Дошкольник развитие и обучение: Книга: «Дошкольник: Обучение и развитие» — Валентина Белкина. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 5-9285-0222-2

Содержание

ОБЩЕЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2021. Т. 26. № 193 http://journals.tsutmb.ru/series-humanities-about.html

Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2021, vol. 26, no. 193 http://journals.tsutmb.ru/series-humanities-about-eng.htm

ISSN 1810-0201

Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich’s Periodicals Directory, EBSCO, SciLIT, CrossRef

ПЕДАГОГИКА ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ PEDAGOGY OF PRESCHOOL AND SCHOOL EDUCATION

Научная статья

УДК 372. 41+373.29

DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-193-149-156

Общее и речевое развитие детей предшкольного возраста как основа обучения первоначальному чтению

Евгения Аркадьевна СЕМЕНОВА

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 [email protected]

Аннотация. Согласно ФГОС, содержание образовательной программы дошкольного образования должно обеспечивать общее и речевое развитие дошкольников. В связи с требованием названного документа и данными педагогической науки обоснована необходимость развития связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитания звуковой культуры устной речи и других аспектов общего и речевого развития детей в период подготовки к школе. Ссылаясь на труды классической и современной методической науки, процесс речевого развития детей дошкольного возраста исследователь соотносит с формированием мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сферы личности. Названные направления речевого и общего развития детей дошкольного возраста способствуют подготовке их к обучению чтению в начальной школе. Поставлена актуальная проблема обеспечения непрерывности дошкольного и начального образования в вопросе обучения дошкольников и младших школьников первоначальному чтению. Проанализированы возможности использования различных методов обучения первоначальному чтению в зависимости от системы письма. Выводы по изучаемой проблеме связаны с развитием фонематического слуха, формированием широкой ориентировки детей в языковой действительности, с умениями звукового анализа и синтеза. Новизну исследования составляет идея о возможности специальной подготовки и обучения старших дошкольников первоначальному чтению на основе развития ценностного отношения к языку и речи в период дошкольного детства, на базе психолого-педагогической диагностики. Аргументы в пользу дошкольного обучения чтению связаны с достаточным общим и речевым развитием современных детей.

Ключевые слова: общее развитие дошкольников, речевое развитие дошкольников, обучение первоначальному чтению, преемственность дошкольного и начального образования, подготовка к школе

Для цитирования: Семенова Е.А. Общее и речевое развитие детей предшкольного возраста как основа обучения первоначальному чтению // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26, № 193. С. 149-156. https://doi.org/10.20310/ 1810-0201-2021-26-193-149-156

Original article

DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-193-149-156

General and speech development of preschool children as a basis for teaching initial reading

Evgeniya A. SEMENOVA

Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation [email protected]

Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License © Семенова E.A., 2021

H

Abstract. According to the Federal State Educational Standard, the content of the educational program of preschool education should ensure the general and speech development of preschoolers. In connection with the requirement of the named document and the data of pedagogical science, the need for the development of coherent speech, vocabulary, the grammatical side of speech, the education of the sound culture of oral speech and other aspects of the general and speech development of children in the period of preparation for school is substantiated. Referring to the works of classical and modern methodic science, the researcher correlates the process of speech development of preschool children with the development of the motivational, cognitive, emotional-volitional sphere of the personality. The named areas of speech and general development of preschool children contribute to their preparation for learning to read in elementary school. The urgent problem of ensuring the continuity of preschool and primary education in the issue of teaching preschoolers and primary schoolchildren in initial reading is posed. The possibilities of using various methods of teaching initial reading, depending on the writing system, are analyzed. Conclusions on the problem under study are associated with the development of phonemic hearing, the formation of a broad orientation of children in linguistic reality, with the skills of sound analysis and synthesis. The novelty of the research is the idea of the possibility of special training and teaching older preschoolers to initial reading based on the development of a value attitude to language and speech during preschool childhood, on the basis of psychological and pedagogical diagnostics. Arguments in favor of preschool reading teaching are associated with sufficient general and verbal development of modern children.

Keywords: overall development of preschoolers, speech development of preschoolers, teaching initial reading, continuity of preschool and primary education, preparation for school

For citation: Semenova E.A. Obshcheye i rechevoye razvitiye detey predshkol’nogo vozrasta kak osnova obucheniya pervonachal’nomu chteniyu [General and speech development of preschool children as a basis for teaching initial reading]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Guma-nitarnye nauki — Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 193, pp. 149156. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-193-149-156 (In Russian, Abstr. in Engl.)

Проблема раннего общего развития детей и, в частности, развития речи — одна из самых обсуждаемых в среде родителей и педагогической общественности. Она является актуальной на протяжении всей истории дошкольной педагогики и педагогики начального образования. Запросы на подготовку

дошкольников в сфере обучения грамоте важны на том основании, что обеспечивают интеграцию и непрерывность дошкольного и начального образования.

В большой педагогической проблеме реализации преемственной деятельности дошкольных образовательных организаций и

начального обучения объектом нашего исследования является аспект обучения чтению. Понимая роль навыка чтения как универсального учебного умения, родители требуют от ДОО в старших дошкольных группах занятий по обучению чтению, приглашают специалистов по обучению грамоте и заведующих детскими садами. Актуальность объекта нашего исследования, таким образом, вызвана социальными запросами настоящего времени.

В современных программах дошкольных учреждений реализуется раздел воспитания и обучения под названием «Ознакомление с художественной детской литературой». В нем детская книга представлена как одно из главных средств развития детей, как важная форма общения между взрослым и ребенком. Роль чтения детских книг трудно переоценить, как и значение умения читать, так как это жизненно важная ценность, универсально помогающая становлению личности. «Умение читать, как истинно человеческая способность, является инструментом обучения всем школьным предметам, а в дошкольном возрасте — это способ развития мышления и речи, чувств и воли, воображения и памяти» [1, с. 13].

В необходимости общения ребенка с книгой у специалистов нет сомнений, в то же время дискуссионными остаются вопросы, касающиеся обучения дошкольников чтению. В настоящее время нами проведен опрос среди студентов педагогического института, в котором 78 % обучающихся ответили, что научились читать до школы. Конечно, можно предположить, что в педагоги идут абитуриенты, которые любят учиться, поэтому они и преодолели трудности чтения так рано, в 4-6 лет. Однако, по нашим наблюдениям, люди, далекие от педагогики, также заявляют о раннем интересе к самостоятельному чтению, в основном из-за занятости родителей, не успевающих читать ребенку книги регулярно.

Изучение литературы по обучению дошкольников чтению позволило нам определить следующие проблемы: это выбор аналитического либо синтетического метода обу-

чения чтению, совокупность знаний, которые ребенок сможет освоить, а также вопросы усвоения фонетики и графики родного языка. Неоднозначно решаются организационно -педагогические задачи обучения: место обучения, возраст детей, индивидуальное или коллективное обучение. Нет единого подхода в определении содержания и этапов обучения грамоте дошкольников. Не решен вопрос, в каком порядке изучать буквы. Современные методисты ведут споры об исходной языковой единице в обучении грамоте: от звука к букве, а потом к слову или наоборот.

Перечень проблем можно продолжать. Начиная исследование, мы пытаемся понять и определить сущность подготовки дошкольников к обучению чтению, изучить особенности видов речевой деятельности ребенка.

Чтение относится к письменной речи и соотносится со слушанием и говорением. В традиции начальной школы детей одновременно обучают чтению и письму. В частности, К.Д. Ушинский так и называл свой метод в пособии 1864 г. «Родное слово» — «письмо-чтение». Методист ХХ века Б.Г. Ананьев писал: «Чтение — вид речевой деятельности, основой для которого является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее» (цит. по: [2, с. 371]).

Классическое определение чтению находим у профессора М.Р. Львова. В «Словаре-справочнике по методике русского языка»: «Чтение — 1) процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, понимание ее (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы без звукового оформления (при чтении про себя). Чтение — вид речевой деятельности. Опытный чтец воспринимает отрезки текста, равные 3-5 словам, не прибегая к выделению каждой отдельной буквы, делает это лишь в затруднительных случаях, например, когда встретилось незнакомое слово… 2) учебный предмет в начальных классах, часть предмета «Русский язык». Задачи предмета: формирование навыка правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения; приоб-

щение школьников к чтению художественной литературы, к ее пониманию, правильному восприятию ее образов и идейного содержания, обогащение учащихся новыми знаниями об окружающем мире, о жизни общества, воспитание на лучших образцах литературы; развитие речи учащихся, обогащение их словаря, развитие синтаксического строя их речи, обогащение фразеологии» [3, с. 236].

Выводы М.Р. Львова о том, что основой для успешного обучения является речевое развитие детей, имеет особое значение для нашего исследования. Ученый отмечал, что во многих семьях наблюдаются случаи самообучения чтению, то есть, играя в буквенные игры и рассматривая книжки, ребенок узнает буквы и начинает читать. Написано это было М.Р. Львовым в конце прошлого века, но особенно актуально сейчас. По нашим опросам, до 80 % родителей считают, что дети в названном возрасте уже могут овладеть механизмом чтения и их надо этому обучать.

В дошкольный период развитие познавательной сферы, в частности, мышления, тесно связано с речью. Так, К.И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти», посвященной наблюдениям за детской речью, отмечал, что ребенок дошкольного возраста очень чувствителен к звуковой стороне языка. Воспринимая на слух определенное звукосочетание, он тут же представляет те или иные вещи, в его сознании появляются соответствующие образы предметов [4]. Развитые познавательные процессы в целом и, прежде всего, развитие устной речи в дальнейшем существенно влияют на овладение действиями читателя.

Программы дошкольного образования указывают несколько направлений речевого развития: 1) накопление активного и пассивного словаря; 2) формирование грамматической стороны речи; 3) развитие связной речи; 4) воспитание произносительной культуры.

Уровень речевой готовности ребенка к обучению первоначальному чтению имеет следующие показатели: дошкольник учится размышлять об устной речи; он строит высказывания в диалогах и монологах по зада-

нию воспитателя, то есть произвольно; учится выбирать при этом нужные языковые средства; рефлексирует (осознает) собственные речевые действия и понимает чужую речь; связывает поведение с речью. Можно выработать и другие показатели речевой готовности к обучению первоначальному чтению.

В процессе речевой деятельности у дошкольников появляются личностные новообразования, среди которых соподчинение мотивов, формирование произвольного поведения, усвоение нравственных норм. В формировании нравственных и волевых качеств личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. В лице воспитателя ребенок в первую очередь выделяет личность, заинтересованную в его речевых достижениях, занятую общественно полезным делом, в том числе читающую книги, журналы, газеты, электронные источники. И, конечно, ребенка радует обращение взрослых воспитателей к детской литературе.

Как отмечает литературовед и методист детского чтения Г.М. Первова, смысл обращения педагога к источникам детской литературы — очеловечивание растущего ребенка, окультуривание его речи и поведения. Детская книга и произведения устного народного творчества как богатейший источник развития речи дошкольников непременно должны использоваться в детском саду ежедневно. Ученый-методист рекомендует педагогам дошкольных образовательных организаций уделять по пятнадцать-двадцать минут в день для встречи с книгой. В этом случае чтение-рассматривание книг станет желанным методом интеллектуальной жизнедеятельности воспитанников. А при высоком или достаточном уровне общего и речевого развития у ребенка появится желание самому овладеть первоначальным чтением. Формирование умения читать у детей предшкольного возраста (5-7 лет) проходит успешно, если процесс обучения доброволен, интересен и осуществляется методами, соответствующими подготовленности дошкольников [1; 5].

Так как предметом нашего исследования является речевое развитие детей предшколь-

ного возраста, остановимся подробнее на соответствующей содержательной линии, описанной в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО). Содержание образовательной программы ДОО охватывает следующие структурные единицы: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Данные направления должны обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Речевое развитие включает в себя: формирование внимания к звуковой стороне речи, развитие аналитико-синтетической деятельности; владение речью как средством общения и культуры; обогащение и активизацию словаря; развитие речевого творчества; речевой этикет; развитие интонационной культуры речи, фонематического слуха. В программах по этому направлению прописывается знакомство с детской литературой, восприятие на слух и понимание различных жанров детской литературы1.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется сформированно-стью у дошкольников элементарного осознания своей и чужой речи, своего речевого поведения, развитием произвольности речи. В процессе речевого развития дошкольников важно выделять две взаимосвязанные стороны — сформированность речевых умений и осознанность языка и речи. То есть здесь подразумевается выработка речевых навыков как условие последующего осознания языка, а также осознанное оперирование языком, что связано с развитием практических умений и навыков. Таким образом, подготовка дошкольников к обучению чтению зависит от элементарных знаний о речи [6].

Механизмы чтения и письма рассматриваются в психологии как процессы кодирования и декодирования устной речи. Чтение -перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, напротив, перекодирование устной

1 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М., 2013. С. 6.

речи в знаковую систему языка. Д.Б. Элько-нин также доказывал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке [7].

Например, при иероглифической системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Похожую систему письма можно наблюдать в английском языке, где необходимо заучивать слова целиком, так как написание слов и их произношение не совпадает. Этот процесс очень долгий, но при этом он прост: его основными компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание. При такой системе письма используют методику чтения целыми словами (методику глобального чтения), которая возникла в Америке. Последователями данной методики являются японец Шиничи Сузуки (1898-1998) и американец Г. Доман (1919-2013).

Анализ использования метода целых слов в отечественной букваристике можно встретить в статьях М.Р. Львова, Е.Ю. Никитиной, Г.М. Первовой, Л.С. Сильченковой и других ученых-методистов [1; 8-10]. Многие исследователи подчеркивают несоответствие метода структуре русского языка, так как русское письмо звуко-буквенное. Однако профессор М.Р. Львов считал, что не следует умалять значение метода целых слов при обучении чтению.

Во-первых, этот метод дает возможность начать работу с осмысленными словами, важными в воспитательном отношении, что невозможно при буквенном, звуковом и слоговом методах обучения чтению. Во-вторых, при использовании метода целых слов можно избежать скучного для детей периода устного фонетического анализа. В-третьих, метод целых слов пропускает «муки звукослия-ния». Ученый-методист рассматривал возможность совмещения достоинств фонемно-буквенного анализа и синтеза с возможностями раннего чтения значительного объема слов и интересных художественных текстов.

Кроме того, М.Р. Львов, рассматривая вопрос о самообучении чтению, о чем мы писали выше, наиболее перспективным называл способ, на который обратил внимание

Л.Н. Толстой, — это чтение текстов, заученных на слух. Смысл этого чтения в том, что зная слово, ребенок запоминает его графическое изображение и соотносит напечатанные буквы со звуками, тем самым открывая для себя правила их соотношения [11]. Такой метод хорош для индивидуального самообучения детей.

Примеры самообучения чтению в раннем возрасте можно встретить в воспоминаниях других писателей дворянского происхождения, например, у С.Т. Аксакова в книге «Детские годы Багрова-внука», в хрониках семейного воспитания. Самообучение носит стихийный характер, требует основательного изучения и уточнения с теоретической и практической позиций.

В истории методической науки представлен слоговой метод обучения грамоте. В слоговых системах письма слог связан со звуковой формой. В этом случае обучение чтению происходит проще: слоговой анализ слов не вызывает трудностей у ребенка, так как слог и есть естественная произносительная единица. Слияние слогов при чтении также не затруднено.

В обучении чтению можно выделить следующие этапы:

— расчленение слов на слоги; запоминание графического изображения слога;

распознавание звукового значения слога по его графическому знаку;

— соединение звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо передает звуковой состав языка, процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Психологический механизм чтения основан на воссоздании звуковой формы слов по их буквенной модели. Без правильного воссоздания звуковой формы слова у ребенка не получится понять читаемое [7, с. 17].

В отечественной методике обучения чтению известно немало попыток поиска механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. И такой механизм был найден: на

сегодняшний день активно используется путь от изучения звуковых значений к буквам; от анализа звуковой стороны речи и синтеза буквенных знаков в устную речь.

В методике начального обучения принят в качестве ведущего звуковой аналитико-синтетический метод освоения грамоты. В его основе лежат названные выше два метода -это анализ и синтез. В большинстве случаев при обучении используют варианты звукового аналитико-синтетического метода В.Г. Горец-кого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; используется метод развивающего обучения Д.Б. Эльконина и др.

В основу звукового аналитико-синтети-ческого метода положен позиционный принцип чтения: то есть произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Обучаясь чтению, дети должны научиться дифференцировать все гласные и согласные фонемы, находить гласные фонемы в словах, ориентируясь на гласную букву, определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы, усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Таким образом, к школе у детей обязательно должен быть развит фонематический слух, то есть способность воспринимать, различать и характеризовать звуки человеческой речи. Многие исследователи детской речи (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Г.М. Лямина, Н.Х. Щвачкин и др.) доказывали, что фонематический слух начинает развиваться очень рано. В возрасте двух лет дети способны различать звуковые тонкости русской речи, они понимают и рефлектируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. В то же время первичного фонематического слуха, которого хватает для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения.

В обучении первоначальному чтению детей важную роль играет развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умения звукового анализа и син-

теза, речевые умения, а также развитие осознанного отношения к языку и речи. У детей с неразвитым фонематическим слухом возникают сложности в усвоении букв: они допускают ошибки, медленнее читают. А на фоне развитого фонематического слуха, напротив, обучение чтению будет происходить благополучнее.

Большое внимание следует уделять развитию аналитико-синтетической деятельности дошкольников, так как обучение чтению требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Современные ученые, среди которых методисты, психологи, педагоги, дефектологи, особое внимание в теоретическом и практическом плане уделяют проблеме обучения чтению и развитию соответствующего навыка [10; 12-16]. Возможны поиски эффективных технологий обучения чтению и в старшем дошкольном возрасте, на этапе достаточного общего и речевого развития ребенка, мотивированного на изучение собственной «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В этой стратегии развития дошкольника мы видим педагогическую перспективу.

Список литературы

1. Первова Г.М. Если дошкольники захотели научиться читать… // Практика управления ДОУ. 2017. № 4. С. 13-18.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2014. 400 с.

3. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: РОСТ: Фирма «СКРИН», 1997. 253 с.

4. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Дет. лит., 1961. 382 с.

5. Первова Г.М. Развитие речи дошкольников в процессе знакомства с художественной детской книгой // Практика управления ДОУ. 2017. № 3. С. 22-29.

6. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. М., 2002. 224 с.

7. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 187 с.

8. Львов М.Р. Забытые страницы истории методов обучения // Начальная школа. 1992. № 2. С. 80-84.

9. Никитина Е.Ю., Штец А.А. Метод целых слов в отечественной букваристике начала XX века // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 106-113.

10. СильченковаЛ. С. Обучение русской грамоте: традиции и новации. М.: АПКиППРО, 2006. 100 с.

11. Львов М.Р. Ребенок сам учится читать // Начальная школа. 1990. № 4. С. 59-62.

12. Методика обучения русскому языку и литературному чтению / под ред. Т.И. Зиновьевой. М.: Изд-во «Юрайт», 2016. 468 с.

13. Светловская Н.Н., Пичеоол Т.С. Методика обучения творческому чтению. М.: Изд-во «Юрайт», 2017. 293 с.

14. Речевое развитие ребенка в современном образовательном пространстве / авт.-сост. Н.В. Багичева, Л.С. Демышева, М.Л. Кусова, Д.О. Иваненко. Екатеринбург, 2015. 150 с.

15. Шишкина А.С. Речевая готовность к школе детей предшкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 24 (128). С. 560-562.

16. ШумаеваД.Г. Как хорошо уметь читать. СПб.: Детство-Пресс, 2012. 311 с.

References

1. Pervova G.M. Esli doshkol’niki zakhoteli nauchit’sya chitat’… [If preschoolers wanted to learn to read…]. Praktika upravleniya DOU [Practice of Preschool Educational Institution Management], 2017, no. 4, pp. 1318. (In Russian).

2. Alekseyeva M.M., Yashina V.I. Metodika razvitiya rechi i obucheniya rodnomuyazyku doshkol’nikov [Methods for the Development of Speech and Teaching the Native Language of Preschoolers]. Moscow, Aka-demiya Publ., 2014, 400 p. (In Russian).

3. Lvov M.R. Slovar ‘-spravochnik po metodike russkogo yazyka [Dictionary-Reference Book on the Methods of the Russian Language]. Moscow, ROST: Firm «SKRIN» Publ., 1997, 253 p. (In Russian).

4. Chukovskiy K.I. Ot dvukh do pyati [Two to Five]. Moscow, Detskaya literatura Publ., 1961, 382 p. (In Russian).

5. Pervova G.M. Razvitiye rechi doshkol’nikov v protsesse znakomstva s khudozhestvennoy detskoy knigoy [The development of speech of preschoolers in the process of acquaintance with a children’s art book]. Praktika upravleniya DOU [Practice of Preschool Educational Institution Management], 2017, no. 3, pp. 2229. (In Russian).

6. Sokhin F.A. (ed.). Razvitiye rechi detey doshkol’nogo vozrasta [Development of Preschool Children Speech]. Moscow, 2002, 224 p. (In Russian).

7. Elkonin D.B. Kak uchit’ detey chitat’ [How to Teach Children to Read]. Moscow, Znaniye Publ., 1976, 187 p. (In Russian).

8. Lvov M.R. Zabytyye stranitsy istorii metodov obucheniya [Forgotten pages of the history of teaching methods]. Nachal’naya shkola [Primary School], 1992, no. 2, pp. 80-84. (In Russian).

9. Nikitina E.Y., Shtets A.A. Metod tselykh slov v otechestvennoy bukvaristike nachala XX veka [The method of whole words in Russian literary literature at the beginning of the 20th century]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University], 2008, no. 9, pp. 106-113. (In Russian).

10. Silchenkova L. S. Obucheniye russkoy gramote: traditsii i novatsii [Teaching Russian Literacy: Traditions and Innovations]. Moscow, Academy for Advanced Studies and Professional Retraining of Image Workers Publ., 2006, 100 p. (In Russian).

11. Lvov M.R. Rebenok sam uchitsya chitat’ [The child learns to read by himself]. Nachal’naya shkola [Primary School], 1990, no. 4, pp. 59-62. (In Russian).

12. Zinovyeva T.I. (ed.). Metodika obucheniya russkomu yazyku i literaturnomu chteniyu [Methods of Teaching the Russian Language and Literary Reading]. Moscow, «Urait» Publ., 2016, 468 p. (In Russian).

13. Svetlovskaya N.N., Picheool T.S. Metodika obucheniya tvorcheskomu chteniyu [Creative Reading Teaching Method]. Moscow, «Urait» Publ., 2017, 293 p. (In Russian).

14. Bagicheva N.V., Demysheva L.S., Kusova M.L., Ivanenko D.O. (compilers). Rechevoye razvitiye rebenka v sovremennom obrazovatel’nom prostranstve [Speech Development of a Child in the Modern Educational Space]. Ekaterinburg, 2015, 150 p. (In Russian).

15. Shishkina A.S. Rechevaya gotovnost’ k shkole detey predshkol’nogo vozrasta [Pre-school speech readiness for school]. Molodoy uchenyy — Young Scientist, 2016, no. 24 (128), pp. 560-562. (In Russian).

16. Shumayeva D.G. Kak khorosho umet’ chitat’ [How Good to be Able to Read]. St. Petersburg, Detstvo-Press Publ., 2012, 311 p. (In Russian).

Информация об авторе

Семенова Евгения Аркадьевна, аспирант, кафедра теории и методики дошкольного и начального образования, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, [email protected], https://orcid.org/0000-0003-2168-4205

Статья поступила в редакцию 14.10.2020 Одобрена после рецензирования 11.11.2020 Принята к публикации 26.03.2021

Information about the author

Evgeniya A. Semenova, Post-Graduate Student, Theory and Methods of Preschool and Primary Education Department, Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation, [email protected], https://orcid.org/ 0000-0003-2168-4205

The article was submitted 14.10.2020 Approved after reviewing 11.11.2020 Accepted for publication 26.03.2021

«Обучение грамоте детей дошкольного возраста»

Пояснительная записка

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стан­дартом дошкольного образования данная парциальная образовательная про­грамма направлена на развитие детей дошкольного возраста в образовательной области «Речевое развитие», предназначена для обучения дошкольников гра­моте и профилактике нарушений письменной речи в дальнейшем, учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей и членов их семей.

В настоящее время обучение грамоте детей дошкольного возраста приобре­ло статус социального заказа. Родители хотят научить читать своих подрастаю­щих детей; при приеме в гимназии, лицеи и школы с углубленным изучением иностранного языка негласно отдается предпочтение читающим дошкольникам.

Многие современные ученые считают, что дошкольники готовы к обуче­нию грамоте уже к четырем годам. Именно период с четырех до пяти лет счи­тают периодом «языковой одаренности», когда дети особенно восприимчивы к звуковой стороне речи. Известный российский психолог Р. С. Немов наста­ивает на том, что научение детей грамоте можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязанностью дошколь­ного обучения[1]. При этом следует отметить, что в этом деле не следует спе­шить. Сейчас ученые настаивают на том, что нельзя начинать обучение грамо­те ребенка двух-трех лет, когда его мозг еще не созрел для этого.

Еще в прошлом веке такие российские ученые, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, признавали возможность обучения грамоте дошкольников.

В соответствии с данной программой начинать обучение дошкольников грамоте можно как в четыре года, так и в пять-шесть лет. Процесс обучения грамоте условно делится на четыре периода. Трем периодам обучения грамоте предшествует предварительный добукварный период. В первый период обуче­ния грамоте проводится 16 занятий, во второй — 21 занятие, в третий — 18 за­нятий. Продолжительность каждого занятия 25—30 минут.

Обучение грамоте в соответствии с программой осуществляется с учетом следующих условий:

  • ребенок должен изъявить желание научиться читать, быть психологически готовым к обучению грамоте, у него должны быть достаточно развиты зритель­ное и слуховое внимание, мышление, память, устная речь, пальцевая моторика;
  • обучение следует проводить с использованием игровых методик, ориенти­руясь на игру как на основную форму деятельности дошкольника, так как имен­но игра наиболее доступна, понятна и интересна дошкольникам, именно в игре наиболее полно удовлетворяются их насущные потребности, только в игре можно «как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму», о чем писал еще К. Д. Ушинский;
  • учитывая особенности мышления и восприятия дошкольника, следует включать в занятия задания по конструированию букв их палочек, природного материала (камешков, желудей, каштанов), по лепке букв из теста и пластилина;
  • обучение должно проходить на положительном эмоциональном фоне, без какого бы то ни было давления, насилия, выражения взрослым своего недо­вольства и разочарования, если ребенок в чем-то не оправдал его ожиданий;
  • процесс обучения грамоте должен строиться только на материале правильно произносимых ребенком звуков, в связи с чем следует изменить традици­онно принятую последовательность ознакомления детей с буквами русского алфавита.

В соответствии с данной программой звуки позднего онтогенеза и соот­ветствующие им буквы изучаются в последнюю очередь. Программа предлага­ет следующую последовательность изучения букв: А, У, О, И, Т, П, Н, М, К, Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э, Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Именно это поможет избежать нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии) в дальнейшем.

В основе обучения грамоте в соответствии с данной программой лежит звуковой аналитико-синтетический метод, опирающийся на овладение де­тьми навыками языкового анализа и синтеза. Чтобы научить ребенка читать, его приводят к пониманию того, что речь рождается из слова. Дошкольник усваивает звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, пред­ложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки и, наоборот, объеди­нение звуков в слоги, слогов — в слова, слов в предложения.

Впервые обоснование звукового аналитико-синтетического метода обу­чения грамоте сделал К. Д. Ушинский в 1864 году в книге «Родное слово». Именно он разработал конкретные методические приемы выполнения специ­альных упражнений для подготовки детей к усвоению грамоты на основе этого метода.

В начале ХХ века Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров вносили различные изменения в звуковой аналитико-синтетический метод. Работа над усовершенствованием метода ведется и в настоящее время. На взгляд автора пособия, именно этот метод является единственно приемлемым для обучения грамоте детей дошкольного возраста и помогает избежать возникновения на­рушений письменной речи у детей в начальной школе. По последним данным более трети младших школьников в России имеют нарушения письма и чте­ния. Часто причина лежит в том, что детей обучали грамоте не в то время, когда это следует делать, нарушали методику обучения грамоте, использовали азбуки и буквари, которые не подходят для обучения дошкольников.

