Методы обучения глухих детей — Путешествие дефектолога
Эта статья поможет лучше понимать то, о чем пойдет речь в рассказах про школы 🙂
На данный момент существует три основных системы обучения детей с нарушением слуха.
1. Устный метод.
Этот метод применяется в России. Как можно понять из названия, суть системы заключается в развитии устной речи, как средства общения. Т.е. основной упор на уроках происходит на то, чтобы сформировать у детей устную речь, потребность говорить. Присутствуют различные организационные моменты и фразы: можно войти в класс, я сел(а), у меня работают аппараты, можно мне ответить, я знаю ответ и т.д. Новые слова предъявляются детям устно, письменно, дактилируются. Письменная речь также занимает значительное место в этом методе.
В подавляющем большинстве российских школ для детей с нарушением слуха применяется эта система. У некоторых детей она дает хорошие результаты и позволяет сформировать возможность общаться с другими людьми посредством устной речи. Но для большинства детей, устная речь — недостижимая высота. Они способны достигнуть некоторого звукоподражания, произнесения отдельных фраз и слов, но полностью грамматический строй речи им не поддается. К сожалению, для таких детей устный метод становится автоматическим заучиванием привычных фраз и выражений.
2. Жестовый метод.
Этот метод почти нигде не применяется в чистом виде. Когда системы обучения детей с нарушением слуха только начинали развивать, существовали школы, работавшие по жестовому методу. Суть — обучение происходит при помощи только жестовой речи. Устная речь почти не используется. Наравне с жестовой речью используется дактильная речь. Письменная речь является вспомогательным средством. Данный метод более естественный для детей с нарушением слуха, он ими легко принимается.
Минус состоит в том, что, какая бы ни была, устная речь должна развиваться хотя бы немного. Это помогает детям научиться чувствовать вибрацию, наличие и отсутствие звука, ощущать свой голос и развивать ум.
3. Билингвистический метод.
В данном подходе к обучению можно увидеть соединение устного и жестового методов. В школах, где дети обучаются по такому методу, есть сурдопереводчики и учителя, владеющие жестовым языком. Обучение происходит с помощью устной и письменной речи, с использованием жестов. Когда ребенок читает слово или предложение, он должен показать его жестом (жестами). Это позволяет педагогам точно знать — понял ребенок прочитанное или услышанное, или нет. Также это позволяет соединять слово и жест, что способствует формированию четкого образа, осознанного понятия. При этой системе детей также обучают устной речи — в детском саду и начальной школе. Но после 4 класса индивидуальные занятия по развитию устной речи прекращаются.
В таких школах у детей есть уроки жестового языка, которые позволяют им освоить структуру их естественного языка, расширить словарный запас.
Чаще всего, уроки делятся на три вида:
— уроки со слышащим учителем, знающим жестовую речь;
— уроки с глухим учителем;
— уроки со слышащим учителем и сурдопереводчиком.
Данная система большей частью применяется в странах Европы и в России почти не используется. Большинство детей показывают действительно хорошие результаты обучения, успешно справляются с экзаменами, поступают в институт.
Но стоит понимать, что все дети абсолютно разные. И каждому необходимо подобрать адекватные его возможностям методы и программы обучения.
Помимо перечисленных существуют более редкие методы, такие как верботональный метод, метод семейного воспитания Р.М. Боскис. О них я постараюсь рассказать позднее 🙂
Особенности обучения слабослышащих детей
Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного.
Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М.Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных.
Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В.Неймана(1951), Р.М.Боскис (1963), Л.П.Назаровой (1976), Е.П.Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом — это усвоение слов на слух и понимание речи в целом.
Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи.
Недоразвитие качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушение грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.
Уровень речевого развития слабослышащих детей должен выравниваться к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения.
Объектом исследования данной работы является процесс обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования — методика обучения математике и русскому языку слабослышащих детей.
Цель исследования — разработать методические рекомендации по обучению математике и русскому языку слабослышащих детей.
Гипотезы исследования — использование специальных форм работы (речевые игры, использование словариков) и специальной системы упражнений, способствует развитию речи слабослышащих детей младшего школьного возраста и повышению качества знаний по русскому языку и математике.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.
1.1 Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р.М.Боскис, велось на основе психической концепции, выдвинутой Л.С.Выгодским и учеными его школы.
Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.
Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов.
Механизмы высшей нервной деятельности как материальные основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологически, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающая в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.
Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.
Законы психического развития в целом и закономерности владения языком в норме и в отклонении от нее общее.
Язык (речь) и связанная с ним словесно-понятийное мышление является важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта.
Творчески применив учение Л.С.Выгодского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первичны, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.
Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, а то, что недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится, прежде всего, к сфере восприятий, в том числе дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.
Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которая наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами аномалия слабослышащего ребенка носит не узко частный, а целостно -системный характер.
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его, оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя.
Профессиональные учебные ресурсы | Глухие дети в начальной школе
Узнайте больше о наших бесплатных ресурсах для учителей и других специалистов в области образования по обучению с учетом требований глухих и поддержке глухих детей младшего возраста.
Распознавание признаков потери слуха
Если вы работаете в дошкольном возрасте или в начальной школе, высока вероятность того, что у ребенка, находящегося под вашим присмотром, будет невыявленная потеря слуха.
Узнайте больше о распознавании признаков потери слуха.
Обучение с учетом потребностей глухих: для начальных школ
Этот ресурс предназначен для учителей, лиц, ответственных за координацию обеспечения детей с особыми потребностями, и любых других специалистов в области образования, работающих с глухими детьми в начальных школах. В нем излагаются простые советы по дружественному обучению глухих и включению их в класс.
Скачать Обучение для глухих: Для сотрудников начальной школы
Обучение для глухих: Специальные школы
Этот ресурс предназначен для сотрудников специальных школ, которые посещают глухие дети со сложными потребностями.
Загрузите обучение для глухих: для сотрудников специальных школ и посмотрите наше видео ниже с основными советами для сотрудников, работающих в специальных школах: