Особенности психических познавательных процессов детей дошкольного возраста: «Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста» | Консультация по теме:

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста» | Консультация по теме:

Структурное подразделение «Детский сад №16 комбинированного вида» МБДОУ «Детский сад «Радуга» комбинированного вида»

Рузаевского муниципального района

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста»

(Выступление на МО)

Подготовила: педагог-психолог

                                                                                Ягина Л.Н.

                                            Рузаевка 2014 год.

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

            Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают своих одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном  этапе развития.

          Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

 

Восприятие.

              Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

            Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

            В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.

           Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

             

             В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

           Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

            Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.

              Внимание — это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

           Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

             Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

              Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

          Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

 

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

               Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

                 Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.

Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

             Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

             Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

 На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.

          У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

               Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т. е. при помощи наглядно-действенного мышления.

                 Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

             По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

               

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

                 Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

                    В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

                     В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

                    Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.

 В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

                    Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

                    Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

Психологические особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

 

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных, личностных новообразований.

В исследовании Е. Е. Кравцовой показано, что новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения — способность видеть целое раньше частей — обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления.

Е.  Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т. п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям [16].

Система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста.

Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события, и он получает определенные знания, умения и навыки [12].

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения:

          воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

          оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

          ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

          воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [29].

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию, которое имеет свои особенности в дошкольном возрасте:

          зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

          осваиваются сенсорные эталоны;

          возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

          с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего [19].

Мышление развивается от наглядно-действенного к образному.

Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Исследования показывают, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают внешнее сходство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.

Рассмотрим особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

          ребенок решает мыслительные задачи в представлении, — мышление становится внеситуативным;

          освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

          детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

          появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

          ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

          возникают попытки объяснить явления и процессы;

          экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

          складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [24].

Развитие мышления детей дошкольного возраста тесно связано с речью.

В исследовании А. А. Люблинской дошкольникам 3–6 лет предлагали составить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях» [17].

Развитие речи в дошкольном возрасте имеет свои особенности:

          речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

          появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

          ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

          ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

          развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

          складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

          возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

          складывается понимание форм языковой деятельности;

          речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

          речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы;

          завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;

          возникают предпосылки для освоения грамоты [29].

Важнейшей определяющей характеристикой психической жизни личности является память. На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия.

В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: Ты помнишь, какая бывает собака? Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре.

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия, продуктивная, игровая деятельность, слушание рассказов, опытническая работа) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое [33].

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольший впечатления. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок, что обусловлено некоторыми особенностями развития памяти в этом возрасте:

          преобладает непроизвольная образная память;

          память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

          словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

          складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

          формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

          по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [13].

Мотивы учения не возникают, они формируются в ходе учебной деятельности. Поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной, устойчивой мотивации учебной деятельности, являются:

          содержание учебного материала;

          организация учебной деятельности;

          коллективные формы учебной деятельности;

          оценка учебной деятельности;

          стиль педагогической деятельности воспитателя.

Изучение современных научных исследований показало, что дошкольный возраст является периодом возникновения личностных механизмов поведения, интенсивного формирования мотивационной сферы личности. В этом возрасте складываются первичное соподчинение мотивов, развиваются воля и произвольность ребенка [15].

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, являющийся одним из ключевых и наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что для этого возраста характерно интенсивное формирование и выражение познавательных интересов ребенка (Ж.Пиаже, М. И. Лисина и др.). Действительно, умственная активность ребенка в возрасте 5–6 лет приобретает более самостоятельный характер, и он получает бесценный жизненный опыт. Интеллектуальная активность позволяет детям без посторонней помощи предпринимать попытки решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять в предметах скрытые свойства и отношения [30].

Одним из основных условий формирования мотивации к учению является воспитание произвольного внимания ребенка. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ.

Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых.

Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6–7 годам уже достаточно велики и имеют определенные особенности:

          значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

          складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

          внимание становится опосредованным;

          появляются элементы послепроизвольного внимания.

Познавательный интерес чаще всего сочетается о общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатства интеллектуальных эмоций. Иногда познавательный интерес заключает в себе зерно способностей.

Однако, любознательность, зачатки познавательных интересов не развиваются сами собой. Они возникают в процессе выявления индивидуальных возможностей ребенка в результате воспитательного воздействия на них, заботливого и бережного их выращивания.

