Формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте: Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

Содержание

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Эмоционально-практическая форма общения
(второй — четвертый годы жизни)

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым — родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника.

Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Ситуативно-деловая форма общения

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.

Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

«В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы».

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится

внеситуативным.

Внеситуативная форма общения

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому.

Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Сравнивая разные типы «проблемных» детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть «хорошими», третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. См. →

Формы общения со сверстниками — дошкольное образование, презентации

Презентация содержит краткие характеристики форм общения детей дошкольного возраста.

Просмотр содержимого документа
«Формы общения со сверстниками»

Формы общения дошкольников

Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная.

Первой формой общения является ситуативно-личностная.  Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. 

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет,  протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным  действиям с предметами. 

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения.  Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы.  Ведущим становится познавательный мотив.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная.  Главным мотивом общения становится личностный.  Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. 

Три формы общения со сверстниками:

  1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая.

  Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен.  Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении.  Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни.  Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками.   Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.  Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном  четко намечается тенденция к ее развитию. 

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба.  Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь.

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Москвитина, Л. А. Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста / Л. А. Москвитина. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/276/13888/ (дата обращения: 19.02.2021).



ФГОС ДОО определяет социально-коммуникативное развитие, как направленное на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых… [8]

Отношения к другим людям составляют основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, «сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека» [6].

Л. И. Божович говорила о том, что коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов) [1].

Процесс социализации, усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими детьми и взрослыми. В этом процессе ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения и опыт, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Именно эти первые отношения являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности самосознания человека, его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди людей.

М. И. Лисина говорила, что «общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» [6].

Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [6].

Возникновение потребности общения ребёнка в семье — важнейшее условие его общего психического развития. Конец первого месяца жизни малыша — это тот период, когда ребёнок готов к общению с окружающими его взрослыми. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать голос, ощущать его — вот то, в чем нуждается ребенок. Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. В течение первого года появляется чувство доверия и формируется привязанность к любимому близкому человеку. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении у детей формируется чувство отчужденности, недоверие к окружающим людям.

Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление. Положительные эмоции обычно формируются раньше, чем отрицательные. Исследования трёхмесячных малышей показали, что они уже различают удивление и радость, в 4–6 месяцев начинают узнавать картинки, на которых изображены весёлые и грустные лица, к 7 месяцам у них формируется умение определять, что испытывает взрослый — радость или страх. Научившись различать эмоциональные состояния, дети более дифференцированно проявляют и собственные эмоции. К 9 месяцам малыши могут проявлять интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение и страх. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека [2].

После первого годажизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми хотя и остаются главными в развитии коммуникационной компетенции малышей, но они уступают возможности более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

Центральным новообразованием трёх лет Л. И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых [1]. Эмоционально-практическое общение со сверстниками — соучастие — позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [2].

Я. Л. Коломинский говорил, что развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [3]:

На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

На втором этапе (4–6 лет)возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

На третьем этапе (6–7 лет)общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений [3].

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Отношения с родителями становятся для ребёнка той платформой, на которой они будут строить свои взаимоотношения с другими взрослыми и со сверстниками. В том случае, если эти отношения носят дружелюбный характер, взрослые заинтересованы показать ребёнку весь спектр форм вежливого обращения ко взрослым и детям, сами являются хорошими собеседниками, ребёнок усвоит, что окружающий мир, таящий в себе много интересного, откроет свои тайны, если правильно попросить об этом. [6].

К 6–7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности. Ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника. Он стремится к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение, появляются конфликты в межличностных взаимоотношениях дошкольников. [7]

Конфликт в дошкольном возрасте — это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О. Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей:

‒ отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;

‒ неблагоприятная семейная обстановка;

‒ личностная предрасположенность к конфликту [5].

Немаловажным элементом психического развития ребёнка, влияющим на формирование коммуникативной компетенции, является его самооценка. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. [7].