К парциальной программе разработан методический комплект, включаю­щий все необходимые методические и дидактические пособия.


[1] Немов Р . С . Психология . — М ., « П », 1995, с . 280.

Содержание

Пояснительная записка …………………………………………………………………… 3

Задачи работы по обучению грамоте детей дошкольного возраста ……….. 5

Предварительный добукварный период ……………………………………………. 5

  • период………………………………………………………………………………………. 5
  • период……………………………………………………………………………………… 7
  • период……………………………………………………………………………………. 9

Комплексно-тематическое планирование занятий по обучению

дошкольников грамоте и планируемые результаты …………………………… 10

Содержание работы по подготовке к обучению грамоте ……………………. 21

Конспекты занятий ………………………………………………………………………. 26

  • период…………………………………………………………………………………….. 26
  • период……………………………………………………………………………………. 85
  • период…………………………………………………………………………………. 175

Методический комплект парциальной программы ………………….. 251

Методика обучения связной речи детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетных картин | Обобщение опыта

Методика обучения связной речи детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетных картин

Автор: Лысова Нина Павловна

Организация: МДОБУ № 18

Населенный пункт: Краснодарский край, ст. Прочноокопская

В статье рассматриваются методики обучения связной речи детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетных картин. Дети и взрослые в доступной и занимательной форме знакомятся с методиками и упражнениями, которые способствуют активизировать, обогащать и развивать речь.

Ключевые слова

Картина, дошкольник, речь, методика, рассказ, развитие.

Актуальность

Речь-чудесный дар природы. Овладение родным языком, развитие речи — является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и обучения детей[1.с.3].

Согласно ФГОС дошкольного образования развитие речи является одним из главных механизмов развития ребенка. Полноценное освоение речью именно в дошкольном возрасте является необходимым условием решением задач умственного, эстетического и нравственного воспитания ребенка. Чем раньше обратить внимание и начать обучение владению речью, тем свободнее дошкольник будет общаться со своими сверстниками и окружающими в дальнейшем[6.с.15].

Средний дошкольный возраст характеризуется становлением монологической речи. На этом этапе продолжается обучение описанию предметных и сюжетных картин. Процесс обучения и здесь идет последовательно. Рассматриваются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и животных, взрослых животных и их детенышей (корова и лошадь, корова и теленок, свинья и поросенок).

К сожалению, за последние годы, увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи. Проанализировав, литературу и требования программ к данной теме пришла к выводу, что методика обучения посредством сюжетных картин  является средством развития речи детей дошкольного возраста.

Рассказывание по серии сюжетных картин является одним из компонентов развития связной речи. Элементы рассказывания по сюжетным картинам присутствуют в работе с детьми среднего дошкольного возраста.

Вместе с тем, хотя в методике развития речи картины давно рассматриваются как важное средство развития связной речи, рассказыванию по серии сюжетных картин уделяется явно недостаточное внимание. Это объясняется тем, что по существу не выявлены умения воспринимать сюжетную линию, представленную в серии картин, мало специально разработанных серий сюжетных картин для рассказывания на занятиях в детском саду, нет общих требований к их отбору, не раскрыты пути формирования связного повествовательного высказывания по ним.

Цель: организовать работу по методикам обучения посредствам сюжетных картин  для развития речи  средних дошкольников.

Рассказывание по картине является сложным видом речевой деятельности дошкольника. Проблема в том, что у многих детей плохо развита, мышление, память, воображение,  а затем и речь и они начинают повторять рассказы своих сверстников, даже не раздумывая над сюжетом. В процессе одного занятия воспитатель успевает опросить 6-7 человек, а остальные пассивно сидят. Поэтому для того чтобы такой вид работы давал положительные результаты, можно использовать игровые методы обучения рассказывания по картине, а так же ТРИЗ технологии. Используя, такой подход в работе с детьми среднего возраста является гарантированным: умение, составлять творческий рассказ по картине ребенку-дошкольнику намного интереснее, чем просто сидеть и слушать других.

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются 2 вида картин: предметные («Лошадки», «Заяц» и др.), и сюжетные («Репка», «Лето на дворе», «Игры в песочнице» и др.).

Можно выделить несколько видов занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

  1. Описательный рассказ по предметной картине;

  2. Описательный рассказ по сюжетной картине;

  3. Выдуманный описательный рассказ по сюжетной картине;

  4. Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок;

  5. Описательный рассказа по пейзажной картине и натюрморту.

У детей 4-5 лет формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться, и совершенствоваться в старшей группе.

Классическая методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Мой опыт показывает, что большинство детей фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами («ну», «потом», «вот» и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что дошкольник  сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов.

Я пришла к тому, что необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов по картине. Предлагаемая мною технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

Первый тип: «Текст реалистического характера».

Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

  • рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;
  • описание картины как раскрытие темы;
  • развернутое описание конкретного объекта;
  • словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.;
  • создание рифмованных текстов по содержанию картины.

Второй  тип: «Текст фантастического характера».

Цель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

  • рассказ как фантастическое преобразование содержания;
  • фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени;
  • рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой;
  • сказки по мотивам содержания картины;
  • рифмованные тексты фантастического плана.

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.

При обучении детей рассказыванию по картинам  я использую разнообразный красочный материал.  Дети, опираясь  на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить несложные, логические предложения. Так же для упражнений детям раздаю предметные картинки на занятиях, которые способствуют активизировать речь ребенка. Сначала дети просто отвечают на  вопросы воспитателя.  А в конце занятия, как бы подводя итог всем высказываниям, даю свой рассказ.

В своей работе я  формулирую вопросы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами.  

В первой половине учебного года я обучаю и формирую навыки совместной учебной деятельности: вместе с дошкольниками рассматриваем картины и составляем коллективный рассказ. Затем  усложняется задача, прошу ребят по очереди составить по одному предложению-описанию картины. Начинает рассказ воспитатель: вначале нужно сказать, какой был день, когда звери вышли на поляну, затем рассказать чем они занимались. И потом приступают дети к составлению коллективного рассказа. Обычно дети хорошо справляются с такой работой, но если возникают трудности, педагог обязательно помогает и поддерживает ребенка.  

Во второй половине учебного года структура занятий немного меняется. После того как я озвучила тему и показала содержание картины, ребята сразу приступают к составлению рассказа. Ребята уже детально описывают картину, у них развита наблюдательность. Педагог учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, ориентирует их на самостоятельное решение задач.

После того как ребята освоили технику обучения рассказыванию по картине, переходим ко второму этапу составление загадок и метафор по картине. Моя цель познакомить детей с моделями составления загадок и метафор; сформировать мыслительные действия ребенка, необходимые для составления загадок и метафор.

Чтобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действия, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т.д.).

Следует знать основные модели составления загадок:

1. У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос «Какой?» и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен. Например, «Репейник, какой? Колючий как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Приставучий как липучка, жвачка, смола».

2.Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные действия ярко выражены. Например, «Лягушка что делает? Прыгает как заяц, мяч. Ныряет как водолаз, утка. Плавает как лодочка, рыба».

3. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями. Например, «Часы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полная луна».

4. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки. Итог: «Шестьдесят точек как звезды, с двумя стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне».

Речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

В конце года, когда  многие дети научились рассказывать или описывать картину, можно постепенно усложнять задания, подводя их к самостоятельному рассказыванию.

В среднем дошкольном возрасте можно подводить детей к составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Воспитатель стремится к тому, чтобы дети шире использовали свой словарь.

Рассказ по картине стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, формирует выразительную речь и развивает память, мышления и воображения дошкольников.

В конце своей статьи можно сделать вывод, что  при формировании речевых навыков у детей среднего дошкольного возраста очень важно развить творческие способности, так же память и воображение, а различные методики помогут в обучении дошкольников педагогам и специалистам различных организаций.

 

                     

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений— 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1983.

4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2000.

5. Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. обучению дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок: Методическое пособие.-М.:АРКТИ, 2009г,-28с.:ил.(Растем умными (технология ТРИЗ)).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Опубликовано: 25.10.2021

Обучение грамоте в детском саду.

Дошкольное детство – время становления первооснов личности, индивидуальности, наиболее сензитивный период для развития любознательности, общих и специальных способностей. Благодаря особому процессу познания, который осуществляется эмоционально-практическим путём, каждый дошкольник становится маленьким исследователем, первооткрывателем окружающего мира.

      Развитие речи детей – одна из ведущих задач, которую решают дошкольное учреждение и родители. Развитие речи осуществляется при разных видах деятельности, в том числе на специальных занятиях по обучению грамоте. Педагогический процесс предполагает не только обучение чтению, но и введение широкого круга познавательных задач в области языковой действительности.

      Успешность обучения в школе зависит от целого ряда условий и, в частности, от уровня развития как общих способностей, от которых зависит успех и индивидуальное своеобразие деятельности, так и частных способностей, в том числе  и коммуникативных.

      Обучение грамоте детей дошкольного возраста является обязательным элементом комплексного подхода к обучению детей родному языку и развитию речи, когда на одном занятии решаются разные взаимосвязанные речевые задачи – фонетические, лексические, грамматические – и на их основе – развитие связной речи.

Основной целью программы по обучению грамоте дошкольников является выработка у детей умения ориентироваться в звуко-буквенной системе родного языка и на этой основе – развитие интереса и способностей к чтению. Последовательное усвоение понятий «слово», «звук», «слог», «буква», «предложение» в различных игровых упражнениях формирует у ребёнка осознание речи, её произвольность.

      Особое внимание в программе уделено практическому овладению каждым ребёнком языковой действительностью, что будет способствовать лучшему усвоению фонетики и морфологии в школе.

       Реализация программы направлена на обеспечение единого процесса обучения, соответствующего раскрытию возрастных возможностей ребёнка-дошкольника. В ней предусматривается расширение и усложнение программных задач по сравнению с вариативными программами.

        Подготовка детей по  данной программе – это не только подготовка к умению читать и писать, расширение знаний и представлений о языке, но и важное средство развития речи, фактор умственного развития ребёнка.

В каждой возрастной группе предусматривается работа по развитию графических навыков и моторики с целью подготовки руки ребёнка к письму.

       В старшей группе вводится моделирование, с помощью которого воспроизводится слоговая структура слова, что не только способствует лучшему усвоению содержания программы, но и подготавливает ребёнка к определению звукового строения слова на этапе обучения звуко-буквенному анализу.

       Работа с моделями слов развивает логическое мышление, так как дети пользуются не образами, а условными обозначениями слов, звуков, предложений.

       Развитию мышления также способствует отгадывание детьми загадок, которые представлены в программе.

       Все занятия построены по тематическому принципу: задания одного занятия начинают, продолжают и заканчивают одну тему.

 

Основные задачи программы:     

1.Формирование запаса знаний, умений и навыков, которые станут базой для дальнейшего обучения в школе;

2.Овладение мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация)

3.Формирование умения понимать учебную задачу и выполнять её самостоятельно

4.Развивать способности к саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения поставленных задач;

5. Овладение навыками речевого общения;

6.Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации

Развитие речи дошкольника

Развитие речи дошкольника

Развитие речи — актуальная задача обучения в начальной школе, где закладываются основы будущей личности человека, ведь речь – основа  всякой умственной и практической деятельности, средство человеческого общения. Поскольку воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, развитие речи учащихся в настоящее время — одна из основных задач школьного образования, и, в первую очередь, её начального звена.

Дошкольный  возраст является решающим для обучения ребенка: все, что узнал или  не смог узнать ребенок в эти ранние годы, ощутимо отразится на его дальнейшем интеллектуальном развитии, и школьное обучение будет не в состоянии компенсировать пробелы в развитии детей. Поэтому главной задачей воспитателей является развитие познавательных  способностей дошкольников.

Формирование основы интеллектуальных способностей детей, познавательное развитие ребенка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним и сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством  общения.

Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует проявлению творчества и фантазии в изобразительной, музыкальной, литературной деятельности.

Для проведения работы по познавательно-речевому развитию детей используются следующие средства речевого развития:

1. Общение взрослых и детей

2. Культурная языковая среда.

3. Обучение родной речи и языку на занятиях.

4. Художественная литература.

5. Различные виды искусства.

Воспитатель помогает ребенку достичь коммуникативной компетентности к концу дошкольного возраста посредством решения задач по развитию  разных сторон речи во всех возрастных группах:

«Развитие связной речи»

«Развитие словаря»

«Освоение грамматически правильной речи»

«Освоение звуковой культуры речи»

«Подготовка к обучению грамоте»

Задачи познавательно-речевого развития дошкольников решаются комплексно, с учетом возрастных особенностей детей и требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду».

На основе всего этого была разработана модель речевого развития детей.

(раздать)

Многообразная, богатая дополнениями, описаниями и синонимами речь у детей возраста от 3 до 7 лет – явление чрезвычайно редкое. Развитие речи у дошкольников имеет главное значение, поскольку это время ребенок наиболее восприимчив к ее постижению.

Дети осваивают родной язык, имитируя разговорную речь окружающих. Жаль, что постоянно загруженные родители в этот период часто забывают об этом и бросают процесс формирования речи ребенка на самотек. Дети очень мало времени проводят в окружении взрослых (чаще всего у телевизора, за компьютером, или с игрушками), редко слышит сказки рассказанные мамой и папой, а плановые занятия для развития речи дошкольников – совсем  редкость. Вот и выходит, что ко времени поступления в школу у ребенка появляется масса проблем. Поэтому, решая  задачу, развитие речи у дошкольников, рассмотрим,  какие проблемы в этой области встречаются родителям и педагогам чаще всего.

Характерные проблемы развития речи дошкольников:

1.         Односложная речь, которая состоит  только из простых предложений (еще ее называют «ситуативная» речь). Неумение правильно и грамотно выстроить распространенное предложение.

2.         Скудость  речи. Маленький словарный запас.

3.         Речь, в которой избыток сленговых слов (итог просмотра телевизора), применение нелитературных выражений и слов.

4.         Небогатая диалоговая речь: неумение  доступно и грамотно  задать вопрос, построить развернутый или краткий ответ, если это нужно и к месту.

5.         Неспособность выстроить монолог: к примеру, описательный или сюжетный  рассказ на конкретную тему, пересказать полученный текст своими словами.

6.         Отсутствие в своих выводах и утверждениях логического обоснования.

7.         Отсутствие культуры речи: неспособность употребить интонацию, корректировать темп речи и громкость голоса и и т. д.

8.         Нехорошая  дикция.

Главная задача воспитателя заключается в том, чтобы объяснить ребенку, что обозначает то или иное слово, его смысл.   Занятия по развитию речи обязательно включают в себя заучивание небольших стишков и пересказ текста, прочитанного воспитателем.   В результате этих занятий к школе ребенок научится грамотно изъясняться, будет обладать внушительным словарным запасом и правильно произносить все звуки языка.

Правильная речь взрослого очень важна для развития речи ребенка.

Именно поэтому речевые правила для воспитателей детского сада полезно распространить на родителей и ближайшее окружение ребенка. Ведь если, несмотря ни на что, малыш слышит дома « че» и «низя», то вся работа по развитию, проделанная в детском саду, постепенно сводится на нет. Особенно это ощутимо, если ребенок подолгу отсутствует в детском саду, например, в летний период.

Речь педагога дошкольного образовательного учреждения имеет обучающую и воспитывающую направленность. Главным является качество ее языкового содержания, обеспечивающее высокие результаты труда.

Речь педагога – отражение внутреннего мира, особенностей интеллектуального и духовного развития его личности, важная часть профессиональной культуры, которая является культурой общечеловеческой.

Ребенок-дошкольник большую часть времени проводит в детском саду: общается с воспитателем, учится у него многому, в том числе и культуре речи. Поэтому особое  внимание педагогу следует уделить своей речи. Поскольку ребенок воспринимает речь взрослого как образец, воспитатель должен говорить правильно, не искажая звуков, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не «съедая» окончаний. Особенно четко нужно произносить незнакомые и длинные слова. Живость и богатство интонаций тоже играют немаловажную роль – способствуют лучшему усвоению речи.

В познавательном развитии задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления:

— об окружающих предметах и их назначении;

— о качествах (цвет, величина, форма) предметов;

— о свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.) предметов;

— о материале, из которого сделаны предметы

Еще в старину были придуманы скороговорки – род складной речи с повторением и перестановкой одних и тех же букв или слогов, трудных для произношения. Позанимайтесь с ребенком скороговорками, умерьте торопливость его речи. Ему наверняка понравятся эти забавные и короткие стишки.

Скороговорки для развития речи:

Вез корабль карамель,
Наскочил корабль на мель,
И матросы две недели
Карамель на мели ели.

Говорит попугай попугаю:
— Я тебя, попугай, попугаю!
— Попугай ты меня, попугай, — 
Говорит попугай попугаю.

Леня лез по лесенке,
Срывал Леня персики.
С песенками, с персиками
Скатился Леня с лесенки!

У маленькой машины цвет мышиный.
И шины шуршат, как мыши.

Встретил в чаще еж ежа:
— Как погода, еж?
— Свежа.
И пошли домой, дрожа,
Сгорбясь, съежась, два ежа.

Ткет ткач ткани на юбку Тане.

У Потапки на лапках по тапку.
Купил в лавке по тапку Потапка.

Кукушка кукушонку купила капюшон.
Надел кукушонок капюшон.
Как в капюшоне он смешон!

Купили каракатице
Кружевное платьице.
Ходит каракатица,
Хвастается платьицем.

Бублик, баранку,
Батон и буханку
Пекарь из теста
Испек спозаранку.

У Ивашки рубашка,
У рубашки кармашки.
Хороши кармашки
На рубашке Ивашки.

Моль пальто себе купила,
Чтобы чем питаться было.

У Кондрата куртка коротковата.

Бредут бобры в сыры боры.
Бобры храбры. Для бобрят добры.

Маланья болтушка
Молоко болтала – болтала,
Да не выболтала.
 

Была у Наталки каталка на палке.
Сломала каталку на палке Наталка.
Чинили-чинили Наталке каталку,
Но так и осталась каталка без палки.

Гимнастика для язычка

Язычок гулять собрался (открываем рот и показываем язык):
Он умылся (проводим быстро язычком по губам)
Причесался (несколько раз проводим язычком между верхними и нижними зубами, высовывая его)
На прохожих оглянулся (круговые движения язычком по губам)
Вправо, влево повернулся (язычок высовываем вправо и влево)
Вниз упал (язычок высовываем вниз), наверх полез (высовываем наверх)
Ам, и в ротике исчез (прячем язычок в ротик).

Мишка в домике живет (широко открыть ротик),
Очень любит мишка мед (облизать губы),
Щеки полные набьет (надуть щеки)
И жует, жует, жует (изображать жевание).
А как мед поест Мишутка,
Чистит щеточкой он зубки (язычком провести по верхним, а затем нижним зубам — вверх-вниз, вправо-влево).

На лугу паслась корова: «Му-у-у, му-у-у»,
Полосатый шмель летел: «З-з-з, з-з-з»,
Летний ветерок подул: «Ф-ф-ф, ф-ф-ф»,
Колокольчик зазвенел: «Динь-динь-динь»,
Стрекотал в траве кузнечик: «Тр-р-р, тц-с-с»,
Еж колючий пробегал: «Пх, пх, пх»,
Птичка маленькая пела: «Тиль-ль, тиль-ль»,
И сердитый жук жужжал: «Ж-ж-ж, ж-ж-ж».

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения

определяется уровнем его речевого развития: именно при помощи речи ему предстоит усваивать (и усвоить) всю систему знаний. Если устной речью

шести-семилетний малыш овладел до школы, то письменной — ему еще только предстоит овладеть. Простая закономерность: чем лучше развита у ребенка ко времени поступления в школу устная речь, тем легче ему овладеть чтением и письмом.

К сожалению, в силу разных причин, в первый класс с каждым годом приходит все больше детей, имеющих дефекты в произношении звуков, скудный запас слов, детей, которые не могут построить несложное повествовательное предложение.

Проверка речевой готовности к обучению в школе.

Правильность произношения. До начала обучения грамоте ребенок должен научиться правильно и четко произносить все звуки. Недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (СОЛНЫСКО вместо СОЛНЫШКО, ПАЛТА вместо ПАРТА). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Наличие фонематического слуха. Для его оценки предложите ребенку записать несколько слов — не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове — столько и кружков. Например, слово «дом» надо изобразить тремя кружками, слово «мама» — четырьмя. Проверьте, правильно ли ребенок понял задание, а затем диктуйте ребенку слова, чтобы он записывал их в виде кружков.

Покажите ему картинки, на которых нарисованы животные (например, лев, волк, корова) и записаны схемы их названий в виде кружочков (по количеству звуков в слове). Задача ребенка заключается в том, чтобы определить, какие кружочки подходят к какому слову.

Умение различать звуки. Четкое различение на слух всех звуков речи является одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, во время письма он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв (и делать ошибки).

Например, если малыш не различает на слух звуки Б и П, он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове БАЛКА или в слове ПАЛКА. Исследование слуховой дифференциации звуков проводится по специально подобранным картинкам (названия предметов, изображенных на них, различаются только одним проверяемым звуком).

Состояние словарного запаса. У ребенка старшего дошкольного возраста словарный запас должен составлять не менее 2000 слов (у некоторых детей он превышает 5000 слов). В нем должны быть представлены основные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Для его исследования применяется ряд специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие в «словаре» ребенка определенных слов (см. ниже).

Сформированность грамматических систем. Это, по сути, выяснение вопроса, овладел ли ребенок существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к четырем годам, а системой словообразования — к семи.

Эти сроки довольно условны. Иногда даже семилетний малыш говорит: «доехал метром», «под пальтом — свитер», «горячее кофе», «ложить карандаш», «бежи быстрее», «пурганистый день», «велосипедник — человек, который едет на велосипеде» и т. д. (Если родители сами говорят правильно, такого практически не бывает).

Проверка сформированности у ребенка грамматических систем важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно также умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически верно согласовывать слова между собой.

Владение связной речью. Под связной речью принято понимать такие развернутые (состоящие из нескольких предложений) высказывания, которые позволяют четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения немыслим (вспомните хотя бы об обычных ответах на уроке), поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает название, передают реальные события (факты) — на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему могут дополняться какими-то деталями, не существовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описательный рассказ — описание реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: «Щенок черный, лохматый; у него маленькие ушки и короткий хвост…»

В сюжетном рассказе есть завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминации), и завершение «происшествия», или развязка; события здесь должны передаваться во временной последовательности с учетом причинно-следственных связей.

Периодически предлагайте ребенку задания, проверяющие владение связной речью: пусть он прослушает и перескажет близко к тексту ранее неизвестную историю; расскажет, как прошел сегодняшний день; сочинит небольшую сказку или рассказ; опишет картину с изображением природы; опишет рисунки, на которых, например, дети играют, помогают взрослым, отдыхают у моря; охарактеризует свою семью, друга или домашнего питомца; расскажет, как, например, прошла подготовка к празднику и сам праздник, попробует выразить и описать свои впечатления.

Задания для проверки состояния «словаря»:

Называние предметов, относящихся к различным логическим группам
Например, ребенок должен назвать все известные ему виды деревьев, цветов, животных.

Нахождение обобщающих слов для группы однородных предметов
Белка, заяц, волк — это кто? Чашка, кастрюля, сковорода, стакан — это что? Блузка, брюки, футболка — а это что?

Подбор признаков к определенному предмету
Куртка — новая, красная, теплая; снег — белый, рыхлый, сверкающий.

Подбор возможных действий к предмету
Книгу покупают, читают, рассматривают; дерево сажают, удобряют и т. Д.

Подбор предметов к заданному действию
Готовят обед, суп; рисуют картину, домик; гладят ребенка по голове, котенка.

Подбор синонимов — слов, близких по значению (добрый, ласковый, нежный; громадный, огромный, большой, высокий).

Подбор антонимов — слов с противоположным значением (горячий — холодный, быстро — медленно, высокий — низкий).

Игра «По секрету всему  свету»

Дети встают цепочкой и проговаривают чистоговорку шёпотом друг другу. Последний ученик в группе произносит её вслух.

Комментарий учителя: Дети стараются произнести чистоговорку  правильно, ведь от каждого из них зависит то, в каком виде дойдёт она до последнего ученика.

Работа со словом

Игра «Пойми меня»

Один ребёнок встаёт лицом к классу. На доске появляется слово (это может быть слово из словаря, фразеологический оборот, и т.д.) Дети объясняют его значение, ребёнок должен произнести это слово. Одновременно идёт работа с толковым словарём (книга или на компьютере). Один ученик определяет лексическое значение в контексте. (Карточка с предложением)

Комментарий учителя: Обогащение словарного запаса осуществляется двумя путями: овладение значением новых слов и раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приёмом раскрытия значения слова является использование толкового словаря.

Такой приём в форме игры позволяет детям использовать имеющийся словарный запас, активизирует внимание и умственную активность, развивает коммуникативные навыки.

Игра-ассоциация «Словесная цепочка»

Детям в группах даётся слово и они должны продолжить словесный ряд, используя слова по ассоциации. Учитель спрашивает: «Что ты представляешь себе, когда слышишь это слово?» Например, « сказка», следующий ребёнок называет «герои», «волшебство»…

Можно сузить тему: крылатые одушевлённые слова, круглые неодушевлённые слова, пословицы и поговорки о труде и т.д.

Комментарий учителя:

Такой тренажёр развивает мыслительную активность детей, развивает такое важное умение, как умение слушать друг друга, учиться друг у друга, пополняя тем самым свой словарный запас.

Синонимы

Работа с синонимами направлена на расширение пассивного словаря детей за счёт новых, ранее неизвестных учащимися слов и перевода  их из пассивного в активный словарь.

Один речевой тренажёр помогает детям усвоить следующий признак синонимов: синонимы обозначают одно и тоже понятие, различаются оттенками значений или употребления в речи; второй – синонимы — это разнозвучащие слова; третий —  синонимами  могут быть лишь слова, относящиеся к одной части речи.

Комментарий учителя: такие задания помогают обогатить словарный запас путём подбора близких по смыслу слов и усвоить основные признаки синонимов.

Работа над словосочетанием и предложением

 «Словесный ручеёк»

Дети распространяют предложение по принципу «снежного кома». Можно предложить детям слово или словосочетание, или простое нераспространенное предложение.

Комментарий учителя: Этот приём побуждает детей к выбору оптимального решения поставленной перед ними задачи, помогает предотвратить такие ошибки, как бедность и однообразие синтаксических конструкций.

«Помоги Алёнке собрать яблочки»

Эта игра помогает детям отличать словосочетание от предложения, учиться находить словосочетания, для понимания детьми внутренних связей в предложении. Это поможет им в дальнейшем ориентироваться в структуре предложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

(Щелчок мышкой по яблочку поможет определить правильность выполнения задания. При неверном ответе яблочко падает вниз, при верном — яблочко можно положить в корзинку).

«Помоги мышке убежать от кошки»

Такая работа  помогает поработать над словосочетаниями, в которых дети допускают речевые ошибки  (в управлении).

(Щелчок  мышкой по мышонку при верном ответе — мышонок убегает).

« Угадай-ка», «Доска объявлений»

Дети получают карточку с изображением животного или просто с названием любого предмета, описывают словами данный предмет. Остальные ребята называют предмет. Чем быстрее слушатели отгадывают, тем лучше справились с работой те, кто загадывал.

Комментарий учителя: Приём словесного описания активизирует словарный запас, предотвращая ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости.

 «Рифмовальщик»

По данному началу стихотворения  сочинить своё продолжение.

Комментарий учителя: такая работа очень нравится детям. Творческая работа не предполагает  образца. Умение строить предложения в свободных условиях свидетельствует о сформированности речи. Такие упражнения очень ценны для развития речи мл. шк.

Демонстрация приёмов, способствующих формированию речевой креативности мл. шк.

Детям предлагаются следующие задания: написать небольшое сочинение «О чём подумала оценка 2, поставленная в дневник ученику»,

«Размышление классной  доски 1 сентября»

Придумать другой конец известной сказки, например «Колобок», по своему желанию.