При этом необходимо помнить, что в дошкольном возрасте познавательные интересы еще крайне неустойчивы. Но, под руководством опытного, вдумчивого педагога, любознательность и познавательные интересы развиваются у всех детей без исключения. Занятие, направленное на овладение знаниями и умениями, представляет ответственный труд и требует усилий со стороны ребенка. Поэтому организация занятий должна быть тщательно продуманной, чтобы дети уже в дошкольном возрасте полюбили этот труд, чтобы они могли его выполнять с охотой и интересом [29].

Дети легко переключаются от игры к занятию лишь тогда, когда они интересны им, когда у детей появляется потребность в познавательной деятельности. Именно обучение на занятии развивает у ребенка познавательное отношение к действительности, стремление получить результат. А желание получить результаты своей деятельности являются психологическим мотивом стремления к учению у детей дошкольного возраста.

Большое значение для формирования мотивации к учению имеет развитие эмоциональной сферы ребенка, т. к. оно связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной [30].

Таким образом, анализируя психологические особенности развития познавательных процессов у дошкольников можно сделать вывод о том, что на возрастном этапе 6–7 лет дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать его слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

 

Литература:

 

1.      Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. — М.: Изд.центр «Академия», 2003
2.      Касаткина, Е. И. Дошкольники осваивают азы компьютерной графики / Е. И. Касаткина, В. Е. Дремин // Современный детский сад. — 2007 — № 3. — С. 58–66.
3.      Касаткина, Е. И. Компьютерные игры / Е. И. Касаткина, В. Е. Дремин // Современный детский сад. — 2007 — № 10. — С. 30–32.
4.      Кошелевой. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Просвещение. 1986.
5.      Леонтьев А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. М.: МГУ. 1992.
6.      Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор. М.: 1992.
7.      Матрос Д.  Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.-М.:Пед.общ-во России, 2001.
8.      Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 384 с.
9.      Урунтаева, Галина Анатольевна. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Г. А. Урунтаева. — 4-ое изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 336 с.
10. Формирование познавательной мотивации дошкольников на занятиях: методическая разработка / Н. А. Долгих [и др.]. — Иркутск, 2008. — 87 с.

Когнитивное развитие: возраст 2–6 лет

Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в своем собственном когнитивном развитии, особенно в своих попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать. Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются систематизировать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

В то же время дошкольники имеют когнитивные ограничения. Дети с трудом контролируют собственное внимание и функции памяти, путают поверхностную видимость с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте переживания за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

Piaget назвал когнитивное развитие, происходящее в возрасте от 2 до 7 лет, предоперационной стадией . На этом этапе дети чаще используют язык и другие символы, подражают поведению взрослых и играют. Маленькие дети увлекаются словами — как хорошими, так и плохими словами. Дети также играют в придуманные игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и лелеют воображаемую дружбу.

Пиаже также описал предоперационную стадию с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились. Под обратимостью Пиаже имел в виду умственные или физические действия, которые могут совершаться взад-вперед, имея в виду, что они могут происходить более чем одним способом или направлением. Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Дети на этом этапе, согласно Пиаже, используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети вовлекаются в магическое мышление, когда разговаривают со своими родителями по телефону, а затем просят подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неумением отличать свою точку зрения от точки зрения других. Способность к эгоцентризму проявляется на всех этапах познавательного развития, но особенно ярко проявляется эгоцентризм в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конце концов преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других другие взгляды, чувства и желания. Тогда дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного — и, следовательно, более эффективного — общения с другими. Со временем дошкольники учатся регулировать высоту, тембр и скорость своего голоса, чтобы они соответствовали голосам слушателя. Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники все еще эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (невзаимную) речь во время фрустрации. Другими словами, дети (и взрослые) могут регрессировать к более ранним поведенческим моделям, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

Пиаже указал, что маленькие дети не овладели классификацией , или умением группировать по признакам. Они также не освоили серийный порядок , или способность группироваться в соответствии с логической последовательностью. Хотя эти способности, возможно, присущи маленьким детям, они полностью реализуются позже.

Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять консервацию, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются постоянными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается одинаковым. Предоперационный ребенок скажет вам, что горсть пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая купюра. Согласно Пиаже, когда у детей развивается когнитивная способность к сохранению (около 7 лет), дети переходят к следующему этапу развития, к конкретным операциям.