Н. Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки:заниженная адекватная — неадекватная, средняя адекватная — неадекватная, завышенная адекватная — неадекватная [4]. Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которой они чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием волевой сферы, формированием системы ценностей «хорошо-плохо», самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, справятся ли они с тем или иным заданием, делом. [7].

Таким образом, в дошкольном возрасте, общение, как важнейший фактор формирования личности, проходит в своём развитии ряд этапов. Семейные отношения для ребёнка является примером взаимодействия с окружающим миром. Негативные отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребёнка ещё интенсивно продолжается. На этапе дошкольного детства, возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

Литература:

  1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО Изд-во «МОДЭК», 1997.
  2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной — М.. 1987.
  3. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Мн.: Изд-во «Нар. Асвета», 1984.
  4. Колесник, Н. Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. — М., 1999. — 15с.
  5. Нифонтова, О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Курск., 1999. — 16 с.
  6. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148022.html
  7. Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148480.html
  8. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, ребенок, сверстник, взрослый, отношение, общение, окружающий мир, формирование личности, развитие общения, совместная деятельность.

Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте

В дошкольничестве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, — это общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым?

Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка — образец, практически, трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать, действительно, равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом.

Какова специфика общения со сверстниками?

· Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.

· В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.

· Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы.

· В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

А что же взрослый? Неужели он не может вмешиваться в общение между детьми?

Давайте посмотрим, как развиваются формы общения ребенка и какова здесь роль взрослого.

Внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года (а может и не проявляться!), но если оно есть, то это еще не означает, что оно сформировалось до конца. Где-то к 1 г. 7 мес. внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет.

Но даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, не обращая ни на кого внимания, играя один. Может только проявлять интерес, наблюдая за другим, но не вступая в контакт. Может подражать играющему рядом ребенку, но опять-таки, не общаясь. А может и обмениваться игрушками с другим ребенком, а потом сказать, что он играл один!

Здесь вмешательство взрослого может оказаться как раз кстати. Поскольку единственной формой общения являются симметричные игры, т. е. обмен игрушками друг с другом, основанный на подражании, то Вы вполне можете подготовить свое чадо к этому — показать, как это здорово — поменяться игрушками! Ты — мне, я — тебе, и еще раз… Взрослый, таким образом, создает общий игровой замысел.

К 4- 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут Вы и можете ему помочь, постепенно учить детей организовывать микроигры, а средством организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность — хочу играть только с ним!

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу — значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны.

В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать. Если Вам не нравится лучший друг ребенка — никогда не критикуйте его, тогда для Вашего ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее. С возрастом избирательность привязанностей Вашего ребенка будет расти, все больше освобождаясь от ситуативных воздействий (например, внешней привлекательности или дисциплинированности), а в школе у него появятся новые друзья.

Автор: Г.Е. Ремизова

Общение детей со сверстниками в дошкольном возрасте. Развитие общения | Обобщение опыта

Общение детей со сверстниками в дошкольном возрасте. Развитие общения

Автор: Мозжухина Елена Владимировна

Организация: ГБОУ Школа 852, д/о-2

Населенный пункт: г. Зеленоград

В детском саду в процессе коллективной деятельности и общения ребята усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них складываются те или иные способы поведения, постепенно закрепляющие как более или менее устойчивые нравственные качества личности. Разные коммуникативные задачи в общении со сверстниками и со взрослыми способствуют тому, что при общении с ровесниками  речь дошкольников приобретает свои особенности: она более разнообразна лексически, в ней меньше элементов ситуативности. На основании этого можно сделать вывод, что сфера общения со сверстниками играет важную роль в становлении регулирующей функции речи.

В общении ребенка со взрослым ребенок удовлетворяет потребность в оценке, а со сверстником — как в оценке, так и в самооценке.

Общение — неотъемлемая сторона любой совместной деятельности, в нем проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам.

Общение предполагает внимание и интерес к другому, без которого любое взаимодействие невозможно.

Общение всегда эмоциональное отношение к другому человеку. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает.

Существует три стороны общения:

  •  коммуникативная — обмен информацией и переживаниями;
  •  интерактивная — взаимодействие;
  •  перцептивная — взаимовосприятие.

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить товарищу содержание игры, устройство игрушки и т. п.

Объяснительная речь имеет особое значение: для развития общения со взрослым и сверстниками; для коллективных взаимоотношений детей; для умственного развития.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются, переломы.

Первый перелом происходит приблизительно в четыре года, внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Ребенку двух — трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками. У четырехлетних детей потребность в общении выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом связан с появлением связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма — эмоционально — практическое общение со сверстниками (второй — четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям. К концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.

Эмоционально — практическое общение, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши реализуют свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

Эмоционально — практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — экспрессивно — выразительные движения.

Вторая форма общения сверстников — ситуативно — деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При эмоционально — практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе. Им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно — деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и части критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех — пятилетнем возрасте дети некоторые демонстрируют свои преимущества перед товарищами и пытаются скрыть свои неудачи и промахи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться в к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить у утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Итак, в ситуативно — деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений в наличной ситуации.

Если взрослый несет для ребенка культурно- нормированные образцы поведения,  то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

С возрастом общение детей со сверстниками изменяется: к трем годам — происходит общение детей на равных. Самовыражаясь, демонстрируют свои умения и сравнивают их с умениями другого. Здесь правильное представление о себе. Активно развивается познавательная деятельность каждого сверстника: другой — как пример для подражания, обогащается впечатлениями. Активизируются переживания, развивается активность. Формируется представление о другом сверстнике. На данном этапе ребенок совершенствует общение в совместной предметной и игровой деятельности. Общаясь на равных, дети стремятся заинтересовать собой, изобретают разные способы привлечения к себе внимания, демонстрируют друг другу свои умения, чутко отзываются на любое действие сверстника; стремятся сравнить действия другого со своими (сверстник как своеобразное зеркало, в котором малыш видит свое отражение. Поэтому, общение является мощным средством самопознания, формирования правильного представления о себе. А учить детей общаться необходимо начинать с тех пор, как начнет проявляться интерес друг к другу. Необходимо учесть, что внимание к сверстнику часто сочетается с отношением к нему как к интересному объекту: дети предпочитают общаться с теми, кто лучше их понимает.

При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко смотрятся в них как в зеркало, а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо. В окружающем мире их крайне привлекают предметы — продукты человеческой ы и действия с ними.

В среднем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат потоки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.

У старшего дошкольника отношение к сверстникам значительно развивается. Обогащение отношений со сверстниками довольно быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как  уверенность в своих силах. А общение с взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении.

Ребенок оценивает себя в контактах со сверстниками путем сравнения с равными себе существами.

Преобладание инициативных действий над ответными — особенность общения сверстников. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Общение — неотъемлемая сторона любой совместной деятельности, в нем проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам.

Опубликовано: 30.12.2018

Форма общения дошкольников со сверстниками — Мегаобучалка

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит’ приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2—4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников’ (2—7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).



Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2—4-й годы жизни ребенка).3-й и 4-й годы жизни детей — время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и доста­точно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет

 

Формы общения Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) Место в системе общей жизнедеятельности Содержание потреб­ности в общении   Ведущий мотив в общении Основные средства общения жнут) Значение формы общения в развитии психики
  ( ведущий компонент подчеркнут)
  Эмоциональ­но-практи­ческая     Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа —.5%, в конце — 75% всех контактов)   Развитие представления о своих возможностях развитие эмоций, инициативность
  Ситуативно-деловая     Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания Деловой Личностный Познаватель­ный Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
  Внеситуа­тивно-дело­вая   6—7   » » + игра с пра­вилами Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание Деловой Личностный Познаватель­ный речь     Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2—3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2—3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2—3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2—4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2—3 и 3—4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положитель­ных, и отрицательных — за счет включения — самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (46 лет)наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года удетей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4—6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно — деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также — любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно — деловая форма общения детей со сверстниками (67 лет). Всамом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4—6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, — жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,— это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую . сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6—7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. — Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.

