствии с основным языком, на котором говорят дома. Немецкие дети были первоначально набраны с использованием списков рождений в рамках лонгитюдного исследования способностей предшественников теории разума, и матери заполнили немецкую адаптацию ISLQ, когда дети были протестированы в лаборатории младенцев Мюнхенского университета в возрасте 30 месяцев. .Итальянские дети и их матери были набраны из больничных карт, а матери заполнили итальянскую версию ISLQ, когда их 30-месячные дети проходили тестирование в Лаборатории младенцев Университета Кьети-Пескара.

2.2. Measure

ISLQ [11], использованный в этом исследовании, был адаптирован из Бретертона и Бигли [4] и включает контрольный список из 78 слов, разделенных на 6 различных категорий, в частности (1) физиология (например, ., Голодный , усталый ), (2) волеизъявление / способность (напр.г., хочу , может ), (3) восприятие (например, см. , взгляд ), (4) эмоция / аффект (например, счастливый , хороший ), (5) моральный суждение / обязательство (например, хорошо , должен ) и (6) познание (например, знать , понимать ). Родителям дали письменные инструкции отметить столько слов, сколько они слышали от своего ребенка. Итальянская, немецкая и французская версии были адаптированы из английской исходной версии, чтобы получить репрезентативный список часто используемых внутренних государственных терминов в каждой категории для каждого языка.Не все пункты анкеты на английском языке имели переводы на каждый язык. Кроме того, для повышения сопоставимости выборок был установлен критерий отсечения для нечастых слов. На каждом языке были исключены выбросы (итальянцы, немецкие, англо-канадские и французско-канадские) и термины, представленные не более чем 20% выборки. Выброс был определен как точка данных, которая расположена за пределами границ («усов») коробчатой ​​диаграммы (за пределами 1,5-кратного интерквартильного размаха выше верхнего квартиля и ниже нижнего квартиля) (см. Таблицы 2, 3, 4 и 5. для получения полного списка товаров, разделенных на вышеупомянутые категории на каждом языке).Расхождения в количестве пунктов в вопросниках (итальянская версия = 67 пунктов, немецкая версия = 60 пунктов, английская версия = 75 пунктов и французская версия = 64 пункта) и категориях были устранены с использованием соотношения слов, произведенных в каждой относительной категории. к общему количеству слов в категории.

9203 Seniment 9203 9203 9203 9203 e 1 девяносто одна тысяча сто девяносто-четыре203 0 0203203203203 3 Baciare Percezione Fisiologia Emozione / Affettività Aspirazione / Abilità Cognizione Moralità / Obbligazione изображение, чтобы посмотреть Avere слава Felice Volere Sapere Buono Osservare Avere sete Divertente Dovere Pensare Bruttod Beners Credere Capriccioso самец фарси Dormire самец Ardere Ricordare Potere Lasciare Assagiare Stanco Meglio Forse Essere supposto Odorare Odorare Odorare Svegliarsi Bene (sentirsi Fingere Freddo Malato бене) Sognare Sognare Caldo Mi Piace Scottare Amare Bol203 Болт Bruciare Triste Furibondo Spaventato Pauroso Disordinato Schifoso Sporco Abbracciare Ridere Sorridere Piangere

9121n (ru)n (ru)n 9123 9123 9123 912 01 9120 9120 9120 9120 9120 9120 9120 9120 9120 9120 9120 91201203 920300203 920300203 920300 Perzeption Physiologie Emotion / Affekt Volition / Fähigkeiten Kognition Мораль / обязательства Sehen Hungrig Glücklich Wollen Wissen Wissen auen Durstig Lustig Brauchen Glauben Schlecht (Zu) hören Müde Fühlen (gutme, Schlechteges Schlafen Schlecht (fühlen) Können Vielleicht Dürfen Schmecken (Auf) wach (en) 912d00n (ru) (Auf) wach (en) 912d00n Riechen Schlecht sein Besser So tun als ob Müssen Anfühlen Anfühlen Ok Echt Sollen Heiß Nett Raten Теплый sein Mögen Traurig Ärgerlich 4 4 4 Gruselig Schmutzig 203 Eklig Umarmen küssen Лачен Weinen