Текущие исследования показывают, что дети не настолько внушаемы, оперативны, магичны или эгоцентричны, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и репрезентативного мышления, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники уже в возрасте 2 1/2 могут использовать обратимое ментальное мышление. Исследование Байяржона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и в миниатюрной копии комнаты соответственно; показано, где в миниатюрной комнате прячется миниатюрная подушка, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате. Байяржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, при котором объекты представляют не только самих себя, но и другие объекты.

В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, аналогичные исследования показывают, что дети могут и действительно относятся к системе отсчета других. Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с младшими детьми. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят две стадии эмпатии , или обмена точками зрения. На первом уровне, примерно в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5 лет, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства. Это изменение точки зрения свидетельствует о когнитивных изменениях: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешности; на втором уровне, на реальности, как они ее понимают. Следовательно, у маленьких детей развивается социальное познание, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым это понимание ни было.

Типичные 5-летние дети интересуются тем, как работает их разум и разум других людей. Дети в конечном итоге формируют теорию разума, осознание и понимание состояний ума других и сопровождающих их действий. Затем дети могут предсказать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе их собственного опыта в мире.

Текущие исследования детей в возрасте от 2 до 5 лет ясно демонстрируют, что Пиаже ошибочно предполагал, что дооперациональные дети мыслят буквально. На самом деле, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперациональной стадии Пиаже могут быть применимы к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

Память

Память — это способность кодировать, сохранять и вызывать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать объекты, людей и места, а затем уметь вызывать их из долговременной памяти.

Маленькие дети не так хорошо помнят, как дети старшего возраста и взрослые. Кроме того, эти дети лучше справляются с заданиями на распознавание, чем на припоминание. Исследователи подозревают несколько возможных причин такого развития событий. Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для зрелых навыков памяти. Другое объяснение заключается в том, что дошкольники не имеют того же количества и видов опыта, на которые можно опереться, как взрослые, при обработке информации. Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательное внимание, означает, что их легче отвлечь. Еще одно объяснение заключается в том, что у детей отсутствуют такие же качественные и количественные эффективные мнемонические стратегии, как у взрослых.

Тем не менее, дошкольники проявляют большой интерес к учебе. То, чего ребенку может не хватать в навыках, компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, что побуждает их узнавать как можно больше и как можно быстрее. Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или память не так эффективна, как дети старшего возраста. Когда учебные ситуации структурированы таким образом, чтобы дети могли добиться успеха, устанавливая разумно достижимые цели и обеспечивая руководство и поддержку, дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

Язык

Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык – это результат способности ребенка использовать символы. Таким образом, по мере того как их мозг развивается и приобретает способность к репрезентативному мышлению, дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли языковое развитие по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие. Браун предположил, что язык развивается поэтапно: высказывания, фразы с интонациями, простые предложения и сложные предложения. Базовый синтаксис, согласно Брауну, полностью не осознается примерно до 10 лет9.0003

Дошкольники учат много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность увеличить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако агенты социализации предоставляют больше, чем просто слова и их значения. Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, когда они узнают о языке. Общественные ценности, нормы, обычаев (неформальные правила приемлемого поведения) и нравы (формальные правила приемлемого поведения) передаются тем, как родители и другие люди демонстрируют употребление слов.

Во всем мире и в Соединенных Штатах некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке. Эти дети изучают два языка одновременно, как правило, в результате того, что они растут с двуязычными родителями, говорящими дома на обоих языках. Многие из этих двуязычных детей уже к 4 годам могут свободно говорить на обоих языках. Некоторые этнические дети учатся говорить на 9 языках.0005 диалект, или варианты языка, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском языке. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности традиционным языкам.

Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским языком. По мнению этих педагогов, поощрение диалектов повышает самооценку ребенка, повышает его шансы на понимание учебного материала и поощряет мультикультурное разнообразие. Другие преподаватели, однако, обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и работе.

Область когнитивного развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Основы

• Причинно-следственная связь
• Пространственные отношения
• Решение проблем
• Имитация
• Память
• Чувство числа
• Классификация
• Символическая игра
• Внимание Техническое обслуживание
• Понимание процедур личной гигиены

Ссылки

Вернуться к содержанию

«За последние два десятилетия исследований младенчества произошли кардинальные изменения в том, как психологи, занимающиеся вопросами развития, характеризуют самые ранние стадии когнитивного развития. Младенец, когда-то считавшийся организмом, управляемым в основном простыми сенсомоторными схемами, теперь считается, что он обладает сложными когнитивными навыками и даже сложными концепциями, которые направляют приобретение знаний» (Madole and Oakes, 1999, 263). вселенной» (Гопник, Мельцофф и Куль 1999, 1).

