Характерной особенностью психических процессов детей младшего дошкольного: Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и её структурные  элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты – способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, и наибольшей степени выраженные на психофизическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребёнку адаптироваться к социальным условиям и требованиям.

Познание человеком окружающего мира начинается с ощущений и восприятия. Развитие ощущений и восприятий создаёт необходимые предпосылки для возникновения всех других более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Восприятие – первая ступень познания мира: на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности – игры, рисования, конструирования – необходим учёт внешних свойств предметов. Например, играя с куклой, девочка кормит её «ложкой» — палочкой, так как она похожа на настоящую (длинная, узкая).

Начиная с раннего возраста и затем на протяжении дошкольного детства восприятие претерпевает ряд существенных изменений. Так, при восприятии каких-либо предметов дети преддошкольного возраста не умеют вычленять какой-либо характерный признак. При опознании целого предмета они опираются на любой признак, который в первую очередь обращает на себя их внимание.

Вопрос – часть или целое является опорой для восприятия ребёнком предмета – решается по-разному, в зависимости от того, какой предмет воспринимается ребёнком (знакомый или незнакомый) и какая часть выделяется для его узнавания (характерная или нехарактерная для данного предмета).

Таким образом, для восприятия дошкольников характерен  синкретизм – осмысление предмета по одной несущественной части, это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов не является чертой, свойственной маленьким детям вообще. Она выступает у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи).

Сенсорные способности – как фундамент умственного развития ребёнка – начинают интенсивно развиваться уже в 3-4 года. В основе этого процесса лежит освоение ребёнком сенсорных эталонов, т.е.  общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых объектов. Уже на уровне образа ребёнок как бы удваивает мир, разделяя  его на обозначаемое и обозначающее. Так, простое высказывание: «Апельсин – оранжевый и круглый» — содержит два эталона – цвета и формы.

Ребёнок в течение длительного времени учится использовать их как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы.

На первом этапе – на третьем году жизни – малыш начинает называть треугольные предметы «крышами», про круглые говорит, что они похожи на мячик, т.е. появляются, так называемые, предметные предэталоны. Иными словами, при восприятии одного предмета другой используется как образец. Обычно это происходит в период бурного развития предметно-мунипулятивной деятельности. Совершая по отношению к своим игрушкам различные действия, дети вынуждены учитывать их внешние свойства ( например, то, что мячик нельзя класть на «крышу», он упадёт).

На втором этапе – в 3-4 года – происходит переход предэталонов в собственно эталоны. Средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, прячём каждое имеет вполне определённое название.  В частности, дети овладевают основными цветами спектра (красным, оранжевым, жёлтым, зелёным, голубым, синим, фиолетовым) как в обычной жизни, так и в процессе специально организованных дидактических игр.

На третьем этапе овладения сенсорными эталонами – четвёртый – пятый год жизни – дети знакомятся с разновидностями каждого свойства, систематизируют их.

Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов, но и действия по их использованию, которые называются перцептивными.

В соответствии с нормативными показателями овладения перцептивными действиями в 3 года ребёнок овладевает отдельными моделирующими действиями, создает комбинации элементов, не всегда соответствующих форме заданной фигуры. В 4 года – осуществляет перцептивное расположение не более двух элементов целой фигуры. В 4 года – осуществляет перцептивное моделирование, позволяющее учитывать форму, положение, пространственное расположение не более двух элементов целой фигуры. Совершенствование перцептивных действий происходит в процессе правильно организованного обучения, практики. Надо научить ребёнка обследовать предметы, причём не только какой-то определённый круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные умения. Это поможет ребёнку быстрее и успешнее овладеть как свойствами новых для него предметов и явлений, так и изменившимися качествами уже знакомых. Развитие перцептивных действий, в свою очередь, будет способствовать продвижению ребёнка в овладении конкретными видами деятельности.

Таким образом, сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленённо воспринимать окружающий мир.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное  и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный интерес в целом приобретает специфический характер. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. А интеллектуальное развитие ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребёнка можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни, ещё до овладения им активной речью.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путём реального действия с предметами, связано с предметной деятельностью и направленно на её обслуживание. Оно является первичным и возникает ещё в раннем возрасте.

В дошкольном возрасте развитие действенной формы мышления продолжается. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями:

— у старших дошкольников действенному решению задачи предшествует мысленное её решение, данное в словесной форме;

— в связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребёнком действий.

Трёхлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно – пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробовательные действия свёртываются, теряют проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребёнком в уме, т.е. словесным путём, до начала действия:

— в соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим, однако действенная форма мышления не отбрасывается, не отмирает, она остаётся как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребёнок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены, во-первых, расширяющейся практикой ребёнка всё более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых; во-вторых, нарастающими в соответствии возможностями потребностями ребёнка, побуждающими его к постановке и решению новых, всё более разнообразных и сложных задач; в-третьих, возрастающим значением речи.

В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной формой мышления является наглядно-образное мышление – качественно новая ступень его развития. В этом возрасте ребёнок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.

Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях.

Развитие наглядно-образного мышления в дошкольном детстве связано с усвоением ребёнком особых средств познания – наглядных моделей, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематизированной наглядной пространственной форме. Модели могут быть представлены в виде изобразительных знаков типа макетов, схем, чертежей, планов, диаграмм и др.

Первым этапом формирования способности к наглядному моделированию является овладение ребёнком действием замещения. Замещение – это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов.

Следующим этапом развития способности к наглядному моделированию является овладение различными наглядными моделями, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения – при помощи расположения этих заместителей в пространстве ( в объёме или на плоскости).

Высшие формы образного мышления являются итогом умственного развития дошкольника, которое приводит его к порогу логического мышления, поэтому в этом возрасте необходимо полноценное развитие наглядно-образного мышления. Так, например, А.В. Запорожец писал, что если в дошкольном возрасте не воспитывать как следует наглядно-образное, а преждевременно тащить ребёнка на ступень абстрактно-логического мышления, то этим можно нанести непоправимый ущерб общему ходу развития ребёнка.

Образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве ( как видимом, так и воображаемом). Все эти три процесса имеют общий фундамент, зависящий не столько от вида и содержания деятельности (рисования, решения мыслительный задач, отгадывания загадок и т.д.), сколько от типа визуальных отношений, которые выделяются человеком при работе с образом или наглядным объектом.

Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, сериация.

Первые мыслительные операция – сравнение и обобщение – формируются у ребёнка при освоении предметных, главным образом, орудийных действий, проявляющихся у ребёнка в раннем детстве.

Сериация (транзитивность) – это отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Каждый элемент, включённый в сериационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность в нём варьируемого параметра одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом.

Классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отражённых в слове – названии группы – общих признаков. Классификация, следовательно, содержит в себе такие операции, как соотнесение, обобщение и обозначение.

Абстрагирование – мысленное выделение какого либо признака или свойства предмета, явления с целью его более детального изучения.

Логическое мышление состоит в выделении существенных параметров объектов и их соотнесении. Оно может осуществляться при решении самых разнообразных мыслительных задач. Среди них выделяются задачи на систематизацию, как максимально способствующие однозначному проявлению доступного ребёнку уровня логики.

Систематизация – одновременное построение сериационных рядов и классификационных групп. Задачи на систематизацию являются наиболее удобными для использования в диагностических  целях, поскольку особенности их решения испытуемыми в чрезвычайно чёткой и наглядной форме демонстрируют овладение основным качеством логического мышления – умения выделять и соотносить параметры объектов.

Установлено, что овладение логическими отношениями занимает существенное место в общем развитии мышления ребёнка.  Дж. Брунер (1971) рассматривает установление логических связей как один из центральных видов познавательной деятельности. Ж.Пиаже считает уровень сформирования операций классификация и сериация центральным показателем уровня интеллектуального развития ребёнка.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста от 3 до 4 лет генезис мышления идёт в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции.

Уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и др.

Овладение речью позволяет ребёнку управлять своим поведением, думать фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия. Ребёнок познаёт знаковую систему, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего, общения.

Овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остаётся непонятным, как маленький ребёнок, не умеющий ни на чём сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически овладевает  такой сложной знаковой системой, как язык. Наиболее дискуссионной является проблема значения детских слов.

Л.С. Выготский установил, что значение слов ребёнка не остаётся неизменным, а проходит определённый путь развития. Речевое развитие заключается не только в решении словаря и усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего, в развитии значений самих слов.

Младенческий период является довербальным, подготовительным в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – мимика, жесты, позы, вокализация. На третьем году жизни ребёнок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться при помощи речи. Между этими двумя периодами существует особый этап, когда ребёнок начинает говорить на каком-то своём языке. Этот этап в психологии называют автономной детской речью (речь для себя).

Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

Третий год жизни — особый этап в развитии речи ребёнка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения (связи слов, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Быстро и значительно возрастает словарный запас: к концу третьего года в нём насчитывается около 1000-1500 слов, причём встречается почти все части речи.

Возрастание речевой активности ребёнка заключается в:

• расширении круга речевого общения не только с близкими, но и посторонними людьми;

• повышении речевой активности во время игр;

• возрастающем интересе детей к речи взрослых.