Слушайте911 94 9120 9120 9120 9120203203 9119 9120 9120 9120 Восприятие Физиология Эмоция / Влияние Воля / Способность Познание Моральное суждение / Обязанность См. Голодный Счастливый сейчас Хорошо Посмотрите Жажда Развлекайтесь Нужно Подумайте Плохо Часы Сонный Смешно Забавно Сон Чувствую (хорошо, плохо) Можно Забыть Май Обидно Сплю Плохо (плохо себя чувствую) Жестко (делать) Пусть Слушайте Устал Чтобы все было в порядке Май Предположительно Вкус Пробудитесь Лучше Поймите вверх Хорошо (чувствую себя хорошо) Притворись Должен Feel (мягкий, теплый) Sick O.K. Dream Can (для разрешения) Cold (ощущение холода) Nice Real Freezing 912 Горячий (как для холода) Любовь Среднее Тепло (как и для холода) Хорошо провести время Удивленный Сад Безумный Испуганный Беспорядочный Юки Поцелуй Смех 203 Крик

0 0 0 9120 cre fier éis 9120 9120 9120 9120 9120 912011 Perceptif Physiologique Émotionnel / Affectif Intentionnalité / Habileté Cognitif Jugement Моральные / Обязательства Voir Faim (j’ai faim) Heureux Vouloir Vouloir Vouloir (j’ai soif) S’amuser / Avoir du Besoin (j’ai besoin) Penser Mauvais Entender Dormir (je fun) Rappeler / сувенир (se Méchant / Vilain Écouter 91 200 m’endors) Drôle Difficile, dur rappeler de) Pouvoir (capacity de) Fait mal Dormir (je ne cre fier cre fier ( ) ‘est difficile) Oublier Laisser Sentir veux pas Sentir (bien, mal) Peut-être Pouvoir que ? Goûter dormir) Mal (je me sens mal) Comprendre Toucher Fatigué Aller bien (est-ce que tu vas00 bien203 912) (c’est doux, Éveillé / Réveillé Mieux Rêver c’est chaud) (Jeep ) 0 Bien (ex.Se sentir bien) Vrai Avoir froid Se réveiller Correct (Danny est right) Dire (je veux dire) Dire (je veux dire) Gentil Avoir chaud Aimer (quelqu’un) Avoir du fun Surpris Fâc hé Faire peur (j’ai eu peur) Dégoutant, dégueulasse крейсер Embrasser Рир Сурире

3.Результаты

Описание баллов ISLQ на каждом языке можно найти в таблице 1.

Основная цель настоящего исследования заключалась в сравнении общих баллов ISL детей по языкам с целью изучения межъязыковой согласованности. Чтобы изучить количество внутреннего государственного языка детей в разных языках, была проведена односторонняя ANCOVA с языковой группой (итальянский, немецкий, английский или французский) в качестве независимой переменной и общим процентным баллом ISL детей в качестве зависимой переменной.Предварительный точечно-бисериальный и продукт-моментный корреляционный анализ Пирсона (все двусторонний) не выявил значимого влияния возраста на показатели ISL детей, в то время как пол ребенка (от 0,00 до 0,65 по языкам), количество братьев и сестер (от 0,02 до 0,60). ), а уровень образования матери (от 0,02 до 0,92) существенно повлиял на показатели ISL. Таким образом, эти факторы были введены в анализ как ковариаты. Влияние языковой группы на общие показатели ISL детей (65,26%) не было значительным:, и.Для оценки относительного владения физиологическими (80,49%), перцептивными (75,66%), волевыми / способностями (70,49%), эмоциями / аффектами (67,59%), моральными суждениями / обязательствами (57,35%) и познанием (40,55%). был проведен смешанный модельный дисперсионный анализ с категорией как внутрисубъектным фактором и полом как межсубъектным фактором. Появился значительный основной эффект категорий,, и,, но не было отмечено значимого основного эффекта пола. Таким образом, в последующих анализах пол не учитывался.

Попарное сравнение с поправкой Бонферрони показало, что дети используют больше физиологических терминов (80.49%), чем термины из любой другой категории. Кроме того, они использовали значительно меньше () терминов восприятия (75,66%), чем физиологические термины, в то время как они использовали больше терминов (всех) из категории восприятия, чем терминов из любой другой категории (всех), кроме терминов физиологии. Никаких существенных различий между оценками воли / способности (70,49%) и эмоций / аффекта (67,59%) не выявлено. Тем не менее, у детей были значительно более высокие (все) показатели воли / способностей и эмоций / аффектов, чем оценки моральных обязательств (57,35%).Наконец, дети произвели значительно меньше (всех) познавательных терминов (40,55%), чем терминов из любой другой категории.