6*

Курсовая работа на тему «Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками»

Министерство образования, науки и молодежной политики

Нижегородской области

ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»

Студентка 3 курса

Специальность: 44. 02.01,

Группа ДО-3А

МИЛАШЕЧКИНА

Дарья Дмитриевна

Развитие общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Курсовая работа

Руководитель: Казачкова Н.Ю.

Преподаватель высшей категории

Дзержинск – 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

3

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ……………………………………………………………………..

1.1. Понятие общения, значение общения в жизни ребёнка…………

6

1.2 Основные закономерности развития общения у детей дошкольного возраста…………………………………………………..

9

Выводы по главе 1……………………………………………………………..

15

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………….

2.1. Диагностика процесса общения у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………….

18

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………..

22

Выводы по главе 2……………………………………………………………..

26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………

28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………………

31

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современном информационном обществе возрастают потребности человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Общение позволяет адаптироваться в социуме, решить определенные задачи, а также без него невозможно разностороннее формирование личности.

Проблема становления общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но активно развивающаяся область исследования возрастной психологии.

Уже с момента рождения, ребенок вступает в контакты с окружающими людьми, которые в последствии преобразуются и усложняются. В дошкольном возрасте ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в результате этого формируется самооценка. Согласно взглядам отечественных ученых Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин общение одно из основных условий развития ребенка, формирования его личности. Важно отметить, что без коммуникативных навыков невозможна детская деятельность в целом. Общение оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. От уровня развития коммуникативных навыков зависит успешность его социализации в обществе.

Основы разработки проблемы общения связаны с трудами: Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисиной, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна и других психологов, которые рассматривали процесс общение как важное условие психического и социального развития человека.

Необходимо отметить, что в Государственном федеральном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) представлены требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, в которых выделена область «Социально-коммуникативное развитие». Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования – социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Содержанием данной образовательной области является:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. [1]

Вышеперечисленное содержание демонстрирует необходимые коммуникативные навыки в дошкольном возрасте, что несомненно является важным условием для развития личности ребенка, его социализации и адаптации в обществе.

Актуальность нашего исследования является необходимость изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития общества.

Проблема исследования: возможно ли создать наиболее эффективные условия для развития общения в старшем дошкольном возрасте?

Объект исследования — процесс общения детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования-условия формирования общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть понятие общения в психологии и его значение в жизни человека.

2.Изучить основные закономерности развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

3. Подобрать методы изучения особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Разработать практические рекомендации педагогам и родителям по формированию общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Для достижения поставленных целей и задач мы выбрали следующие методы научного исследования: анализ и синтез психолого-педагогической научной литературы, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта.

1.ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОБЩЕНИЯ

1.1.Понятие общения, значение общения в жизни человека.

Общение имеет большое значение в становлении личности дошкольника. Без него невозможно всестороннее развитие ребенка, формирование психических функций и психических процессов. В период дошкольного детства происходят следующие изменения:

расширение круга общения

изменение содержание структурных компонентов общения

совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Понятие развитие коммуникативных навыков основано на таких особенностях личности дошкольника, как: желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать, умение поставить себя на место другого, считаться интересами сверстников.

Ж. Пиаже утверждал, что при встрече с другой точкой зрения истинная логика и мораль могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это утверждение не заинтересовало специалистов и осталось без должного внимания.

По мнению Г.М. Андреевой, общение сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. [2]

О.А. Санькова считает, основой успешной адаптации человека в общественной среде является высокий уровень развития коммуникативных навыков, а их формирование должно осуществляться с раннего возраста. [19]

По мнению Л.Я. Лозован коммуникативные навыки, являются необходимым условием для развития личности ребенка. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками разных видов деятельности.

По мнению Е.О. Смирновой: «Коммуникативные навыки – это осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), а также способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [20].