Термин когнитивное развитие относится к процессу роста и изменения интеллектуальных/умственных способностей, таких как мышление, рассуждение и понимание. Он включает в себя приобретение и закрепление знаний. Младенцы опираются на социально-эмоциональный, языковой, моторный и перцептивный опыт и способности для когнитивного развития. Они настроены на отношения между особенностями объектов, действий и физической среды. Но они особенно настроены на людей. Родители, члены семьи, друзья, учителя и опекуны играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития младенцев, обеспечивая здоровый межличностный или социально-эмоциональный контекст, в котором разворачивается когнитивное развитие. Заботливые, отзывчивые взрослые обеспечивают основу, на которой младенцы могут в полной мере участвовать в поведении и взаимодействии, способствующих обучению. Такие взрослые также служат основным источником подражания.

Культурный контекст важен для когнитивного развития детей младшего возраста. Существуют существенные различия в том, как интеллект определяется в разных культурах (Штернберг и Григоренко, 2004). В результате различные аспекты когнитивного функционирования или когнитивной деятельности могут цениться в одних культурных контекстах выше, чем в других. Например, в то время как скорость обработки информации является аспектом интеллекта, который высоко ценится в преобладающих западных представлениях об интеллекте, «угандийские жители связывают интеллект с такими прилагательными, как 9».0005 медленный , осторожный и активный » (Rogoff and Chavajay 1995, 865). Аспекты интеллекта, связанные с социальной компетентностью, в некоторых незападных культурных контекстах считаются более важными, чем скорость (Штернберг и Григоренко, 2004). Безусловно, специалистам в области раннего детства крайне важно признать ту роль, которую культурный контекст играет в определении и создании условий для здорового когнитивного функционирования детей.

Исследования выявили широкий спектр когнитивных способностей и описали значительный прогресс когнитивного развития в раннем детстве. Эксперты в этой области описывают младенцев как активных, мотивированных и увлеченных учащихся, которые обладают впечатляющим набором когнитивных способностей (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000 г.) и учатся путем исследования (Уайтхерст и Лониган, 19).98). Младенцы демонстрируют естественное любопытство. У них сильное стремление учиться и действовать соответственно. На самом деле их называют «рожденными учиться» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 148).

Причинно-следственная связь

Ежедневный опыт, например, плач, а затем взятие на руки или размахивание игрушкой, а затем ее грохот, дают младенцам возможность узнать о причине и следствии. «Даже у очень маленьких младенцев есть ожидания в отношении физических событий» (Байаржон, 2004, 89).). Эти знания помогают младенцам лучше понимать свойства объектов, закономерности человеческого поведения, взаимосвязь между событиями и последствиями. Развивая понимание причин и следствий, младенцы развивают свои способности решать проблемы, делать прогнозы и понимать влияние своего поведения на других.

Основание: причина и следствие

Вернуться к началу

Пространственные отношения

Младенцы узнают о пространственных отношениях различными способами; например, исследуя предметы ртом, визуально отслеживая предметы и людей, протискиваясь в тесные пространства, помещая предметы в отверстия и рассматривая вещи с разных точек зрения (Манджионе, Лалли и Сигнер 19).92). Они тратят большую часть своего времени на изучение физических и пространственных аспектов окружающей среды, в том числе характеристик и взаимосвязей между людьми, объектами и физическим пространством вокруг них (Клементс, 2004). Развитие понимания пространственных отношений увеличивает знания младенцев о том, как предметы перемещаются и помещаются в пространстве, а также о свойствах объектов (их тел и физической среды).

Основание: Пространственные отношения

Вернуться к началу

Решение проблем

Младенцы проявляют большой интерес к решению проблем. Даже очень маленькие дети будут работать над решением проблемы, например, как найти свои пальцы, чтобы сосать их (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). Младенцы старшего возраста могут решить проблему, как дотянуться до интересной игрушки, которая находится вне досягаемости, пытаясь перекатиться к ней или жестом взывая к взрослому за помощью. Младенцы и дети младшего возраста решают проблемы различными способами, включая физическое воздействие на объекты, использование разработанных ими схем обучения, имитацию решений, найденных другими, использование объектов или других людей в качестве инструментов, а также метод проб и ошибок.