Речь начинает отдаляться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка. Речь является главным средством произвольного поведения ребёнка. Первой формой произвольного поведения становится выполнение речевых инструкций взрослого, при этом поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Таким образом, речь выполняет две важнейшие функции: коммуникативную и регуляторную, причём эти функции тесно связаны в своём генезе.

Эксперименты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники, и эти различия увеличиваются по мере усложнения инструкций. Хорошо говорящие дети отказываются более коммуникабельными и чувственными к воздействиям взрослого.

В дошкольном возрасте воображение в основном является непроизвольным, т.е. у ребёнка отсутствует сознательно поставленная цель создать какой-либо образ. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка.

Произвольное воображение связано у дошкольника с развитием умения создавать замысел и планировать его достижение.

Умение планировать свою деятельность в дошкольном возрасте развивается постепенно. У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В 4-5 лет возникает ступенчатое планирование. План – это цепочка образов, отражающая основное содержание деятельности.

Дошкольники среднего возраста способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности, планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование. С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

В 3-4 года игра длится 30-40 минут.

На протяжении всего дошкольного возраста воображение нуждается во внешней опоре, функцию которой могут выполнять различные реальные  предметы, игрушки, роли, взятые ребёнком на себя в игре, иллюстрации к литературным произведениям и другое.

В 3-4 года у ребёнка преобладает репродуктивное (воссоздающее) воображение.  С его помощью ребёнок в виде образов механически воспроизводит впечатления, полученные в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов.

Онтогенез воображения делятся на несколько этапов.

На первом из них  — 2-2,5 года – отчётливо выделяются два типа воображения. Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребёнок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты – кормление детей, укладывание их спать, прогулку с ними и т.д. Аффективное воображение проявлялось в проигрывании своих переживаний, связанных в основном со страхами детей.

На втором этапе – в 3-4 года, — уровень творческого воображения детей несколько снижается. Это, по-видимому, связано с тем, что в этом возрасте ребёнок нацелен, прежде всего, на усвоение и воспроизведение социальных норм и образцов деятельности.

В среднем дошкольном возрасте у здоровых детей несколько снижается частота возникновения как устойчивых страхов, так и необузданных детских фантазий. Аффективное воображение связано обычно с переживанием реальной травмы.

Познавательное воображение в этом возрасте связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструировании. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, так как ребёнок к 3-4 годам нацелен на следование образцам: дети воспроизводят одни  и те же сюжеты, склонны к рисованию шаблонных графических схем и т.д.

К 4-5 годам в процесс воображения включается планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует будущий шаг.

Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются  далеко не всегда.

Таким образом, в 3-4 года развитие воображения идёт по определённому направлению: по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы переносится личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

В дошкольном возрасте проявляются все виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая.

Главным видом памяти ребёнка-дошкольника является образная память. Основное её содержание составляют представления или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов. Это, в первую очередь, представления об окружающих людях и их действиях, о предметах обихода, о фруктах и овощах, о зверях и птицах, о пространстве и времени и т.п.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться двигательная память, содержание которой значительно изменяется. Движения ребёнка становятся более сложными, могут включать несколько компонентов (дети танцуют и размахивают платочками).

Огромную роль в развитии дошкольника играет словесно-смысловая память. Словесная память как память на отдельные слова, а также словесные цепи и комплексы, характерна для детей раннего возраста.

До 3-4 лет память ребёнка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребёнок ещё не только не умеет ставить перед собой цель запомнить-вспомнить, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приёмами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода, воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребёнок был в пяти-, шестилетнем возрасте, однако велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3-4 лет и ранее.

Высокий уровень развития непроизвольной памяти является важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти, так как чем богаче опыт и знания детей, запечатлённые ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на всё более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от её непроизвольных форм к произвольным.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. Количество слов, которое запоминает ребёнок выступая, например, в роли покупателя, исполняемого поручение купить в магазине определённые предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов:

— сначала ребёнок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, ещё не владея необходимыми приёмами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребёнок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал;

— затем ребёнок начинает решать аналогичные мнемические  задачи, применяя специальные приёмы запоминания и припоминания.

Приёмы запоминания и припоминания ребёнок обычно не изобретает сам, их в той или иной форме подсказывают ему взрослые.

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приёмами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приёмам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:

— формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

— формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трём этапам:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребёнок должен рассказать, какую картинку можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

Произвольное запоминание в 3-4 года может носить и механический характер. Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребёнок опирается лишь на внешние связи между объектами, например, слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребёнку непонятен их смысл).

Дети легко запоминают бессмысленный материал, например, считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного имя материала.