Чтобы изучить относительное распределение терминов внутреннего состояния по категориям на каждом языке, ANOVA с одной внутригрупповой переменной (категорией) и долей произведенных слов в каждой категории в качестве зависимой переменной были проведены отдельно для каждого языка. В итальянской выборке был выявлен значимый главный эффект категории (,, и). Постфактум анализ с поправками Бонферрони показал, что итальянские малыши производят значительно больше предметов физиологии (80.73%), чем элементы из любой другой категории (все), в то время как они производили столько же терминов из категории воли (62,11%), сколько из восприятия (72,44%), эмоции / аффекта (68,81%) и морального суждения / обязательства ( 66,99%) категории. Наконец, они произвели значительно меньше терминов познания (48,75%), чем термины из любой другой категории (все).

В выборке из Германии основной эффект категории (, и) был значительным. Постфактум анализ с поправками Бонферрони показал, что немецкие дети раннего возраста производят значительно больше предметов физиологии (91.67%), элементы восприятия (83,82%) и элементы воли (86,18%), чем термины эмоции / аффекты (65,17%), термины морального суждения / обязательств (55,15%) и термины познания (39,54%) (все). Кроме того, дети произвели больше терминов из категории эмоций, чем из категории моральных суждений / обязательств (все). Как и дети, говорящие по-итальянски, дети, говорящие по-немецки, произвели значительно меньше заданий из категории познания, чем из любой другой категории (всех).

У англо-канадских детей проявился значительный главный эффект категории (, и).Англоговорящие малыши произвели значительно больше терминов из категорий физиология (76,43%), воли (72,09%), восприятия (74,13%) и эмоций / аффектов (75,13%), чем из категорий моральных суждений / обязательств (53,24%) и категория познания (41,58%) (все). Их производство терминов познания значительно отставало от производства терминов из всех других категорий (всех).

Значительный главный эффект категории также проявился во франко-канадской выборке, и). Франкоязычные дети произвели больше терминов из категории физиологии (75.00%), чем из категорий воли (63,51%), эмоций / аффектов (59,46%), моральных суждений / обязательств (56,08%) и познания (33,11%) (все). Показатели восприятия детей (70,64%) существенно не отличались от показателей их физиологии и воли. Однако, хотя показатели воли, эмоций / аффектов и моральных суждений / обязательств у детей существенно не отличались друг от друга, оценки восприятия детей были значительно выше, чем оценки эмоций / аффектов детей и моральных суждений / обязательств (все).В соответствии с результатами, полученными на других языках, было обнаружено, что франкоязычные дети производят значительно меньше терминов из категории познания, чем терминов из всех других категорий (всех).

4. Обсуждение и выводы

Это крупномасштабное кросслингвистическое исследование экспрессивной лексики малышей для определения внутренних состояний по существу подтверждает и расширяет результаты предыдущих англо-американских исследований [4] и исследований французских и англо-канадских детей [1 , 9]. В соответствии с исследованием ToM детей [12], показывающим, что понимание желаний предшествует пониманию убеждений у дошкольников из разных культур, текущее исследование показывает, что у детей младшего возраста разговоры о желаниях более разнообразны, чем разговоры о убеждениях в возрасте от 30 до 32 лет. месяцы.