В представленном выше определении можно выделить два момента:

коммуникативные навыки — это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, основывающиеся на системе знаний и достигнутых умений, и навыков;

коммуникативные навыки — это способность детей управлять своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении различных коммуникативных задач.

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из главных видов деятельности.

Еще одним ученым, занимающимся данным вопросом является М.И. Лисина. По ее мнению, «…общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата». Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. М.И. Лисина выделила следующие компоненты коммуникативной деятельности дошкольников [11]:

1) Наличие предмета общения-другого человека, который служит партнером по общению и является его субъектом.

2) Потребность общения-стремление и желание каждого ребенка познавать окружающий мир, оценивать себя и других людей, в частности, сверстников.

3) Коммуникативные мотивы общения — это ведущие мотивы общения, так как они выступают социальным фактором, благодаря которому осуществляется коммуникативный процесс.

4) Действие общения-выступает в качестве единицы коммуникативной деятельности, оно может быть адресовано как другому человеку, так и целой группе.

5) Задачи общения способствуют целенаправленному использованию разнообразных действий, которые совершаются в процессе общения.

6) Средства общения способствуют быстрому осуществлению всех действий на вербальном и невербальном уровне.

7) Продукты общения – могут быть разнообразными и появляться в результате процесса общения.

Общение на уровне человека приобретает самые совершенные формы, становясь осмысленным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. [14]

Содержание — это информация, которая передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение самое разнообразное по-своему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Можно выделить у ребёнка несколько целей общения: передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование поступков и действий людей в совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Не менее важны отличия средств общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

В зависимости от содержания общение можно разделить на несколько видов:

•материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

•когнитивное (обмен знаниями)

•кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

•мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

•деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

Итак, в ходе общения люди адресуются друг другу в расчете получить ответ. У дошкольников общение тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности.

1.2.Основные закономерности развития общения у детей

дошкольного возраста.

Вопросами особенностей общения детей широко занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками и взрослыми в онтогенезе.

1) На первой стадии развития (от 2 до 6 месяцев) доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого.

2) В раннем и младшем дошкольном возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) у детей формируется потребность в сотрудничестве.

3) В среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) ребенок желает видеть уважительное отношение со стороны взрослого. Ребенок стремиться к самовыражению и к активному взаимодействию со взрослым и сверстниками.

4) К концу дошкольного возраста (67 лет) у ребенка формируется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Также, М.И. Лисиной была предложена классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) [11]. К данным формам относятся: ситуативно–личностная, ситуативно–деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. [см. Таблица 1]

Таблица 1.

Классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) М.И. Лисиной

Формы общения

Параметры форм общения

Место общения в системе жизнедеятельности ребенка

Содержание потребности в общении

Ведущий мотив общения

Основные средства общения

Значение формы общения

1

Ситуативно-личностное

2-6 мес.

Общение с близкими взрослыми обеспечивает удовлетворение всех первичных потребностей детей

Потребность в доброжелательном внимании взрослого

Взрослый как ласковый доброжелатель, центральный объект познания и деятельности, источник ласки и внимания.

Эмпрессивно-мимические операции

Формирование перцептивных действий, подготовка к овладению хватанием

2

Ситуативно-деловое

6 мес.-3 года

Общение происходит во время совместной предметной деятельности и её обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве

Взрослый-партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник, организатор.

Предметно-действенные операции

Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью и первый этап развития активной речи

3

Внеситуативно-познавательное

4-5 лет

Общение во время совместной со взрослым и самостоятельной деятельностью детей по ознакомлению с физическим миром и его обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении.

Взрослый-источник познания о объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире

Речевые операции

Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления

4

Внеситуативно-личностное

5-7 лет

Общение во время теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию.

Взрослый-целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг.

Речевые операции

Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискуссионному мышлению, готовность к школьному обучению: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная.