Или такое задание: оставить в тексте только существительные, или описать начало урока, используя только глаголы.

Комментарий  учителя: такие задания позволяют учить детей мыслить творчески, нешаблонно. Для активизации деятельности использовала нестандартные задания.

Работа над устной научной речью

Работа в парах, в форме интервью, или в форме пресс-конференции, когда к доске выходят 3-4 человека, а все остальные дети задают вопросы по изученной теме.

Работу над правилом организую следующим образом: дети  задают вопросы друг другу в парах по каждому абзацу правила, ещё практикую такой  приём, когда вопросы учащиеся задают учителю.

Комментарий учителя: такие формы работы активизируют познавательную активность, внимание, способствуют  развитию такого важного умения, как вести диалог, позволяют детям  в игровой форме развивать свою устную научную речь.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/7356-razvitie-rechi-doshkolnika

Официальный сайт МДОУ №48 «Незабудка

 

Подготовила учитель-логопед МБДОУ № 48 г. Невинномысска Ширяева Елена Ивановна

В дошкольном возрасте ребенок, развиваясь, все чаще стремится к обсуждению предметов и явлений окружающего нас мира. Поскольку речевые способности ребенка самым тесным образом связаны с уровнем мышления малыша, правильное и своевременное развитие речи играет немаловажную роль в общем потенциале малыша. Развитие связной речи у дошкольников расширяет и обогащает круг контактов, в который входит все больше сверстников малыша, более старших детей и взрослых. Общение с большим количеством различных людей очень значимо для ребенка, для удовлетворения его социальных потребностей, эмоционального и интеллектуального развития. Благодаря этому общению речевые возможности малыша постоянно расширяются, увеличивая уровень умственного развития, расширяя фантазию и воображение, обогащая новыми знаниями, умениями и навыками.

При плохом развитии речевых способностей у дошкольников многие родители возлагают большие надежды на занятия малышей в детских дошкольных учреждениях. Действительно, у педагогов, работающих с маленькими детьми, имеется своя методика развития речи дошкольников. Специальная программа, состоящая из занятий в игровой форме, позволяет существенно расширить речевые возможности малыша. Однако в наибольшей степени речевое развитие ребенка, и как следствие, уровень его умственных способностей зависит исключительно от родителей. От того, сколько времени они уделяют малышу, занятиям и играм с ним. Только при ответственном отношении родителей к развитию своего ребенка можно достигнуть уровня речевых способностей, соответствующих возрасту, а программа развития речи дошкольников, которую используют педагоги, может лишь укреплять и расширять эти возможности. Поэтому родителям следует как можно больше времени уделять своему малышу и как можно больше общаться с ним. Лишь в этом случае результаты стараний родителей и педагогов будут оправданы – малыш будет расти общительным и развитым во всех отношениях ребенком.

Специальные игры на развитие речи дошкольников.

На сегодняшний день наиболее действенным методом развития речевых способностей дошкольников являются игры на развитие речи дошкольников. Подобные игры представляют собой увлекательные для малышей занятия, которые проводятся в игровой форме. Среди подобных игр наиболее эффективной считается игра «Разговор по картинке», предназначенная для развития речи детей от трех до шести лет. В такой игре предусмотрена последовательная беседа и обсуждение малыша со взрослым того, что изображено на какой-либо картинке. Не менее интересной будет игра «Журналист», в которой ребенку предлагается задавать вопросы взрослому, а тот будет на них отвечать. Развитию речевых способностей и памяти дошкольником способствует и разгадывание загадок, разучивание скороговорок и поговорок. Кроме того, в детских магазинах можно найти большое разнообразие книг и игр, в которых собраны задания и тексты, способствующие эффективному речевому и умственному развитию малыша.

Для проверки уровня развития речи дошкольников можно воспользоваться специальным тестом, который предполагает три варианта ответов на поставленные вопросы, которые касаются вашего ребенка – «очень много», «много» и «мало»:

Сколько вопросов задает?

Любит ли слушать чтение?

Пытается ли читать самостоятельно?

Любит ли играть в слова и учить стихи?

Хочет ли учиться?

Любит ли заниматься творчеством?

Уверен ли в своих силах?

Как вы сами понимаете, наиболее благоприятным результатом будет первый вариант ответов на все вопросы. А вот если ответами будет слово «мало» — следует всерьез задуматься о всесторонней помощи в развитии речевых и умственных способностей малыша.

Развитие речи теснейшим образом связано с интеллектуальным и познавательным развитием ребёнка, так как у речи и мышления один физиологический источник – мозг человека.

Если познавательные (психические) процессы – восприятие, память, внимание, мышление – развиваются нормально, то и речь ребёнка более богата, выразительна, развёрнута, совершенна. Именно поэтому перечисленные процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребёнка.

В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей.

Ещё одной причиной является пассивность и неосведомлённость родителей в вопросах речевого развития детей. Действуя по интуиции, они не помогают своему ребёнку, а зачастую обрекают его на серьёзные трудности в последующем обучении письменным формам речи. Большинство современных родителей подменяют развитие речи обучением грамоте, для них главное – научить ребёнка читать.

Умение ребёнка читать и писать не являются показателями его развития. Показателем развития ребёнка дошкольного возраста является именно развитая устная речь.

Поэтому программа детского сада предусматривает серьёзную работу по развитию речи, которая проводится в системе, охватывает все её стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь).

Блестящего результата в речевом развитии ребёнка можно достичь только при условии согласованных действий родителей, воспитателей, логопедов.

Все окружающие ребёнка люди должны действовать взаимно – решать единые задачи, согласовывать свои действия и наблюдения.

Воспитатели групп осуществляют контроль за соблюдением единого речевого режима на занятиях, ведут работу по развитию мелкой моторики, в особых случаях проводят индивидуальные занятия с детьми.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпоритмическую сторону речи и способствует автоматизации звука посредством специально подобранных распевок, песен.

Трудно переоценить значимость деятельности психолога по развитию и коррекции когнитивных процессов, напрямую влияющих на эффективность занятий. Кроме того, психолог помогает детям преодолеть негативное отношение к занятиям, которое, редко, но встречается.

Инструктор по физическому воспитанию не только работает над развитием общей моторики и координации движений, но и использует комплекс упражнений на мышечную релаксацию, что оптимизирует процесс постановки звука.

Логопед занимается определением сложности и выраженности речевых недостатков, постановкой и автоматизацией звуков, профилактикой нарушений письменной речи. Оказывает консультативную помощь родителям, научно-методическую помощь работникам ДОУ.

Цель речевого развития достаточно динамична. Она расширяется по мере взросления ребёнка. При этом каждое новое положение не исключает предыдущее, а дополняет его.

В раннем возрасте обеспечивать богатство внешних впечатлений и опыта для создания и расширения базы речевого развития ребёнка; формировать понятийную и активную речь;

В дошкольном возрасте (3-7 лет) обеспечивать комплексное развитие всех компонентов устной речи;

В дошкольном возрасте (4-7 лет) обеспечивать подготовку к усвоению письменных форм речи (чтения и письма).

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей. Однако, многие из традиционных методик разработаны исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями увеличивается год от года), в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.

Необходима особая методика развития речи дошкольников, учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т.е. качественную подготовку ребенка к школе.

Именно дифференцированный подход в обучении развитию речи поможет справиться с этой задачей.

Дифференцированный подход — целенаправленное педагогическое воздействие на группы воспитанников, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам. Это способность научить всех!

В качестве критериев дифференциации могут быть использованы: уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства.

При дифференцированном обучении учитываются:

биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении,

психологический возраст личности, степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения.

Основная цель дифференцированного подхода – согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.

Дифференцированное обучение, в соответствии с современными психолого-педагогическими тенденциями, отражает идеи личностно-ориентированного подхода.

Вот основные положения, необходимые для осуществления грамотного дифференцированного подхода при обучении дошкольников развитию речи:

Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

Тесная связь с логопедическими технологиями.

Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка.

 

Этапы развития речи

Младший дошкольный возраст (от 2 до 4 лет)

К трём годам произносительная сторона речи недостаточна сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей ещё недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда умеют правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и говорить тихо, когда этого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приёма пищи).

Некоторые дети к трём годам могут усвоить и правильно произносить большинство звуков родного языка, кроме Р и шипящих, или даже все звуки. У других детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребёнком словаря. В своих высказываниях ребёнок употребляет почти все части речи, овладевает элементарными грамматическими навыками родного языка, начинает согласовывать прилагательные с существительными, использует простые распространённые предложения, бессоюзные сложносочинённые предложения. В общении со взрослыми малыш всё реже использует звукоподражательные слова, односложные предложения. Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребёнка. В процессе игры он нередко сопровождает свои действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте у детей велика склонность к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш укрепляет и артикуляционный аппарат.

На четвёртом году у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчётливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются начатки монологической речи. В речи преобладают простые распространённые предложения. Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленить в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь носит в основном ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Ребёнок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении всё чаще исходит от ребёнка.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи: полностью исчезает смягчённое произнесение согласных, дети правильно произносят свистящие (С, З, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), звуки Л, ЛЬ, Р, РЬ, отчётливо проговаривают многосложные слова, точно сохраняя структуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих.

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создаёт ребёнку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

На пятом году жизни ребёнок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук.

Значительно расширяются возможности детей в использовании своего голосового аппарата. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности.

Шестой год жизни

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка. Всё чище становится произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно – следственные связи между ними, временные и другие отношения. Дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим было понятно, что он хочет сказать.

За год словарь увеличивается на 1000 – 1200 слов. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь. Несмотря на значительное расширение лексики, ребёнок ещё далёк от свободного пользования словами.

Грамматическая правильность речи ребёнка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.

У ребёнка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Способен самостоятельно раскрывать содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы.

Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности, могут передавать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.

Пятилетний ребёнок имеет достаточно развитый фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, производить подбор слов на определённые звуки.

О речи детей 6-7 лет

К моменту поступления в школу ребёнок овладевает правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносит, имеет определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы.

Свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности.

Имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа слов: умеет выделять звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки, устанавливать последовательность звуков в словах. Делит слова на слоги, предложения на слова, что имеет исключительно большое значение в дальнейшем для усвоения грамоты в школе.

Всё это даёт ребёнку при поступлении в школу успешно овладеть программным материалом.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 47 Невского района Санкт-Петербурга

Методические пособия

1.Социально-коммуникативное развитие

1.1. Социализация, развитие общения, нравственное воспитание

Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. – Москва: ТЦ Сфера, 2003.

Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников (3–7 лет).

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – Москва: Аркти, 2003.

Игра как средство социально-эмоционального развития детей 3–5 лет / Сост. Р.А. Жукова. – Волгоград: Корифей, 2006.

Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Метенова Н.М. Доброе утро, малыши! – Рекомендации по организации работы с детьми в утренние часы. – Ярославль: ИПК Индиго, 2009.

Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – Москва: Аркти, 2003.

Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. – Москва: Просвещение, 1987.

Пикулева Н.В. Слово на ладошке: О вежливости – с вами вместе. – Москва: Новая школа, 1997.

Сорокина А.И., Батурина, Е.Г. Игры с правилами в детском саду. – Москва: Просвещение, 1970.

Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3–5 лет в игре. – Москва: Просвещение, 1984.

Шипицына Л.М, Защиринская О.В, Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003.

1.2. Ребенок в семье и обществе

Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.

Воспитателю о работе с семьей. / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – Москва: Просвещение, 1989.

Голицина Н.С. Огнева Л.Д. Ознакомление старших дошкольников с Конвенцией о правах ребенка. – Москва: Скрипторий 2003, 2006.

Макарова Т.В., Ларионова Г.Ф. Толерантность и правовая культура дошкольников. – Москва: ТЦ Сфера, 2008.

Метенова Н.М. Взрослым о детях. Новые подходы к оформлению и содержанию наглядной информации для родителей в дошкольных учреждениях. – Ярославль: ИПК Индиго, 2009.

Осипова Л.Е. Работа детского сада с семьей. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4–7 лет.– Москва: Мозаика-Синтез, 2012.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – Москва: Просвещение, 1991.

Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми 5–8 лет. – Москва: ТЦ Сфера, 2011.

Рябцева С.В., Спиридонова И.В. Формирование психологической готовности к школе. – Москва: Скрипторий 2003, 2003.

1.3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. – Москва: Просвещение, 1983.

Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду: Для занятий с детьми 3–7 лет.

Макаренко А.С. Трудовое воспитание. – Минск: Народная асвета, 1977.

1.4. Формирование основ безопасности

Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002.

Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников (3–7 лет).

Белая К.Ю., Сахарова В.С., Куцакова Л.В. Как обеспечить безопасность дошкольников. – Москва: Просвещение, 2001.

Вдовиченко Л.А. Ребенок на улице. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2011.

Данилова Т.И. Программа «Светофор». – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2009.

Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях / Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2008.

Занятия по правилам дорожного движения / Под ред. Е.А. Романовой, А.Б. Малюшкина. – Москва: ТЦ Сфера, 2010.

Правила дорожного движения для детей 3–7 лет / Авт.-сост. Г.Д. Беляевскова и др. – Волгоград: Учитель, 2013.

Прилепко Е.Ф. Пожарная безопасность для дошкольников. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения (3–7 лет).

Степаненкова Э.Я., Филенко М.Ф. Дошкольникам о правилах дорожного движения. – Москва: Просвещение, 1978.

Черепанова С.Н. Правила дорожного движения дошкольникам. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Хабибуллина Е.Я. Дорожная азбука в детском саду. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2011.

2. Познавательное развитие

2.1. ФЭМП (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени)

Алтхаус Д., Дум Э. Цвет. Форма. Количество. – Москва: Просвещение, 1984.

Арапова-Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Волина В.В. Праздник числа. Занимательная математика для детей. – Москва: Знание, 1993.

Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Математика. – Воронеж: Учитель, 2004.

Голубина Т.С. Чему научит клеточка. – Москва: Мозаика-Синтез, 2003.

Давайте поиграем: Мат. игры для детей 5–6 лет / Под ред. А.А. Столяра. – Москва: Просвещение, 1991.

Литературный материал с математическим содержанием / Под ред. Михайловой 3.А., Непомнящей Р.Л.— Санкт-Петербург: ЦВПО, 2005.

Математика от трех до шести: Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов / Сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. – Санкт-Петербург: Акцент, 1996.

Метлина Л.С. Математика в детском саду. – Москва: Просвещение, 1984.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – Москва: Книга по требованию, 2012.

Михайлова З.А. Математика от трех до шести. – Санкт-Петербург: Акцидент, 1995.

Моисеева М.Ф., Федорова А.И. Сказочная угадайка. – Санкт-Петербург: Смарт, 1996.

Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002.

Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений. Младшая группа (3–4 года).

Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений. Средняя группа (4–5 лет).

Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений. Старшая группа (5–6 лет).

Помораева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных математических представлений. Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Рихтерман Т.Д. Формирование представление о времени у детей дошкольного возраста. – Москва, 1991.

Сербина Е.В. Математика для малышей. – Москва: Просвещение, 2000.

Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. – Москва: Просвещение, 1973.

Фидлер М. Математика уже в детском саду / Пер. с польского О.А. Павлович. – Москва: Просвещение, 1981.

Щербакова Е.И. О математике малышам. – Киев: Рад. школа, 1984.

2.2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности (познавательно-исследовательская деятельность, сенсорное развитие, дидактические игры, проектная деятельность)

Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста / Рус. пер. под ред. В.В. Юртайкина. – М.: Просвещение, 1984.

Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в средней группе детского сада. – Воронеж: Учитель, 2006.

Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. – Москва: Просвещение, 1978.

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников.

Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников (4–7 лет).

Гин С.А. Занятия по ТРИЗ в детском саду. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007.

Давайте поиграем! / Под ред. А.А. Столяра. – Москва: Просвещение, 1991.

Дидактические игры в ДОУ (младший возраст)/ Авт.-сост. Е.Н. Панова. – Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2007.

Дыбина О.В. Говорим, измеряем, преобразуем. Игры-занятия для дошкольников. – Москва: ТЦ Сфера, 2013.

Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников. – Москва: Сфера, 2015.

Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? – Москва: Просвещение, 1991.

Зак А.З. Как гусеница и муравей в гости ходили: Интеллектуальная игра для дошкольников. – Москва: изд. Российского открытого ун-та, 1991.

Ковалев В.И. Развивающие игры: 10 шагов к успеху: Для старшего дошкольного возраста. – Москва: Просвещение, 2000.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – Москва: Просвещение, 1982.

Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников (5–7 лет).

Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. Пособие для родителей и воспитателей. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – Москва: Просвещение, 1985.

Нищева Н.В. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. Формирование навыка пересказа. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2009.

Новиковская О.А. Конспекты комплексных занятий с детьми 4–5 лет. – Санкт-Петербург: Паритет, 2006.

Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром (3–7 лет).

Синицына Е.Н. Умные загадки. – Москва: Лист, 1998.

Синицына Е.И. Умные занятия. – Москва: Лист, 1998.

Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – Москва: Просвещение, 1983.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В.  И учеба, и игра: математика. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Тихомирова Л.Ф. Логика для дошкольников. Упражнения на каждый день. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996.

Шиян О.А. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке.

Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества (Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника). – Москва: Линка-Пресс, 2006.

2.3. Ознакомление с предметным окружением

Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром и социальной действительностью. Младшая группа. – Москва: ЦГЛ, 2005.

Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 3–5 лет. – Москва: ТЦ Сфера, 2011.

Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр-занятий для дошкольников. – Москва: ТЦ Сфера, 2004.

Дыбина О.В. Рукотворный мир: Сценарии игр-занятий для дошкольников. – Москва: ТЦ Сфера, 2001.

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Младшая группа (3–4 года).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Средняя группа (4–5 лет).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Старшая группа (5–6 лет).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. – Москва: Мозаика-Синтез, 2005.

Дыбина О.В. Рукотворный мир: сценарии игр-занятий для дошкольников. – Москва: Сфера, 2001.

Дыбина О.В. Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. – М.: ТЦ Сфера, 1999.

Скоролупова О.А. Покорители космоса. – Москва: Скрипторий 2003,  2003.

2.4. Ознакомление с социальным миром

Алифанова Г.Т. Петербурговедение для малышей от 3 до 7 лет. – Санкт-Петербург: Паритет, 2005.

Данилина Г.Н. Дошкольнику – об истории и культуре России. – Москва: Аркти, 2003.

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Младшая группа (3–4 года).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Средняя группа (4–5 лет).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Старшая группа (5–6 лет).

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением: Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. – Москва: Мозаика-Синтез, 2005.

Зацепина М.Б. Дни воинской славы: патриотическое воспитание дошкольников: Для работы с детьми 5–7 лет. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Зеленова Н.Г., Осипова Л.Е. Мы живем в России. – Москва: Скрипторий 2003, 2010.

Логинова Л.В. Что может герб нам рассказать… (нетрадиционные формы работы с дошкольниками по патриотическому воспитанию) – Москва: Скрипторий 2003, 2006.

Милохина С.В. Знакомство дошкольников с мифами Древней Греции. – Москва: ЦГЛ, 2004.

Новицкая М.Ю. Патриотическое воспитание в детском саду. – Москва: Линка-Пресс, 2003.

Ривина Е.К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Толкачева Т.Ю. Система работы по ознакомлению старших дошкольников с историей и культурой Санкт-Петербурга. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2012.

2.5. Ознакомление с миром природы

Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию! – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2015.

Воронкевич О.А. Что и как познает ребенок о братьях наших меньших. – Санкт-Петербург: ЛГОУ, 1995.

Иванова А.И. Экологические наблюдения и экспериментирование в детском саду. Мир растений. – Москва: ТЦ Сфера, 2010.

Золотова Е.И. Знакомим дошкольников с миром животных. – Москва: Просвещение, 1988.

Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – Москва: Просвещение, 1981.

Как знакомить дошкольников с природой / Под ред. П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983.

Ковинько Л. Секреты природы – это так интересно! – Москва: Линка-Пресс, 2004.

Кравченко И.В., Долгова Т.Л. Прогулки в детском саду. Старшая и подготовительная к школе группы. Методическое пособие. – Москва: ТЦ Сфера, 2015.

Латынова Н. Сказки Земли. Синицына Е. Сказочная географическая Азбука. – Москва: Лист, 1999.

Лучич М.В. Детям о природе. – Москва: Просвещение, 1989.
Майорова Г. Игры и рассказы о космосе. – Москва: Лист, 1999.

Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. – Москва: Просвещение, 1989.

Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. – Минск: Асар, 1996.

Наблюдения и труд детей в природе. Пособие для воспитателей детского сада / Сост. А.Ф. Мазурина. – Москва: Просвещение, 1976.

Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. – Москва: Просвещение, 2002.

Познание мира растений: занятия с детьми 4–7 лет / Авт.-сост. М.Н. Сигимова. – Волгоград: Учитель, 2009.

Потапова Л.М. Детям о природе. Экология в играх для детей 5–10 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000.

Ребенок и окружающий мир: занятия на прогулке. Старшая группа / Сост. А. А. Машкова. – Волгоград: Корифей, 2008.

Рыжова Н.А. Не просто сказки… Экологические рассказы, сказки и праздники. – Москва: Линка-Пресс, 2002.

Скоролупова О.А. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме «Вода». – Москва: Скрипторий 2003, 2006.

Соломенникова О.А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений. – Москва: Мозаика-Синтез, 2009.

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Младшая группа (3–4 года).

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Средняя группа (4–5 лет).

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая группа (5–6 лет).

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду. Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Труд и наблюдения в природе / Авт.-сост. А.Ф. Мазурина. – Москва: Просвещение, 1967.

Уланова Л.А., С.О. Иордан С.О. Методические рекомендации по организации и проведению прогулок детей 3–7 лет. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008.

Фисенко М.А. Природа вокруг нас. Разработки занятий. Младшая и средняя группы. – Волгоград: Корифей, 2008.

Фисенко М.А. Природа вокруг нас. Разработки занятий. Старшая и подготовительная группы. – Волгоград: Корифей, 2008.

Четыре времени года: Книга для воспитателей детского сада / Составители: В.В. Бианки, С.А. Веретенникова, А.А. Клыков. – Москва: Учпедгиз, 1949.

Шорыгина Т.А. Деревья. Какие они? – Москва: Гном и Д, 2014.

Шорыгина Т.А. Какие месяцы в году? – Москва: Гном и Д, 2014.

Шорыгина Т.А. Птицы. Какие они? – Москва: Гном и Д, 2014.

Шорыгина Т.А. Цветы. Какие они? – Москва: Гном и Д, 2014.

3. Речевое развитие

3.1. Развитие речи (развивающая речевая среда, формирование словаря, ЗКР, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте)

Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду. – Москва: ТЦ Сфера, 2003.

Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – Москва: Просвещение, 1991.

Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – Москва: Просвещение, 1974.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. – Москва: Просвещение, 1981.

Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – Москва: Скрипторий 2003, 2008

Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте. – Москва: Мозаика-Синтез, 2012.

Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. – Москва: Новая школа, 1996.

Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 1999.

Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1976.

Гусарова Н.Н. Беседы по картинке. Времена года. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010.

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Младшая группа (3–4 года).

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Средняя группа (4–5 лет).

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Старшая группа (5–6 лет).

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Додокина Н.В., Евдокимова Е.С. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи. Вторая младшая группа. – Москва: Центр педагогического образования, 2009.

Караменко Т.Н., Караменко Ю.Г. Кукольный театр – дошкольникам: Театр картинок. Театр игрушек. Театр петрушек. – Москва: Просвещение, 1982.

Колесникова Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3–4 лет. – Москва: Гном-Пресс, 1998.

Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способностей к чтению у детей 6–7 лет. – Москва: Гном-Пресс, 1998.

Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2002.

Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. – Санкт-Петербург: Паритет, 2001.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – Москва: Просвещение, 1982.

Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. – Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.

Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Ритм. Движение. – Санкт-Петербург: Корона-Век, 2012.

Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. – Москва: Мозаика-Синтез, 2007.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? – Москва: Мозаика-синтез, 1988.

Марцинкевич Г.Ф. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. – Волгоград: Учитель, 2002.

Маханева М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. – Москва: ТЦ Сфера, 2009.

Мурашковская И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки: Методика рассказа по картинке. – Санкт-Петербург: ТРИЗ-ШАНС, 1995.

Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1998.

Обучение дошкольников пересказу. Средняя группа: Учебно-методическое пособие. – Москва: Центр педагогического образования, 2014.

Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями.– Москва: Школьная Пресса, 2004.

Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2009.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – Москва: Просвещение, 1976.

Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине (Технология ТРИЗ). – Москва: Аркти, 2010.

Сидорчук Т.А., Лелюх С.В. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок (Технология ТРИЗ). – Москва: Аркти, 2009.

Синицына Е.И. Умные слова. – Москва: Лист, 1997.

Синицына Е.И. Умные стихи. – Москва: Лист, 1997.

Сорокина Н.Ф Играем в кукольный театр: Программа «Театр, творчество, дети». – Москва: Аркти, 2004.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – Москва: Просвещение, 1991.

Ундзенкова А.В., Колтыгина Л.C. Звукарик. – Екатеринбург: Литур, 2004.

Ушакова О.С. Занятия по развитию речи для детей 3–5 лет. – Москва: ТЦ Сфера, 2010.

Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. – Москва: ТЦ Сфера, 2007.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Развитие речи детей 5–6 лет. – Москва: Вентана-Граф, 2010.

Формирование художественно-речевых навыков у детей 5–7 лет / Сост.: Т.М. Пименова, В.В. Архипова. – Волгоград: Учитель, 2014.

Фомичева М.В. Воспитание у детей правильного произношения. – Москва: Просвещение, 1989.

Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – Санкт-Петербург: Лань, 1998.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – Москва: Просвещение, 1988.

Шорохова О.А. Занятия по развитию связной речи дошкольников и сказкотерапия. – Москва: ТЦ Сфера, 2009.

3.2. Художественная литература

Агапова И.А., Давыдова М.А. Литературные игры для детей. – Москва: Лада, 2006.

Белоусова Л.Е. Добрые досуги: По произведениям детских писателей. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003.

Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. – Москва: Мозаика-Синтез, 2008.

Горбушина Л.А., Николаичева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. – Москва: Просвещение, 1983.

Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. – Москва: Линка-Пресс, 2003.

Литература и фантазия / Сост. Л.Е. Стрельцова. – Москва: Просвещение, 1992.

Сухин И.Г. Мойдодыр, Черномор, Снеговик и другие: Литературные викторины для дошкольников и младших школьников. – Москва: Новая школа, 1996.

Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 3–4 года.

Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 4–5 лет.

Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 5–6 лет.

Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 6–7 лет.

Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. – Москва: ТЦ Сфера, 2011.

Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой. – Москва: ТЦ Сфера, 2010.

Шорыгина Т.А. Стихи к детским праздникам. – Гном и Д, 2007.

4. Художественно-эстетическое развитие

4.1. Приобщение к искусству

Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002.

Курочкина Н.А. Знакомим с натюрмортом. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2013.

Курочкина Н.А. Знакомим с книжной графикой. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2001.

Соломенникова О.А. Ознакомление детей с народным искусством.

Скоролупова О.А. Знакомство детей старшего возраста с русским народным декоративно-прикладным искусством. – Москва: Скрипторий 2003, 2005.

Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – Москва: Учпедгиз, 1961.

4.2. Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, прикладное творчество)

Алексеевская Н.А. Волшебные ножницы. – Москва: Лист, 1998.

Алексеевская Н.А. Карандашик озорной. – Москва: Лист, 1998.

Гусакова М.А. Аппликация. – Москва: Просвещение, 1982.

Давыдова Г.Н. Бумагопластика. Цветочные мотивы. – Москва: Скрипторий 2003, 2007.

Давыдова Г.Н. Пластилинография для малышей. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Давыдова Г.Н. Детский дизайн. Пластилинография. – Москва: Скрипторий 2003, 2006.

Давыдова Г.Н. Детский дизайн. Поделки из бросового материала. – Москва: Скрипторий 2003, 2006.

Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2–4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. – Москва: Просвещение, 1992.

Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности. – Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2005.

Дубровская Н.В. Рисунки, спрятанные в пальчиках. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003.

Дубровская Н.В. Игрушки из ладошки. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2004.

Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. – Москва: Просвещение, 1996.

Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией. – Москва: Просвещение, 1985.

Козлина А.В. Уроки ручного труда в детском саду. – Москва: Мозаика-Синтез, 2006.

Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2–7 лет.

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Младшая группа (3–4 года).

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа (4–5 лет).

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа (5–6 лет).

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников.

Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – Москва: Просвещение, 1978.

Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников. – Москва: Педагогическое общество России, 2005.

Курочкина Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года. Учимся видеть, ценить, создавать красоту. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2003.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Младшая группа. – Москва: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2007.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Средняя группа. – Москва: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2008.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – Москва: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2009.

Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Подготовительная к школе группа. – Москва: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2009.

Лыкова И.А. Лепим, фантазируем, играем. – Москва: ТЦ Сфера, 2001.

Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. Аппликация в детском саду. – Ярославль: Академия развития, 2002.

Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С. Комаровой. – Москва: Просвещение, 1991.

Обучение детей рисованию / Под ред. С.В. Парафеевой. – Москва: Просвещение, 1972.

Петрова И.М. Аппликация для дошкольников. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007.

Петрова И.М. Волшебные полоски. Ручной труд для самых маленьких. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002.

Петрова И.М. Объемная аппликация. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007.

Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Под ред. Р.Г. Казаковой. – Москва: ТЦ Сфера, 2006.

Садилова Л.А. Поделки из мятой бумаги. – Москва: Скрипторий 2003, 2008.

Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. – Москва: Просвещение, 1973.

Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учеба, и игра: Изобразительное искусство. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Халезова Н.Б. и др. Лепка в детском саду. – Москва: Просвещение, 1986.

Шайдурова Н.В. Обучение детей дошкольного возраста рисованию животных по алгоритмическим схемам. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010.

Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Средняя группа: Программа, конспекты. – Москва: Владос, 2006.

Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – Москва: Просвещение, 1999.

Утробина К.К., Утробин Г.Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3–7 лет. – Москва: Гном и Д, 2007.

4.3. Конструктивно-модельная деятельность

Гульянц Э.К. Учите детей мастерить. – Москва: Просвещение, 1984.

Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. – Москва: Просвещение, 1976.

Комарова Л.Г. Строим из Lego. – Москва: Линка-Пресс, 2001.

Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала: Средняя группа (4–5 лет).

Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала: Старшая группа (5–6 лет).

Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала: Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Лиштван З.В. Конструирование. – Москва: Просвещение, 1981.

Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду. – Москва: Просвещение, 1961.

Нечаева В.Г., Корзакова Е.И. Строительные игры в детском саду. – Москва: Просвещение, 1966.

Ремезова Л.А. Учимся конструировать. Пособие для занятий с дошкольниками в ДОУ общего и компенсирующего вида. – Москва: Школьная пресса, 2004.

Тарабари Т.И. Оригами и развитие ребенка. – Ярославль: Академия развития, 1997.

4.4. Музыкальная деятельность (в том числе восприятие музыкального искусства)

Зимина А.Н. Государственные праздники для дошкольников. – Москва: Педагогическое общество России, 2005.

Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – Санкт-Петербург: Композитор, 2011.

Картушина М.Ю. Вокально-хоровая работа в детском саду. – Москва: Скрипторий 2003, 2010.

Кацер О.В. Игровая методика обучения детей пению. – Санкт-Петербург: Музыкальная палитра, 2005.

Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста. – Москва: Айрис-Пресс, 2005.

5. Физическое развитие

5.1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни

Антонов Ю.Е., Кузнецова М.Н., Саулина Т.Ф. Здоровый дошкольник: социально-оздоровительная технология XXI века. – Москва: Аркти, 2003.

Баль Л.В., Ветрова В.В. Букварь здоровья для дошкольников и младших школьников. – Москва: ТЦ Сфера, 2000.

Борисова Е.Б. Система организации физкультурно-оздоровительной работы с дошкольниками. – Волгоград: Панорама, 2006.

Голицина Н.С., Шумова И.М. Воспитание основ здорового образа жизни у малышей. – Москва: Скрипторий, 2008.

Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка: пособие для практических работников детских дошкольных учреждений. – Москва: Аркти, 2000.

Моргунова О.Н. Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ. – Воронеж: Учитель, 2005.

5.2. Физическая культура (в том числе подвижные игры)

Аверина И.Е. Физкультурные минутки и динамические паузы в ДОУ. – Москва: Айрис-Пресс, 2008.

Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Растим здорового ребенка. Новые стандарты. – Москва: Перспектива, 2011.

Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения. Для занятий с детьми 3–7 лет.

Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. – Москва: Просвещение, 1983.

Головчинер О.Д. Утренняя гимнастика под музыку. – Москва: Просвещение, 1984.

Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. – Москва: Учпедгиз, 1957.

Лайзане Я.С. Физическая культура для малышей. – Москва: Просвещение, 1987.

Луконина Н.Н., Чадова Л.Е. Физкультурные праздники в детском саду. – Москва: Айрис-Пресс, 2007.

Лысова В.Я., Яковлева Т.С., Зацепина М.Б., Воробьева О.И. Спортивные праздники и развлечения. Сценарии. – Москва: Аркти, 2001.

Муллаева Н.Б. Конспекты-сценарии занятий по физической культуре для дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010.

Осокина Т.И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. – Москва: Просвещение, 1983.

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Младшая группа (3–4 года).

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Средняя группа (4–5 лет).

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Старшая группа (5–6 лет).

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Подготовительная к школе группа (6–7 лет).

Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 3–7 лет.– Москва: Владос, 2002.

Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3–5 лет. – Москва: Владос, 2003.

Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5–7 лет. – Москва: Владос, 2001.

Рунова М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду. – Москва: Мозаика-Синтез, 2004.

Сборник подвижных игр / Автор-составитель Э.Я. Степаненкова

Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. – Москва: Просвещение, 1986.

Утренняя гимнастика под музыку / Сост.: Е.П. Иова, А.Я. Иоффе, О.Д. Головчинер. – Москва: Просвещение, 1984.

Фирилёва Ж.Е., Сайкина Е.Г. СА-ФИ-ДАНСЕ. Танцевально-игровая гимнастика для детей. Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010.

Фомина А.И. Физкультурные занятия и спортивные игры в детском саду. – Москва: Просвещение, 1984.

Фролов В.Г., Юрко Г.П. Физкультурные занятия на воздухе с детьми дошкольного возраста. – Москва: Просвещение, 1983.

Харченко Т.Е. Бодрящая гимнастика для дошкольников. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2013.

Харченко Т.Е. Организация двигательной деятельности детей в детском саду. – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010.

Шебеко В.Н. Вариативные физкультурные занятия в детском саду: старший дошкольный возраст. – Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

Наглядно-дидактические пособия, электронные образовательные ресурсы, рабочие тетради представлены в рабочих программах воспитателей всех возрастных групп, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, учителя-логопеда.

 

Национальный центр раннего развития, преподавания и обучения детей (NCECDTL)

Национальный центр развития, преподавания и обучения детей младшего возраста получает награду Zero to Three в сотрудничестве с Вашингтонским университетом, Университетом Вандербильта, Child Trends и Children’s Equity Project.

NCECDTL продвигает передовой опыт в выявлении, разработке и продвижении внедрения основанных на фактических данных методов развития детей, а также методов преподавания и обучения, которые учитывают культурные и языковые особенности и приводят к положительным результатам в программах для детей младшего возраста.Они также поддерживают сильные системы профессионального развития. Работа Центра включает, но не ограничивается:

  • Профессиональное развитие для детей грудного и раннего возраста и работников дошкольного возраста
  • Научно обоснованная учебная программа
  • Практика преднамеренного обучения и домашних посещений
  • Эффективные переходы
  • Инструменты скрининга развития и инструменты текущей оценки
  • Практический коучинг
  • Практика, соответствующая культуре, языку и возрасту
  • Улучшение взаимодействия учителя и ребенка
  • Поддержка детей с инвалидностью и предполагаемой задержкой (Часть C и Часть B)
  • Использование данных для улучшения практики

NCECDTL обеспечивает доступ к высококачественной TTA информации и материалам для программ по уходу за детьми младшего возраста и образованию, а также к информации и материалам, соответствующим требованиям Закона о головном старте, Стандартов эффективности программы Головного старта, Закона о грантах по уходу и развитию детей от 2014 г. , и другие применимые правила.Он также служит точкой пересечения для синтеза исследований, данных, знаний и опыта, чтобы помочь определить приоритеты в области охраны труда. NCECDTL отвечает уникальным потребностям учащихся, изучающих два языка, программ американских индейцев и коренных жителей Аляски (AIAN) и программ для мигрантов и сезонных первокурсников (MSHS), а также других разнообразных групп населения. Он использует стратегии профессионального развития, которые поддерживают штаты, племена и агентства в обслуживании семей с низким доходом.

NCECDTL является частью комплексной системы Office of Head Start TTA , которая включает национальные центры, региональную сеть TTA и финансирование получателей грантов. NCECDTL является частью сети из четырех национальных центров, включая Национальный центр по управлению программами и фискальным операциям, Национальный центр по взаимодействию с родителями, семьей и обществом и Национальный центр по вопросам здоровья, поведенческого здоровья и безопасности. Вместе система поддерживает программы Head Start и Early Head Start, поскольку они предоставляют высококачественные комплексные услуги беременным женщинам, детям и семьям и поддерживают подготовку к школе маленьких детей, живущих в бедности.

Чтобы узнать больше, позвоните по номеру NCECDTL в ecdtl по адресу ecetta dot info или (бесплатно) 844-261-3752.

Последнее обновление: 8 марта 2022 г.

Зачем узнавать о развитии ребенка? — Лучший уход за детьми — Penn State Extension

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста в своем Заявлении о позиции разъясняет принципы, которыми следует руководствоваться в профессиональной практике детей младшего возраста,

«Знание того, как дети в данном возрастном диапазоне обычно развиваются и учатся, обеспечивает общую основу для учителей при подготовке учебной среды, рассмотрении учебной программы, разработке учебного опыта, а также обучении и взаимодействии с детьми.Педагогам также важно знать последовательность, в которой дети приобретают определенные понятия, навыки и способности, основываясь на предшествующем развитии и обучении… Знакомство с известными последовательностями обучения должно способствовать разработке учебных программ и практике преподавания». – Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет, Заявление о позиции NAEYC (2009 г.)

Копните немного глубже, и вы увидите пять преимуществ, которые получают специалисты по уходу за детьми, когда они тратят время и усилия на изучение типичного роста и развития детей.

Преимущество 1: Знание развития и обучения детей обеспечивает наилучшую основу для планирования группы детей.

Знания о развитии ребенка — это первый из трех видов знаний, которые необходимы воспитателям в работе с детьми. Два других: знание отдельных детей; и знание семьи, сообщества и культуры, из которой происходит ребенок. Знание того, что является типичным для определенного возраста, является лучшим отправным пунктом при планировании опыта и среды для детей этого возраста.Планы, основанные на типичном развитии и обучении детей, удовлетворяют потребности большинства детей, но затем воспитатель вносит изменения, чтобы приспособить отдельных детей, которые могут опережать или отставать.

Преимущество 2: Информация о развитии и обучении ребенка обеспечивает наилучшую отправную точку для планирования нового ребенка.

Это также лучшее место для начала, когда воспитатель регистрирует нового ребенка, о котором мало что известно. До тех пор, пока воспитатель не сможет сам наблюдать и оценивать ребенка, полезно начать с предположения, что ребенок получит пользу от опыта и условий, запланированных для типично развивающихся детей его или ее возраста.

Преимущество 3: знания о развитии и обучении детей помогают планировать следующие шаги для поддержки прогресса детей.

Знание последовательности развития знаний или навыков в любой данной области помогает поставщикам услуг ставить перед детьми достижимые и подходящие цели обучения. Это также помогает воспитателям планировать мероприятия и опыт, которые бросают детям вызов ровно настолько, чтобы они могли прогрессировать, не расстраивая их проблемой, которая слишком далеко выходит за рамки их способностей.

Например, воспитатель наблюдает, как ребенок встает на четвереньки и качается.Если она знает развитие навыков, воспитатель знает, что следующим навыком, который будет пробовать ребенок, будет ползание. Это означает, что медицинский работник может разными способами поощрять ребенка двигаться вперед, когда он стоит на четвереньках.

Преимущество 4: знания о развитии и обучении детей позволяют поставщикам услуг создавать учебную программу и среду, соответствующие государственным стандартам/рекомендациям для программ для детей младшего возраста.

Многие программы по уходу за детьми должны основывать свои учебные программы и практику на государственных стандартах или рекомендациях по обучению и развитию детей младшего возраста.Независимо от конкретных стандартов, разработанных государством или организацией, все они основаны на одном и том же «своде знаний» — исследовательской основе — того, как маленькие дети растут и учатся.

Стандарты

могут быть отличным источником прогресса в развитии и вех во всех областях развития ребенка. Когда от поставщиков требуется «приведение в соответствие со стандартами штата», это просто означает, что опыт, деятельность и окружающая среда, которые они планируют, основаны на том, что известно о типичном развитии ребенка.Чтобы найти стандарты/рекомендации по дошкольному обучению вашего штата, посетите Сеть технической помощи Office of Child Care.

Преимущество 5: Знание развития и обучения детей помогает воспитателям быть уверенными в том, что их профессиональная деятельность имеет прочную основу, соответствующую более широкому сообществу специалистов по уходу за детьми.

Основой качественного ухода и обучения являются знания о том, как большинство детей растут и учатся, собранные многими обученными наблюдателями (т.э., исследователи), наблюдавшие многих детей.

Поставщики услуг по уходу за детьми, которые постоянно расширяют свои знания о развитии и обучении детей и применяют эти знания при планировании и принятии решений в рамках своей программы, могут быть уверены в своей практике. У них также есть прочная основа, когда они объясняют свои решения и действия родителям и коллегам; фундамент, который выходит за рамки личного мнения или чувств.

Чтобы узнать больше о развитии ребенка, ознакомьтесь с уроком On Demand «Основы развития ребенка для учителей детских садов» или «Основы развития ребенка для семейных воспитателей», чтобы узнать больше о развитии ребенка.

Области развития и обучения

Стандарты раннего обучения штата Мэриленд охватывают семь областей развития и обучения. Эти домены также используются в качестве основы для оценки готовности к детскому саду, и они могут предоставить вам дорожную карту для работы, которую вы делаете с детьми каждый день.