Общее владение детьми выражениями внутренних состояний было удивительно одинаковым во всех четырех лингвистических группах. Более того, независимо от своего родного языка, все младенцы производили меньше терминов познания, чем любые другие языковые категории психических состояний. Таким образом, ISLQ можно рассматривать как потенциальную меру для глобальной оценки навыков ToM в дошкольном возрасте, период развития, для которого не существует доступного набора задач теории разума. Кроме того, на всех четырех языках, а также среди разных полов, выражения физиологических состояний были одними из самых разнообразных, за ними следовали выражения перцептивных состояний, волевых состояний и способностей, эмоциональных состояний, а также моральных суждений и обязательств.Наконец, детский словарный запас чисто умственных и абстрактных сущностей оказался наименее разнообразным. Эта последовательность развития, от овладения относительно осязаемыми физиологическими состояниями до освоения эпистемических концепций, соответствует увеличению количества высказываний, связанных с внутренним опытом, по сравнению с уменьшением количества высказываний, связанных с объектами, в общем развитии языка [13]. В частности, на всех языках словарный запас детей по желанию был значительно более разнообразен, чем их словарный запас для терминов эпистемического состояния (например,г., полагаю , знаю ). В то время как текущее исследование не предоставляет продольных данных, настоящие данные, основанные на поперечном дизайне, по-видимому, отражают последовательность явного понимания этих концепций. В частности, шкала задач теории разума, протестированных как поперечно, так и продольно на многих языках и культурах, показала, что понимание разнообразных желаний неизменно предшествовало пониманию детьми разнообразных и ложных убеждений [2, 6, 12, 14–16].Одно из теоретических объяснений состоит в том, что желания легче понять, потому что они не отличаются от реальности. Термины когнитивного состояния, однако, обычно отмечают различие между фактическим положением дел и представленным положением дел и, таким образом, требуют метапредставления (см. Апперли и др. [17] для обсуждения аргументации убеждения-желания). Кроме того, обнаружение межъязыковой согласованности в общем словарном запасе внутреннего состояния детей соответствует межъязыковым свидетельствам того, что словарный запас раннего внутреннего состояния ребенка в процессе развития связан с их эпистемическими навыками восприятия перспективы [1].Взятые вместе, эти кросслингвистические результаты предполагают, что в разных языках словарный запас внутреннего состояния развивается в раннем детстве и связан с развитием предшественников теории разума, закладывая основу для полноценной теории психологических состояний.

В целом, хотя настоящие данные подтверждают вывод о существовании межъязыкового сходства во внутреннем государственном словаре малышей, мы также наблюдали несколько межъязыковых несоответствий в отношении моделей отдельных категорий внутреннего государственного языка.По сравнению с детьми, говорящими по-немецки и по-английски, итальянцы и франко-канадцы использовали термины желания не так хорошо в 30-месячном возрасте по сравнению с категориями эмоции / аффекта и морали / обязательств и познания. Этот результат согласуется с выводами Тардифа и Веллмана [10], которые продемонстрировали вариацию во времени начала и конца последовательности желания-познания в зависимости от лингвистических и культурных факторов. Например, существуют межкультурные данные, свидетельствующие о том, что индивидуальные различия в разговоре родителей с ребенком связаны с вариациями во внутренних референциях состояния [18–21].Таким образом, вклад родителей может объяснить небольшие межъязыковые различия во внутреннем словарном запасе детей, и его следует принимать во внимание в межъязыковых исследованиях. В частности, озабоченность культурой может побудить родителей использовать внутренний государственный язык (например, разговор о желаниях и эмоциях) раньше и более последовательно на некоторых языках, чтобы передать определенные культурно значимые концепции (например, индивидуализм и родство) маленьким детям [22] . Таким образом, в будущих исследованиях следует сравнивать не только разговоры детей, но и родителей о внутреннем состоянии на разных языках и в разных культурных контекстах.Кроме того, поскольку наши результаты могут применяться только к нормально развивающимся детям среднего класса, представляется оправданным расширить будущие кросслингвистические исследования и включить социально разнообразные и клинические образцы, такие как дети-аутисты, у которых нарушены как разговоры о внутреннем состоянии, так и теория разума [23 ]. В этой статье сравниваются относительно близкие западные культуры и индоевропейские языки. Таким образом, это было бы интересным местом для будущих исследований по сравнению западных культур с восточными культурами или культурами коренных народов.Межкультурное исследование, сравнивающее развитие ToM у китайских детей и англоговорящих детей из Австралии и США, обнаружило как общие, так и конкретные социокультурные различия [12]. Точный характер этих различий может очень конкретно зависеть от вариативности использования внутреннего государственного языка и других культурных факторов. Далее следует сравнивать языки из разных языковых семей. Наконец, лонгитюдные исследования должны рассматривать последовательность развития внутреннего государственного языка, оценивая навыки детей на этапах развития 24, 30 и 36 месяцев.При использовании в разных контекстах, на разных языках и в разных социальных группах данные из отчетов родителей могут эффективно помочь распутать различные предложения о том, как и когда развиваются разговоры детей о психологическом мире.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации данной статьи.

Выражение признательности

Это исследование было поддержано грантом Немецкого исследовательского совета (So 213 / 27-2) Беате Содиан и исследовательским грантом Совета социальных и гуманитарных исследований Канады (№435-2012-1403) Дайане Пулен-Дюбуа. Это исследование также было поддержано NICHD присуждением награды No. R01HD468058 на имя Дайан Пулен-Дюбуа и не обязательно отражает точку зрения Национальных институтов здравоохранения. Кроме того, это исследование было поддержано грантом Университета Кьети-Пескара Тициане Аурели. Авторы благодарят научных сотрудников, которые помогли со сбором данных, а также детей и родителей за их участие.

Индивидуальные различия — Аффективные и мыслительные процессы — Студенты, самоуправление, обучение и исследования

Люди эмоционально реагируют на свои действия и действия других, часто характерным образом.Получение оценки «B» по курсу может вызвать опустошение у тревожного студента, который ожидал «A». Психологи считают, что темперамент студента взаимодействует с ожиданиями оценки за курс, вызывая отрицательную эмоциональную реакцию.

Характерные эмоциональные реакции и определенные качества темперамента являются примерами аффективных психологических процессов. Аффективные процессы включают в себя все чувства и реакции, положительные или отрицательные, связанные с эмоциональным поведением, знаниями или убеждениями.Аффект может изменить восприятие ситуаций, а также результаты когнитивных усилий; он также может подпитывать, блокировать или прекращать познание и поведение.

Аффективные процессы переплетаются с аспектами мотивации и воли. В образовательных ситуациях мотивационные убеждения и суждения учащихся о своих способностях влияют на их намерения и планы. Таким образом, учащиеся, считающие себя «не очень хорошими в математике», предпочтут другие предметы и будут испытывать трудности в классе математики. Conation, древняя психологическая концепция, словарное определение которой относится к целенаправленному стремлению, охватывает диапазон мотивационных и волевых процессов, проявляемых людьми.Мотивационные процессы лежат в основе решения преследовать цель; это желания и желания, которые приводят к намерениям, в свою очередь продиктованным интересом и опытом. Волевые процессы вступают в игру после того, как сформированы цели и намерения; эти процессы отражают шаги по достижению целей и способы управления ресурсами. Современная психология стала рассматривать мотивацию и волю как категориальные ярлыки для различных конативных процессов.

В 1980 году Эрнест Хилгард писал, что главной задачей современной научной психологии должно быть понимание процессов, лежащих в основе трех центральных функций человека: познания (восприятие, память и обработка информации), привязанности и сопереживания.Действительно, с начала двадцатого века психология в образовании была приправлена ​​программами исследования качеств и характеристик людей, подпадающих под одну из этих трех функциональных категорий. Интеллект, например, когнитивный, импульсивный — аффективный, а самооценка — волевой. В рамках конатации некоторые хорошо изученные процессы влияют на обязательства и поэтому считаются мотивационными. Одним из примеров является самоэффективность, своего рода вера в личные способности. Другое исследование изучает процессы, которые люди используют для защиты уже сформированных обязательств, например, самоконтроль и самовознаграждение.Когда эти процессы происходят после принятия обязательства, они носят волевой характер.

Уже в середине двадцатого века теории начали определять диапазон переменных внутри категорий и между ними, которые можно достоверно и надежно измерить у людей. Но, несмотря на значительный прогресс до и после написания Хилгарда в 1980 году, необходимы дополнительные усилия, чтобы объяснить, как триада человеческих функций работает вместе на уровне процессов. Более того, эта программа исследований практически неизвестна тем, кто не занимается психологией, и непрофессионалы часто не знают, как психологи используют эти термины.

Для некоторых целей аффективные и волевые процессы оказались настолько взаимосвязанными, что даже психологам не имеет смысла разделять их. Одна группа исследователей, Stanford Aptitude Seminar, придумала гибридный термин affcon, , чтобы отразить эту точку зрения. Учитывая сложный социокультурный контекст, в котором сегодня происходит школьное обучение, трудно сбрасывать со счетов важность понимания педагогами, родителями и консультантами того, как изменения в аффектах могут влиять на подчинение и наоборот: оба играют центральную роль в готовности к работе и качестве усилий, вложенных студентами в учебу.

Три примера служат для иллюстрации того, как взаимодействие между академико-интеллектуальными процессами и процессами affcon влияет на цели практиков в области образования, лиц, принимающих решения, и студентов. Примеры отражают текущие проблемы, а также хронические проблемы.