Основа: Решение проблем

Вернуться к началу

Подражание

Подражание широко известно как эффективный способ обучения. Было определено, что это имеет решающее значение для приобретения культурных знаний (Рогофф, 1990) и языка. Подражание новорожденными было продемонстрировано в отношении мимики взрослых (Meltzoff and Moore, 1983), движений головы и высовывания языка (Meltzoff and Moore, 1989). «Результаты подражания у новорожденных людей выявили предрасположенность к подражанию мимическим и мануальным действиям, вокализациям и эмоционально нагруженным выражениям лица» (Бард и Рассел 19).99, 93). Подражание младенцев включает процессы восприятия и моторики (Meltzoff and Moore, 1999). Очень ранняя способность к подражанию делает возможными имитационные игры, в которых взрослый повторяет поведение ребенка, например, высовывает язык или соответствует высоте звука, издаваемого младенцем, а затем младенец подражает в ответ. Этот тип взаимодействия развивается со временем по мере того, как младенец и взрослый добавляют элементы и вариации в свои имитационные игры.

Младенцы участвуют как в непосредственной, так и в отсроченной имитации. Непосредственное подражание происходит, когда младенцы наблюдают и сразу же пытаются копировать или имитировать поведение. Например, можно увидеть немедленную имитацию, когда родитель младенца высовывает язык, а младенец высовывает язык в ответ. По мере развития младенцы способны к отсроченной имитации, повторяя поведение других в более позднее время после наблюдения за ним. Примером отсроченной имитации является то, что ребенок воспроизводит часть упражнения родителей, например, несколько раз поднимает блок, как если бы это был вес. Баттерворт (1999, 63) резюмирует важность раннего подражания следующим образом: «Современные исследования показали, что подражание является естественным механизмом обучения и общения, который заслуживает того, чтобы быть в центре внимания психологии развития».

Foundation: Имитация

Вернуться к началу

Память

Способность запоминать позволяет младенцам и малышам различать знакомых и незнакомых людей и предметы, предвидеть и участвовать в некоторых частях рутинной личной гигиены, изучать язык и узнавать правила социального взаимодействия. Система памяти младенцев весьма замечательна и функционирует на более высоком уровне, чем считалось ранее (Howe and Courage 19).93). Хотя возраст не является единственным определяющим фактором функционирования памяти, по мере взросления младенцы способны сохранять информацию в течение более длительных периодов времени (Bauer 2004). Младенцы демонстрируют долговременное воспоминание задолго до того, как они способны вербально сформулировать свой прошлый опыт (Bauer 2002b).

Возникновение памяти связано с развитием нейронной сети с различными компонентами (Bauer 2002b). Комментируя различные формы и функции раннего развития памяти, Бауэр (2002a, 131) утверждает: «Широко распространено мнение, что память — это не единая черта, а состоит из различных систем или процессов, которые выполняют разные функции и характеризуются принципиально разные правила работы». Бауэр (2002a, 145) позже добавляет, что недавние исследования противоречат более ранним предположениям о том, что дети дошкольного возраста демонстрируют слабый объем памяти, а также предположениям о том, что у детей младшего возраста и младенцев память слаба или отсутствует. Бауэр (2002a, 145) заключает: «Теперь ясно, что с самого раннего возраста человеческий организм хранит информацию в течение длительного времени и что влияние предшествующего опыта проявляется в поведении. В первые месяцы жизни младенцы проявляют память распознавания на всевозможные естественные и искусственные раздражители».

Основание: Память

Вернуться к началу

Чувство числа

Чувство числа относится к представлениям детей о числах и взаимосвязям между числами. Результаты исследований показывают, что младенцы уже в возрасте пяти месяцев чувствительны к числам и способны различать небольшие наборы до трех объектов (Старки и Купер, 1980; Старки, Спелке и Гельман, 1990). Младенцы демонстрируют способность быстро и точно определять количество в небольшом наборе предметов без счета. Эта способность называется субитированием.