Коллектив исследователей под руководством А.Г. Рузской выделил три формы общения дошкольников со сверстниками: [16]

1) Ситуативно-личностная – характерна для детей в возрасте от 2 до 4 лет. В этом возрасте ребенок взаимодействует со сверстником в играх, а также стремиться самовыражаться в общении. Дошкольник старается получить эмоциональный отклик, как ответную реакцию всячески привлекая сверстника своим поведением. На данном этапе детей волнует только то, как относятся к его личности. Данная форма общения полностью зависит от конкретной ситуации и действий сверстника. Основными средствами являются экспрессивно- мимические движения. После того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, он все больше пользуется речью в общении с другими людьми, однако она все еще имеет ситуативный характер и является средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

2) Ситуативно-деловая — складывается примерно к 4 годам и становится наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. В данный период для ребенка более привлекательным становится сверстник. Сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер. Общение в сюжетно-ролевой игре осуществляется на уровне игровых взаимоотношений и реальных отношений. В процессе ситуативно– делового общения наблюдается потребность в сотрудничестве и в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

3) Внеситуативно-личностная – данная форма общения со сверстником складывается в конце дошкольного возраста. На этом этапе можно выделяется общение детей, которое не связано с конкретными предметами и действиями. Дошкольники могут на протяжении длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. А также, обращать внимание и учитывать желания, интересы и настроение сверстника. К концу дошкольного возраста возникают предпосылки развития дружеских отношений.

Рассматривая особенности общения дошкольников со сверстниками и со взрослыми можно выявить конкретные отличия:

1. Взрослый для ребенка — это основной источник знаний, норм и образцов действия, а по отношению к сверстникам ребенок решает более широкий спектр задач: контроль за выполнением определенной деятельности, управление действиями партнера, анализ и постоянное сравнение с собой. Многообразие задач предполагает, что ребенок в ходе деятельности развивает коммуникативные навыки.

2. Яркая эмоциональная насыщенность по отношению к сверстнику. Для дошкольника интересно любое взаимодействие со сверстником, он чаще вступает с ним в конфликты, реагирует на поведение.

3.Нерегламентированность контактов ребенка со сверстником. В общении со взрослым ребенок придерживается норм поведения, а при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные, раскованные, оригинальные действия и движения: прыжки, причудливые позы, кривляния, передразнивания. Данная нерегламентированность в общении позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Взрослый для ребёнка образец поведения, а сверстник создаёт условия свободных проявлений ребёнка.

4.В общении со сверстником преобладают инициативные действия над ответными. Для ребёнка важнее его действие или высказывание, а сверстника в большинстве случаев дошкольник не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

При общении со сверстником у ребенка складываются механизмы: рефлексия и эмпатия. Данные механизмы лежат в основе формирования личностных качеств: сочувствие, сопереживание, поддержка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать, что его сверстники тоже имеют свои взгляды на определенные ситуации, к которым необходимо прислушиваться, обращать внимание на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется.

К 6 годам у большинства детей появляется бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или принять его точку зрения. Дошкольникам важно знать какие действия выполняет сверстник. Мысли и действия старших дошкольников устремлены на положительную оценку взрослого и сверстника.

При плохом уровне развития коммуникативных навыков ребенок испытывает трудности во взаимодействии с окружением. Это приводит к отрицательным последствиям: замкнутость, тревожность, стеснительность. Именно развитая коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.

В процессе игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Игра оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. Во время игры дети усваивают нормы и образцы поведения.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного — взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных навыков оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Выводы по главе 1

В теоретической части изучение привело к выводу о том, что психологические трудности общения дошкольников со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей.

Проблемой общения и развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте занимались такие ученые, как Г.М. Андреева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.Я. Лозован, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова и другие выдающиеся педагоги.

На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание к сверстнику, окрашенные позитивными эмоциями. Эти контакты эпизодичны и кратковременны побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества. Это первый из выделенных этапов, является начальным и очень интересным в плане изучения, т.к. до конца неизвестно, что на самом деле испытывают дети.