Когнитивное взаимодействие

Школьный класс — это социальная среда, предлагающая учащимся множество возможностей отвлечься от работы. В то же время организация занятий требует поведенческого самоконтроля.Это парадоксальное сочетание возможностей и требований предполагает потребность в творческом учебном опыте, который полностью вовлекает учащихся в классную работу, заставляя их стремиться к успеху. Концепция когнитивного взаимодействия — важная цель обучения в классе практически на всех уровнях образования.

Часть того, о чем говорят новые парадигмы обучения, — это обеспечение учителей репертуаром стратегий, способствующих когнитивному взаимодействию. Современная реформа образования делает упор на успех как на награду, но побуждает учителей использовать другие стимулы для продвижения учеников.Действия и опыт, основанные на собственных интересах учащихся, а также задания, требующие содержательного обсуждения тем и материала, способствуют развитию познавательной активности. Эмпирические исследования также подтверждают методы обучения исследованию, которые делают мышление явным и раскрывают скрытые допущения в содержании, начиная от повествований до убедительных аргументов. Исследования преподавания, проведенные между 1970 и началом двадцать первого века, показывают, что студенты отключаются от устаревших моделей традиционного обучения, когда студенты слушают, а учителя говорят.

Информация о том, какие реформы и стратегии работают в различных ситуациях, было получено при оценке образовательных программ. Часто они демонстрируют недостаточность поиска прямого воздействия на результаты обучения, такие как оценки достижений. Скорее, достижения улучшаются в результате использования аффконовых ответов учащихся, когда они участвуют в учебе и выполняют ее.

Ответственность учащихся

Учащийся, который берет на себя ответственность за обучение, саморегулируется и мотивирован, намеренно направляя энергию на учебные задачи.Самостоятельно начинающие уже давно пожинают академические награды. Исследования, проведенные между 1980 и началом двадцать первого века, выявили отношения, навыки и поведение, которые характерны для саморегулируемых учащихся, и подчеркнули важную роль навыков саморегуляции в результатах обучения. Исследователи также разработали программы, чтобы помочь более слабым ученикам приобрести знания и навыки саморегуляции. Консультанты и учителя могут использовать такие программы, чтобы научить студентов ответственности. Точно так же родители могут моделировать саморегуляцию и стратегии выполнения домашних заданий.

Саморегулирование и личная ответственность связаны с процессами affcon. Тщательное самоуправление необходимо, когда завершение работы находится под угрозой; например, когда ученик скучает или чувствует, что задание будет трудно выполнить. Затем появляются процессы, требующие усилий, которые отмечают волю, со смыслом «сдерживаться». Однако не все учебные ситуации требуют волевого контроля. В некоторых действиях учебной программы может показаться, что обучение происходит без каких-либо усилий, почти автоматически.Когда человек находится в аффективном состоянии, которое Михалий Чиксентмихайи назвал «потоком», нет необходимости истощать волевые резервы.

Проницательные учителя и родители будут внимательно слушать и внимательно следить за доказательствами эмоционального стресса у школьников, а также поощрять высокомотивированных детей проводить время между работой и игрой. Негативные физиологические, а также эмоциональные изменения могут быть результатом чрезмерного давления на детей в школе. Хотя способность контролировать и контролировать эмоции увеличивается с развитием, некоторые различия остаются даже среди взрослых.

Адаптивное обучение

Растущее разнообразие учащихся заставляет учителей дифференцировать учебную программу и метод обучения. Некоторые общие стратегии дифференциации оказались неэффективными с академической точки зрения; например, обучение нижней трети класса. Существуют также хорошо задокументированные негативные социальные последствия для других стратегий дифференциации, в первую очередь для общепринятой практики отслеживания и удержания в оценках. Чтобы учесть индивидуальные различия учеников, учитель должен делать только добро.

Некоторые типы совместных рабочих групп, сформированные для отражения неоднородности учащихся в классах, дают положительные результаты: учащиеся оказывают и получают помощь от сверстников; они узнают, как организовать и управлять сроками выполнения; вся группа получает вознаграждение, когда отдельные люди делают все возможное. Но даже эффективные схемы группировки лучше всего работают в короткие промежутки времени; мотивация и аффект поддерживаются гибкостью. При формировании кооперативных групп учителя должны принимать во внимание аффект учеников и стили саморегулирования, а также их статусные характеристики и уровни успеваемости.Важность рассмотрения профиля учащихся исторически не учитывалась при обсуждениях и решениях, связанных с адаптивным обучением.