Согласно одной теоретической точке зрения, способность младенцев различать числа, например два и три объекта, не отражает «знание чисел». Скорее, этот ранний навык, по-видимому, основан на перцептивных способностях младенцев «видеть» небольшие сочетания чисел (Clements, 2004; Carey, 2001) или на их способности замечать изменения в общем количестве объектов, которые они видят (Mix, Huttenlocher и Levine 2002). Альтернативная точка зрения состоит в том, что ранняя чувствительность младенцев к числам носит числовой характер. Другими словами, младенцы обладают способностью различать числа и рассуждать об этих числах численно значимыми способами (Wynn 19).98; Галлистел и Гельман, 1992). В каком-то смысле они знают, что три объекта — это больше, чем один объект. Независимо от того, является ли ранняя чувствительность к числам исключительно перцептивной по природе или также числовой по своей природе, теоретики развития сходятся во мнении, что она закладывает основу для последующего развития детского понимания числа и количества.

По мере того, как дети начинают лучше понимать и использовать язык, они начинают уподоблять язык, основанный на знании чисел, своим невербальным знаниям о числах и количествах (Baroody 2004). В возрасте от 18 до 24 месяцев дети используют относительные слова для обозначения «больше» или «такой же», а также числовые слова. Они начинают считать вслух, обычно начиная с «один» и продолжая чередой названий чисел (Fuson 19).88; Gelman and Gallistel 1978), хотя они могут опускать некоторые числа и не использовать обычный список чисел (например, «один, два, три, семь, девять, десять»). Примерно в этом же возрасте дети также начинают считать небольшие наборы предметов; однако они могут дважды указать на один и тот же предмет или произнести числовое слово, не указывая на предмет. И они начинают строить понимание количества элементов (т. е. последнее числовое слово используется, когда подсчет представляет собой общее количество объектов).

Фонд: Чувство числа

Вернуться к началу

Классификация

Классификация относится к развивающейся у младенца способности группировать, сортировать, классифицировать, соединять и иметь ожидания от объектов и людей в соответствии с их атрибутами. Трехмесячные дети демонстрируют, что ожидают, что люди будут вести себя не так, как объекты (Legerstee, 1997). Они также демонстрируют способность различать улыбку и хмурое выражение лица (Баррера и Маурер, 1981). Мандлер (2000) различает два типа категоризации младенцев: перцептивную и концептуальную. Перцептивная категоризация имеет отношение к сходствам или различиям, которые ощущают младенцы, например, к сходствам во внешнем виде. Концептуальная категоризация связана с группировкой на основе того, что объекты делают или как они действуют. Согласно Марешалю и Френчу (2000, 59), «способность категоризировать лежит в основе большей части познания». Классификация является фундаментальным навыком как в решении задач, так и в символической игре.

Foundation: Classification

Вернуться к началу

Символическая игра

Символическая игра — это распространенное поведение в раннем детстве, также называемое «притворной игрой, притворной игрой, игрой-фантазией». . . или игра воображения» (Gowen 1995, 75). Репрезентативное мышление является основным компонентом символической игры. В возрасте около восьми месяцев младенцы усваивают функции обычных предметов (например, держа в руках игровой телефон, чтобы «услышать» голос бабушки). К тому времени, когда детям исполняется около 18 месяцев, они используют один объект для обозначения или представления другого. Например, 18-месячный ребенок может представить, что банан — это телефон. Примерно в 36 месяцев дети участвуют в придуманной игре, в которой они представляют объект, не имея в наличии этого объекта или конкретной замены. Например, они могут сделать «телефонный звонок», поднеся руку к уху.

По мере того, как дети приближаются к 36-месячному возрасту, они все чаще вовлекаются в ролевые игры, в которых воспроизводят знакомые события. Воображаемая игра позволяет старшим младенцам попытаться лучше понять социальные роли, участвовать в общении с другими, а также пересматривать и осмысливать прошлый опыт. Исследования показывают, что участие в притворной игре, по-видимому, связано с развитием у маленьких детей понимания чувств и убеждений других людей (Youngblade and Dunn, 1995). Наружная среда, такая как песочницы (Moser 1995) или игровые структуры, предлагают богатые возможности для символической игры или притворства. Хотя площадки для игр на свежем воздухе часто считаются наиболее подходящими с точки зрения двигательного поведения или физической активности, они также предлагают особые возможности для символической игры (Perry, 2003). Например, дети, играющие на улице, могут притворяться, что работают в саду, или могут использовать большую игрушку на колесиках, чтобы воспроизвести поход по магазинам.