К концу второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать свои способности. Здесь заметны сплетения со взрослыми людьми, видимо демонстрация наследуется с возрастом, таким образом связывая уже повзрослевшего человека с прошедшим детством.

На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Им становится обидно при агрессии, радостно при хорошем обращении, также детям свойственны ложные проявления эмоций, для анализа реакции сверстника в корыстных, хоть и детски неосознанных, но целях. К концу третьего года контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании.

Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому-организатору. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Таким образом, анализ исследований по проблеме развития общения в дошкольном возрасте показывает то, что при некоторых различиях в подходах специалистов к проблеме общения, в исследовательских работах научных работников есть множество общих и схожих положений. Главным, из которых является признание роли общения в формировании и становлении личности. В отечественной психологии сформировалось несколько подходов к феномену общения. Мнения схожи в том, что общение происходит в единстве с деятельностью. Необходимо отметить, что коммуникативные способности являются условием развития личности дошкольников и проявляются в процессе общения. Специалисты убеждены в том, что дошкольный возраст – ответственный период в воспитании, так как является возрастом фундаментального становления личности ребенка. В это время в общение детей дошкольного возраста со сверстниками возникают достаточно трудные отношения, влияющие на развитие его личности. Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования навыков общения.

В данном исследовании мы опираемся на опыт М.И. Лисиной.

Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Именно в данном виде деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь. Важно отметить, что через игру дошкольники знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, а также, в ней ребенок приобретает основные навыки общения и качества, необходимые для установления контакта с другими людьми. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д. В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Диагностики изучения общения у детей старшего

дошкольного возраста.

Рассмотрев историю подходов к понятию общение, изучив виды и особенности мы решили подобрать наиболее оптимальные соответствующие возрастным особенностям методики для диагностирования уровня развития коммуникативных навыков. Мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов. Таким образом, проанализировав работы разнообразных психологов, выбрали следующие методики:

1. Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Материал: картинки с изображением ситуаций

Детям предлагается выполнить 3 задания. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2 картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

3 балла –правильное выполнение 3 заданий

2 балла –правильное выполнение 2 заданий

1 балл – правильное выполнение 1 задание.

2. Методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Цель: изучить уровень коммуникативных навыков дошкольников в процессе организации совместной деятельности и сотрудничества.

Используемый материал: изображения рукавичек, цветные карандаши.

Оценка: наблюдение и анализ деятельности детей, распределённых по парам. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Педагог поясняет, что детям нужно договориться об узоре рукавичек и только после этого приступать к продуктивной творческой деятельности.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики, происходит по следующим признакам:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках.

умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения.

взаимопомощь в процессе рисования.

эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное, нейтральное или отрицательное.

Уровни продуктивности по степени сходства узоров на рукавичках:

1) Низкий уровень – узоры не схожи по своему содержанию. Дети не прислушивались к мнению друг друга при обсуждении рисунка.

2) Средний уровень – частичное сходство, но имеются и заметные различия.

3) Высокий уровень – узоры на рукавичках одинаковы по своему содержанию. Дети в процессе согласовывали друг с другом способ раскрашивания.

3. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель: выяснить особенности взаимоотношений детей.

Вопросы:

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

4. Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

Цель: выявить уровень сформированности контекстного общения с взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в школу?

4. Ты любишь мороженое?

5. Ты видел синее мороженое?

6. Мороженое горькое?

7. Ночью солнце светит?

8. На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды,

который не надет на ребенка)?

9. Зимой трава растет?

10. Трава красная?

11. С кем ты живешь?

12. Твой папа любит играть в куклы?

13. Ты умеешь ходить по потолку?

14. А летать умеешь?

15. Тебя зовут…. (неверное имя)?

16. Ты любишь ходить к врачу?

17. Какого цвета халаты у врачей?

18. Доктор стрижет детей?

19. Ты любишь слушать сказки?

20. Какие сказки ты любишь?

21. Бармалей очень добрый?

22. А Баба Яга добрая?

23. Кошка боится мышки?

24. Ты сейчас спишь?

25. Коровы по небу летают?