Социальные фонды включают навыки, необходимые для:
  • Регулировать собственное поведение и эмоции
  • Развитие здоровых отношений со взрослыми и другими детьми
  • Создать позитивную личность
  • Развитие исполнительных функций, включая тормозной контроль, рабочую память, когнитивную гибкость, любознательность и настойчивость
  • Участвовать и участвовать в обучении
Физическое благополучие и двигательное развитие включает навыки, связанные с:
  • Мышечный контроль, равновесие и координация
  • Осознание тела
  • Хорошее самочувствие, отдых, упражнения, здоровье и питание
  • Навыки самообслуживания, такие как одевание, чистка зубов, мытье рук и кормление
Язык и грамотность включает чтение, письмо, разговорную речь и аудирование, а также язык:
  • Чтение включает в себя базовые понятия печати, фонематического восприятия, фонетики и беглости речи; навыки чтения и понимания информационных и литературных текстов.
  • Письмо включает рисование, диктовку и письмо для объяснения, выражения мнения или рассказа истории.
  • Устная речь и слушание включают в себя участие в беседах, задавание вопросов и ответы на них, описание информации, говорение вслух и владение английским языком в зависимости от ситуации.
  • Язык включает в себя использование правил английской грамматики при письме или разговоре, а также заглавные буквы, пунктуацию и орфографию в зависимости от обстоятельств при письме.Он также включает в себя изучение словарных слов и фраз.
Математика включает навыки, связанные с:
  • Подсчет и мощность
  • Операции и алгебраическое мышление
  • Числа и операции с основанием десять
  • Измерения и данные
  • Геометрия

Дети узнают о числах, точности и значении, а также о соотношениях чисел. Они также узнают о пространственном восприятии через геометрию и измерения.

Наука предназначена для детей, которые развивают навыки научного мышления, исследуя окружающий их природный и физический мир.

Они учатся:

  • Задать вопрос
  • Эксперимент
  • Применить доказательства
  • Причина
  • Сделать выводы
  • Сообщить о своих выводах.

Дети используют свое любопытство, чтобы исследовать, задавать вопросы и исследовать землю, физическую науку и науку о жизни на соответствующем уровне.

Социальные науки дает детям понимание их чувства самоидентификации и того, как люди относятся друг к другу в обществе.

Сюда входят:

  • Социальные структуры (правила и процесс нормотворчества)
  • Социальные отношения (семья, друзья и общество)
  • Экономические отношения (передача товаров и услуг)

В раннем детстве дети начинают понимать различные отношения между людьми и роли, которые они играют в обществе.

Искусство сосредоточены на использовании музыки, танцев, изобразительного искусства и театра для выражения идей и эмоций.

Навыки в этой области помогают способствовать обучению и развитию во всех других областях Стандартов раннего обучения Мэриленда, а также Стандартов колледжа и карьеры Мэриленда. Искусство дает детям возможность применять навыки и знания в уникальных, индивидуальных и творческих выражениях.

Наконец, это нормально, что все дети не развиваются в одни и те же часы.Однако существуют предсказуемые периоды прогресса и вехи развития. Как человек, работающий с детьми, для вас важно понимать развитие во всех областях — это поможет вам поддерживать детей в их текущем состоянии готовности и по мере их роста.

Наука о мозге и раннее развитие

Неврология помогает нам понять, как обычно развивается детский мозг. Младенчество — это время огромного роста во всех областях развития, как описано в Healthy Beginnings .Детский мозг формируется благодаря их раннему опыту. На самом деле их мозг развивается быстрее в течение первых пяти лет жизни, чем в любой другой период. Первые годы жизни ребенка представляют для вас как воспитателя прекрасную возможность.

Принципы развития и обучения детей

Темы, изложенные в Принципах развития и обучения детей:  
  • Основные принципы развития детей  
  • Дети умны и учатся по-разному
  • Роль социального и культурного контекста детей в их обучении и развитии
  • Способы, которыми взрослые могут применять принципы обучения детей, чтобы обеспечить высококачественную программу для детей младшего возраста, подходящую для их развития 
  • Роль задач и практики в развитии и обучении детей, а также как создавать соответствующие задачи для отдельных детей 
  • Роль игры в развитии и обучении детей

Требования:  Должен свободно читать и писать по-английски.

Учебная методика:  Чтение письменных материалов; просматривать видео; слушать аудиофрагменты.

Методы оценки:  Викторины с несколькими вариантами ответов и письменные задания.

Комментарии к Принципы развития и обучения детей :

«Я получил свою книгу «Курсы по уходу» и был совершенно удивлен тем, насколько она мне понравилась. Когда я прочитал книгу, я понял, что едва могу оторваться от нее.У меня есть двухлетний ребенок, а также мой детский сад, и книга помогла мне применить содержание в нашей повседневной жизни. Спасибо.» — Gladwin, Michigan

«Я получил свой заказ без каких-либо проблем и сразу же начал его изучать. Как только я закончу текущий курс, я получу еще два курса, чтобы набрать достаточно CEU для моей Карьерной лестницы 7. Я очень взволнован. , так как я уже выбрал, что я хочу делать дальше, и для следующего курса после этого. :-)»  — Лейтон, Юта

«Просто хочу сообщить вам, что курсы по уходу [Развитие и руководство детьми, Малыши в уходе за детьми, Принципы развития и обучения детей, и Младенцы в уходе за детьми] великолепны!!! книги присылаются мне своевременно, а инструкции очень подробные и понятные!! Ребята, вы лучшие!» —  Миддлсекс, Нью-Джерси

«Примерно год назад я думал, что уже прошел свои курсы, но во время проверки обнаружил, что выбрал не те курсы.У меня было 30 дней, чтобы пройти три курса, и, хотя они предлагались через штат, они не были доступны в течение отведенного периода времени. Мой лицензиар рассказал мне о курсах по уходу, и в течение двух недель я завершил то, что мне было нужно, имея в запасе время. Я звонил много раз с вопросами, и все были так полезны. Я обязательно воспользуюсь курсами по уходу еще раз и буду рекомендовать вас всем. Большое вам спасибо.» — West Valley City, Utah

Лаборатория детского развития и обучения | Колледж образования и социальных служб

О нас

Это ультрасовременное дошкольное учреждение предлагает богатую учебную среду, где можно получить практический опыт наблюдения за маленькими детьми и работы с ними, а также место для проведения преподавателями и учащимися исследований в области развития и обучения детей младшего возраста.Дома CDLL Единственный в Мичигане Brazelton Touchpoints Center, который проводит обучение и практику в развитии позитивного взаимодействия.

Экскурсия по CDLL

Видение

Видение Лаборатории развития и обучения детей (CDLL) состоит в том, чтобы предоставить одну из наиболее актуальных, всесторонних и инновационных образовательных, развивающих и профессиональных возможностей в Мичигане для студентов, детей, семей и детей младшего возраста Центрального Мичиганского университета. Профессионалы.

Миссия

Программа существует для:

  • Обеспечить лабораторию, в которой студенты университета наблюдают, участвуют, обучают и изучают детей под наблюдением подготовленных учителей дошкольного образования
  • Предоставляют возможность для исследований в области развития ребенка и семьи отношения в Университете Центрального Мичигана
  • Обеспечить расширенную программу, отвечающую потребностям детей младшего возраста в области социального, когнитивного, эмоционального, физического и языкового развития
  • Включить всех зачисленных детей в национальную модель программ, соответствующих их уровню развития
  • Содействовать среди семей более глубокое понимание роста и развития их ребенка
  • Поощрение семей и значимых взрослых к значимому участию в образовательном опыте их ребенка

В своей работе с маленькими детьми цели целевой программы заключаются в создании:

  • Уверенность в себе, инициатива е и положительное представление о себе
  • Чувство любви, уважения и сопричастности
  • Дружелюбие и внимание к другим
  • Энтузиазм к активному обучению
  • Исследовательский подход к обучению
  • Способность решать проблемы

Раннее детство: методы, соответствующие развитию (DAP)

Заявление 2020 объединяет новые исследования, укрепляет нашу точку зрения на справедливость и тесно согласуется с определением DPI и фокусируется на справедливости в образовании.Он предоставляет подробную информацию, касающуюся всех уровней дошкольного образования, чтобы информировать практику и создавать возможности для каждого ребенка, чтобы полностью реализовать свой потенциал.

Девять принципов развития и обучения детей и практические выводы:

1. Развитие и обучение — это динамические процессы, отражающие сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, при этом каждая из них формирует другую, а также будущие модели роста.

 

2. Все сферы детского развития — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению — важны; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

3. Игра способствует радостному обучению, которое способствует саморегуляции, языковым, когнитивным и социальным навыкам, а также содержательным знаниям по дисциплинам.Игра необходима всем детям от рождения до 8 лет.

4. Хотя общие процессы развития и обучения можно определить, необходимо также учитывать различия, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

5. Дети с рождения активно учатся, постоянно усваивая и систематизируя информацию, чтобы придать смысл своим отношениям, взаимодействию с окружающей средой и общему опыту.

6. Мотивация детей к учебе повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства сопричастности, цели и свободы действий. Учебные программы и методы обучения основываются на активах каждого ребенка, связывая их опыт в школе или учебной среде с их домашними и общественными условиями.

7. Дети учатся интегрированным образом, который охватывает академические дисциплины или предметные области. Поскольку основы знаний в предметной области закладываются в раннем детстве, преподавателям необходимы знания в предметной области, понимание процесса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

8. Развитие и обучение продвигаются вперед, когда перед детьми ставится задача достичь уровня, чуть превышающего их текущий уровень мастерства, и когда у них есть много возможностей обдумать и отработать вновь приобретенные навыки.

9. При ответственном и целенаправленном использовании технологии и интерактивные медиа могут стать ценными инструментами поддержки развития и обучения детей.

Степень развития детей младшего возраста — Университет Карлоу

Уникальная модель ученичества для воспитателей, работающих полный рабочий день

Если вы хотите работать с маленькими детьми за пределами традиционного начального класса, степень раннего развития и обучения Карлоу даст вам необходимые навыки.

Университет Карлоу принимает государственные стипендии, в том числе TEACH, Rising Stars и PASSHE.

Профессор Моник Хокман работает со студентами, включая Мэри Опипери (слева) (выпуск 22 года, биология) и Кинзи Уокер (выпуск 22 года, биология/перфузия), когда они проводят окислительно-восстановительное титрование для определения химического состава синтезированной соли во время общего курса. Лаборатория химии II, четверг, 27 февраля 2020 г., в AJ Palumbo Hall. (Ребекка Дрок/Университет Карлоу)
Доставка:

В кампусе, некоторые онлайн

Кампус:

Окленд или Сателлит

Кредиты за перевод:

До 90 кредитов

Учебная программа для получения степени по развитию детей младшего возраста

Программа Carlow по развитию детей младшего возраста включает уникальную модель ученичества для поставщиков услуг по уходу за детьми, работающих полный рабочий день.Вы можете узнать о бездомных детях на курсах обучения в сотрудничестве с Allegheny Intermediate Unit и принять участие в образовательных мероприятиях в нашем Центре раннего обучения на территории кампуса и Школе-лаборатории в кампусе.

При планировании среды обучения для детей младшего возраста вы будете использовать три основных соображения Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC): развитие ребенка и теория обучения, индивидуальное соответствие и культурная значимость.Программа руководствуется Профессиональными стандартами и компетенциями NAEYC для воспитателей дошкольного образования и Силой профессии.

Эта программа также предлагается в наших кампусах Гринсбург и Кранберри.

Краткие факты

  • Участвовать в финансируемых за счет грантов проектах, которые вносят устойчивые изменения в рабочую силу детей младшего возраста
  • Пройти индивидуальную стажировку для старших школьников
  • Использовать CREATE Lab

Станьте частью поддерживающего сообщества

«Каждый сотрудник отдела образования действительно заботится о вас, вашем образовании и ваших долгосрочных целях.… Каждый учащийся Департамента образования всегда рядом, когда он вам нужен, мы действительно прошли через все это!»

— Бейли Паллус ’20

Карьерные возможности для раннего развития и обучения

Имея степень в области развития детей младшего возраста, вы можете работать ведущим учителем в программе по уходу за детьми, учителем Head Start, координатором по уходу на дому, консультантом по вопросам образования, составителем грантов, работником исправительных учреждений для несовершеннолетних, педагогом музея, тренером по качеству, специалистом по вовлечению в раннее обучение. или защитник государственной политики, или работа в больнице, центре поддержки семьи, работе с населением, программах для бездомных, социальной работе, поддержке или вмешательстве в ресурсном центре раннего обучения, развитии рабочей силы или исследованиях.

Бюро статистики труда США прогнозирует, что занятость учителей дошкольных учреждений вырастет на 2% с 2019 по 2029 год; прогнозируется, что занятость директоров дошкольных учреждений и центров по уходу за детьми вырастет на 1% с 2019 по 2029 год.

Требования к поступающим и процесс подачи заявок

  • Подать заявление о приеме. Подача заявки бесплатна.
  • Запросите, чтобы официальные стенограммы всех текущих и предыдущих учебных заведений, которые вы посещали, направлялись непосредственно в приемную комиссию Университета Карлоу.
  • Должен иметь не менее 3,00 совокупного среднего балла за среднюю школу или 3,50 совокупного среднего балла за обучение в колледже.
Подать заявку

в любое время

Условия начала:

Осень, весна и лето

Art-Education

Как оценивание на основе технологий помогает обучению учащихся

Несмотря на то, что пандемия сосредоточила внимание на технологиях в образовании, технические инструменты и приложения уже давно используются в классе.Теперь учителя используют технологии для оценки способностей учащихся и потребностей в обучении.

Art-Education

Как руководители образования могут улучшить разнообразие в школах

Руководители образования могут повысить важность разнообразия в школах, создавая безопасную и надежную среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя ценными, персонал слышится, а учебные планы отражают различные точки зрения.

Общий блог

Подпитывайте свое будущее последними тенденциями, советами и новостями о ваших будущих устремлениях.

Преподаватели и сотрудники раннего развития и обучения

Следите за нами в социальных сетях

Следите за нами и будьте в курсе событий и возможностей узнать больше о нашей программе и преподавателях.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.