Фонд: Символическая игра

Вернуться к началу

Поддержание внимания

Поддержание внимания было описано как форма когнитивной саморегуляции. Это относится к растущей способности младенца осуществлять контроль над своим вниманием или концентрацией (Bronson 2000). Поддержание внимания позволяет младенцам собирать информацию, сохранять опыт обучения, наблюдать и решать проблемы. Младенцы демонстрируют сохранение внимания, когда обращают внимание на людей, действия и вещи, которые им интересны, даже при наличии отвлекающих факторов. Способность поддерживать внимание/концентрацию является важным навыком саморегуляции, связанным с обучением. Наблюдаются значительные различия во внимательности даже среди типично развивающихся детей (Ruff and Rothbart 19).96).

Foundation: Attention Maintenance

Вернуться к началу

Понимание процедур личной гигиены

Уход за собой – рутинная часть повседневной жизни маленького ребенка. Они также предоставляют широкие возможности для обучения как в детских учреждениях, так и дома. Растущие способности младенцев предвидеть, понимать и участвовать в этих рутинных действиях представляют собой важный аспект их когнитивного функционирования, связанный с их способностью понимать свои отношения с другими, их способностью заботиться о себе и их навыками участия в группе. Сначала маленькие дети реагируют на действия взрослых во время этих рутинных действий. Затем они начинают принимать более активное участие (О’Брайен 1997). Понимание шагов, связанных с уходом за собой, и предвидение следующих шагов — это навыки, связанные с когнитивными основами поддержания внимания, имитации, памяти, причинно-следственных связей и решения проблем. Культурные взгляды взрослых, которые заботятся о младенцах, связаны с их ожиданиями в отношении степени независимости или самоинициации, которую дети демонстрируют во время ухода за собой. В зависимости от своего культурного опыта дети могут сильно различаться в своем понимании процедур ухода за собой.

Фонд: Понимание процедур личной гигиены

Вернуться к началу

Ссылки

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Байяржон, Р. 2004. «Физический мир младенцев», стр. 9.0219 Современные направления психологической науки, Vol. 13, № 3, 89–94.

Бард К. и К. Рассел. 1999. «Эволюционные основы имитации: социально-когнитивные аспекты и аспекты развития имитативных процессов у нечеловеческих приматов», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и Г. Баттерворта. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Баррера, М. Э., и Мауэр, Д. 1981. «Восприятие выражений лица трехмесячным ребенком». Развитие ребенка, Vol. 52, 203–6.

Бауэр, П. 2002а. «Раннее развитие памяти», в Справочнике по когнитивному развитию . Под редакцией У. Госвами. Оксфорд, Англия: Блэквелл.

Бауэр, П. 2002b. «Долгосрочная память: изменения поведения и развития нервной системы в первые два года жизни», Current Directions in Psychological Science, Vol. 11, № 4, 137–41.

Бауэр, П. 2004. «Освоение эксплицитной памяти с нуля: шаги к построению описания нейро-развития изменений в первые два года жизни», Обзор развития, Vol. 24, 347–73.

Бауэр, П. 2007. «Вспоминать в младенчестве: отчет о развитии нервной системы», Current Directions in Psychological Science, Vol. 16, № 3, 142–46.

Бауэр, П.Дж. и Дж.М. Мандлер. 1989. «Одно следует за другим: влияние временной структуры на припоминание событий детьми в возрасте от 1 до 2 лет», Developmental Psychology, Vol. 8, 241–63.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и малышей Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Бразелтон, Т. Б. 1992. Точки соприкосновения: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Книги Персея.

Бронсон, М. 2000. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Брукс-Ганн, Дж. и Г. Дункан. 1997. «Влияние бедности на детей», The Future of Children, Vol. 7, № 2, 55–71.

Баттерворт, Г. 1999. «Неонатальная имитация: существование, механизмы и мотивы», «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и К. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г.) Сакраменто, Калифорния: Департамент образования Калифорнии.

Кэри, С. 2001. «О самой возможности разрывов в концептуальном развитии», в Язык, мозг и когнитивное развитие: очерки в честь Жака Мелера. Под редакцией Э. Дюпу. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клементс, Д. Х. 2004. «Основные темы и рекомендации», в «Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты для воспитателей дошкольного возраста». Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Самара. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты обучения математике в раннем детстве. 2004. Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Сарамы. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фенсон Л. и другие. 1976. «Развитие манипулятивной игры в первые два года», Child Development, Vol. 47, № 1, 232–36.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Вернуться к началу

Fuson, K.C. 1988. Children’s Counting and Concepts of Number. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Галлистел, Ч. Р. и Р. Гельман. 1992. «Довербальный и вербальный счет и вычисления», Cognition, Vol. 44, № 1–2, 43–74.

Гельман Р. и С. Р. Галлистел. 1978. Детское понимание числа. Оксфорд, Англия: Издательство Гарвардского университета.

Гинзбург, Х. П. и С. Оппер. 1988. Теория интеллектуального развития Пиаже (Третье издание). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Гопник А.; А. Мельцов; и П. К. Куль. 1999. Ученый в колыбели: разум, мозг и как дети учатся. Нью-Йорк: Уильям Морроу.

Gowen, JW March, 1995. «Research in Review: The Early Development of Symbolic Play», Little Children, Vol. 50, № 3, 75–84.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Хоу М. и М. Кураж. 1993. «О разрешении загадки детской амнезии», Psychological Bulletin, Vol. 113, № 2, 305–26.

Хулит, Л. М. и М. Р. Ховард. 2006. Рожденные говорить: Введение в развитие речи и языка (Четвертое издание). Нью-Йорк: образование Пирсона.

Кайл, Р. 1990. Развитие памяти у детей (Третье издание). Нью-Йорк: WH Freeman.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая уровню развития. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Legerstee, M. 1997. «Влияние людей и объектов на последующее когнитивное функционирование трехмесячных младенцев», Social Development, Vol. 6, № 3, 307–21.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Мадол К. и Л. Оукс. 1999. «Осмысление категоризации младенцев: стабильные процессы и изменяющиеся представления», Developmental Review, Vol. 19, № 2, 263–96.

Мандлер, Дж. М. 2000. «Перцептивные и концептуальные процессы в младенчестве», Журнал познания и развития, Том. 1, № 1, 3–36.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1993. «Формирование понятий в младенчестве», Когнитивное развитие, Vol. 8, № 3, 291–318.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1998. «О развитии базы знаний в младенчестве», Психология развития, Vol. 34, № 6, 1274–88.

Менджионе, П. Л.; Дж. Р. Лалли; и С. Сигнер. 1992. Открытия младенчества: когнитивное развитие и обучение. Сакраменто, Калифорния: Лаборатория Фар-Уэста и Департамент образования Калифорнии.

Марешал Д. и Р. Френч. 2000. «Механизмы категоризации в младенчестве», Младенчество, Том 1, № 1, 59–76.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1983. «Новорожденные подражают жестам лица взрослых», Child Development, Vol. 54, 702–9.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1989. «Имитация у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов», Development Psychology, Vol. 25, № 6, 954–62.

Мельцов А. Н. и М. К. Мур. 1999. «Лица и репрезентация: почему подражание младенцам важно для теорий человеческого развития», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и Г. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Pearson.

Микс, К.; Дж. Хаттенлохер; и С. Левин. 2002. Количественное развитие в младенчестве и раннем детстве. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Мозер, РФ 1995. «Уголок сиделок. Фантазийная игра в песочнице», Little Children, Vol. 51, № 1, 83–84.

Вернуться к началу

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. Шонкоффа и Д. Филлипса. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

O’Brien, M. 1997. Удовлетворение индивидуальных и особых потребностей: Инклюзивный уход за детьми для младенцев и детей ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Parks, S. 2004. ПОМОЩЬ изнутри: Профиль раннего обучения на Гавайях: Административное и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Перри, Дж. П., май 2003 г. «Разбираемся в притворной игре на открытом воздухе», Little Children, Vol. 58, №3, 26–30.

Рогофф, Б. 1990. Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. 902:20 Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Рогофф Б. и П. Чаваджай. 1995. «Что стало с исследованиями культурной основы когнитивного развития?» Американский психолог, Vol. 50, № 10, 859–77.

Рогофф Б. и др. 2003. «Первичное обучение через намеренное участие», Annual Review of Psychology, Vol. 54, 175–203.

Рафф Х. и М. Ротбарт. 1996. Внимание в раннем развитии: темы и вариации. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Сегал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Сигел, Д.Дж. 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Старки П. и Р. Г. Купер. 1980. «Восприятие чисел человеческими младенцами», Science, Vol.210, № 4473, 1033–35.

Старки, П.; Э. С. Спельке; и Р. Гельман. 1990. «Числовая абстракция человеческих младенцев», Cognition, Vol. 36, № 2, 97–128.

Штернберг Р. Дж. и Григоренко Е. Л. 2004. «Почему нам нужно исследовать развитие в его культурном контексте», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 369–86.

Выготский Л.