На  развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребёнка, среди которых ведущее место занимает игра. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребёнка очень наглядный, конкретный смысл.

Таким образом, основная линия развития памяти в 3-4 года заключается  в том, что она постепенно становится произвольной и опосредованной.

Под влиянием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определённом объекте при отвлечении от других.

Внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребёнка. В дошкольном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание и учёт которых важны как с точки зрения психодиагностики, так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

Об уровне развития внимания говорят его сформированность свойств: устойчивости, распределения, переключения.

В дошкольном детстве изменяется объём внимания, т.е. количество объектов, которое может быть отчётливо воспринято в относительно короткий промежуток времени.

Объём внимания – это та его характеристика, которая определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трём признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учётом цвета, размера и формы.

Изменения объёма внимания в дошкольном возрасте не ограничиваются лишь увеличением количества предметов, воспринимаемых одновременно, с одинаковой степенью ясности. Существенное значение имеют те стороны, которые привлекают внимание дошкольников. Если в раннем возрасте детей привлекали в первую очередь яркие, необычные вещи, рассматривание которых как будто отвечало на вопрос «Что это?», то внимание детей 3-4 лет привлекают часто внешне ничем неприметные вещи. Их интересуют особенности предметов, и, прежде всего, применение каждого, его назначение, способ использования. Дети как будто ищут ответ на вопросы: «Для чего эта вещь? Что с ней можно делать?» Этот факт говорит о том, что объектом незнания для ребёнка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь связи функциональные.

У ребёнка 3 – х лет изменяется устойчивость внимания, понимаемая как длительное сосредоточение на значимом объекте.

С возрастом совершенствуются все характеристики устойчивости внимания – длительность сохранения сосредоточенности, частота отвлечения и длительность каждой паузы.

Так, на протяжении дошкольного детства растёт продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте.

В устойчивости внимания очень резко проявляются индивидуальные различия детей. Особенности темпераметра, усиленные плохим или хорошим воспитанием, значительно варьируют длительность доступного ребёнку сосредоточения. Устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5-2 раза больше, чем у особенно возбудимых.

Распределение внимания говорит о том, что ребёнок может направлять и концентрировать своё внимание на нескольких разных предметах одновременно.

Возрастающая возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий.

Переключение внимания означает, что ребёнок способен перемещать направленность и сосредоточенность внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой.

Механизм переключения внимания представляет собой сознательное произвольное изменение его в соответствии с новыми требованиями и задачами. Это не простой перенос и не просто новое привлечение или возвращение к нужной вещи. При переключении происходит активная перестройка психической деятельности, связанная с необходимостью выделять и удерживать новые компоненты или находить новые способы деятельности.

Дошкольник ещё не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. У него можно наблюдать перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Поэтому ребёнка необходимо специально    обучать приёмам переключения внимания.

В дошкольном возрасте проявляются непроизвольное, произвольное, а также элементы постпроизвольного внимания.

Непроизвольное внимание характеризуется тем, что оно вызывается наиболее новыми, яркими, привлекательными, интересными в данный момент для ребёнка предметами.

Однако, центральная, основная линия в развитии внимания – это постепенный переход от полного господства непроизвольного внимания к преобладанию внимания произвольного.

Произвольное внимание требует от ребёнка умения сосредоточиться на задании и выполнить его, даже оно не очень интересно и ново для ребёнка.

Руководя вниманием ребёнка, взрослые знакомят ребёнка с теми средствами, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Первоначально — это указательный жест взрослого.

Однако указательный жест играет в развитии произвольного внимания лишь вспомогательную роль. Решающее значение в этом процессе имеет речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребёнка при помощи словесных указаний.  Ему напоминают о необходимости  выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства.  Позднее ребёнок начинает сам обозначать те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребёнка.

В среднем дошкольном возрасте речь самого ребёнка приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк.  Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети 4 лет проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка.

Развитие произвольного внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь  взрослому накрыть на стол. И малыш сосредотачивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, появляются элементы постпроизвольного внимания. Развитие постпроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

К концу дошкольного возраста ребёнок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на произвольном внимании.

Итак, развитие в среднем дошкольном возрасте отдельных свойств внимания и, что самое главное, развитие произвольного внимания помогут ребёнку в дальнейшем успешно справляться со школьными заданиями, сформируют у него такое качество, как внимательность, без которого невозможно активное и полное познание окружающего мира.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредованность) складываются новые сложные психические образования, такие, как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребёнка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребёнка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребёнка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех её уровнях и в её различных формах создаёт психологическую готовность к последующему – школьному периоду развития.