Еще один важный момент, который следует отметить в отношении адаптивного обучения, заключается в том, что хорошие учителя всегда обращались к ученикам в соответствии с их поведением и стилями работы. Для любой конкретной задачи то, что студент представляет в виде интереса и отношения, а также предшествующих знаний, часто диктует конкретное объяснение, пример или предложение по улучшению. Различные объяснения, примеры и предложения помогут студентам с другими интересами или явно противоположными стилями поведения.Более того, адаптивное обучение означает изменение в соответствии с собственным развитием ученика. Следовательно, в игру вступает изречение учителя: «Если вы не можете добраться до них одним путем, попробуйте другой». Адаптивное обучение требует от учителя не только обходить наблюдаемые слабости учеников, но и использовать их сильные стороны. Когда студента отстраняют от обычного обучения в целях компенсации, должны быть одновременные усилия по развитию способности непосредственно к традиционному обучению. В конце концов, многие студенты, обучающиеся по специальным программам, в конечном итоге вернутся в обычный класс.

Несмотря на растущее количество исследований аффективных и познавательных процессов в образовании, многие программы остаются разрозненными, даже когда конструкции существенно пересекаются. По-прежнему остаются спорными важные теоретические вопросы, в том числе необходимость различий между понятиями, взаимосвязанными, как мотивация и воля, и точный характер связей в трилогии психических функций Хилгарда. Некоторые уважаемые теоретики, такие как Ричард Сноу и Джулиус Куль, предлагают сложные и ситуативные (контекстно-зависимые) модели, модели, которые предполагают необходимость нового языка, а также новых методов практической оценки и клинического лечения.По мере продолжения двадцать первого века работа в этих направлениях будет продвигаться вперед, что в конечном итоге приведет к появлению совершенно разных взглядов на аффект и влияние в образовании.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ERLINER , D AVID C. и C ALFEE , R OBERT C., ред. 1996. Справочник по педагогической психологии. Нью-Йорк: Макмиллан.

C OHEN , E LIZABETH . 2001. «Равенство в школах и классах».»In Education через столетие: The Centennial Volume, ed. Lyn Corno. Чикаго: Национальное общество по изучению образования».

C ORNO , L YN . 1993. «Лучшие планы: современные концепции воли и педагогических исследований». Исследователь в области образования 22 (2): 14–22.

C ORNO , L YN . 2000. «По-другому смотреть на домашнее задание». Журнал начальной школы 100: 529–548.

C SIKSZENTMIHALYI , M IHALYI .1975. За скукой и тревогой. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

G OLEMAN , D ANIEL . 1997. Эмоциональный интеллект. Нью-Йорк: Бантам.

H IDI , S UZANNE ; R ENNINGER , K. A NN ; и K RAPP , A NDREAS . 1992 г. «Настоящее состояние интереса исследования». В Роль интереса в обучении и развитии, изд. Сюзанна Хиди, К. Энн Реннингер и Андреас Крапп.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

H ILGARD , E RNEST R. 1980. «Трилогия разума: познание, привязанность и сопряжение». Журнал истории поведенческих наук 16: 107–117.

К УХЛ , J УЛИУС . 2000. «Волевые основы теории взаимодействия систем личности: приложения». В Контексты обучения и лечения. Международный журнал исследований в области образования 33: 665–703.

O AKES , J EANNE .1985. Отслеживание: Как неравенство в структуре школ. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

P INTRICH , P AUL R. и S CHUNK , D ALE H. 1996. Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

R ANDI , J UDI и C ORNO , L YN . 1997. «Учителя как новаторы». В Международный справочник учителей и преподавателей, Vol.2, изд. Брюс Дж. Биддл, Томас Л. Гуд и Айвор Ф. Гудсон. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer.

R EIGELUTH , C HARLES M., ed. 1999. Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма теории обучения, Vol. 2. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S TANFORD A PTITUDE S EMINAR . 2001. Переделка концепции способностей: расширение наследия Ричарда Э. Сноу. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

W EBB , N OREEN M.и P ALINCSAR , A NNMARIE S. 1996. «Групповые процессы в классе». В справочнике по педагогической психологии, изд. Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

Z IMMERMAN , B ARRY J. 1990. «Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор». Психолог-педагог 25: 3–17.