Ребенок должен отвечать на предлагаемые педагогом вопросы, избегая запрещенных слов «да» и «нет».

Педагог объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре, в которой 25 вопросов, 20 из которых являются провоцирующими и 5 нейтральными. Все вопросы и ответы ребенка строго протоколируются.

На основаниях полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка с взрослыми, количество верных ответов:

0-11 баллов низкий уровень;

12-16 баллов средний уровень;

17-25 баллов высокий уровень

5. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель: выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками.

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам:

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

Перед началом эксперимента, чтобы вызвать интерес у детей к игре: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет». Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем: «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор)

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего

дошкольного возраста

Влияние семьи на развитие личности ребенка огромно. Родители не замечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Коммуникативные навыки наиболее интенсивно развиваются в детстве. Задача взрослых – помочь ребенку вступить в сложный мир взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций. Именно поэтому нами были разработаны рекомендации для родителей по благоприятному формированию и развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации родителям по коммуникативному

развитию дошкольников

1) Создание семейного уюта, построенного на взаимопонимании и уважении.

2) Осуществление примерного поведения, общения и решения различного рода ситуаций, необходимо помнить, что в любом случае ребёнку важно быть услышанным.

3) Социализация и приобщение ребёнка к взаимодействию со сверстниками и другими детьми.

4) Важную роль играет рациональное распределение времени и совместное времяпровождение.

5) Занятие разносторонним развитием ребёнка, а также выработка различных взглядов на возникающие ситуации.

6) Развитие положительных качеств характера ребёнка: терпение, внимательность, уважение, целеустремлённость и доведение дел до конца, толерантность.

7) Учитывая индивидуальные особенности ребёнка, необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, с примечаниями об уникальности каждого ребёнка.

8) Обучение в изречении и защиты собственного мнения, а также уважении и оценки чужого.

9) Учить детей правилам этикета (говорить «волшебные» слова, соблюдать правила поведения за столом, на улице), правилам поведения со взрослыми.

Сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Для возникновения коммуникативных способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. Велика роль его в социальном развитии ребёнка дошкольника. Если педагог будет не компетентен в данном вопросе, понимания потребности ребёнка в общении, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение. Из-за глобальности данного вопроса нами были разработаны рекомендации педагогам по развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации педагогам по развитию общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте:

1. Важную роль имеет установка личного контакта:

Имеет место быть обращение по имени

При разговоре необходимо опуститься на уровень глаз ребёнка

2. Важно проявить уважение к детям, выслушав, не перебивая их сообщение.

3. Соблюдение культуры собственной речи всегда должно быть на высшем уровне, ведь она не только отражает характер вас, как индивидуума, но и отражает пример поведения для детей.

4. Дети дошкольного возраста довольно невербальные и большая часть информации усваивается легче через отношения к ним, поэтому необходимо расположение к детям:

Спокойный, ровный и мягкий тон

Зрительный контакт

Улыбка

Тактильные способы контакта с ребёнком

5. Наблюдайте за психическим состоянием и настроением детей, иначе есть риск не понять ребёнка.

6. Проявляйте лишь положительные эмоции, это приведёт к благоприятному психологическому макроклимату.

7. При общении с детьми, используйте педагогическое внушение и убеждение, основанное на установке и перенятой вашей позиции в позицию ребёнка, чтобы в его глазах это выглядело, будто он сам так решил, а вы лишь осуществили поддержку.

8. Недопустимы конфликты среди детей, необходимо их предотвращать, либо при возникновении таковых немедленно разрешать.

9. Неприменима грубость, наказания в любом виде, собственное мнение относительно детей, повышение голоса и многие другие способы выражения должны быть пресечены и ни в коем случае не использоваться в обществе детей.

10. Имеют место быть следующие приёмы:

Похвала, но лишь имеющая меру и не в обиду другим детям.

при несправедливом отношении сверстников, выяснение мотивов и дальнейшее рассмотрение, и разъяснение правильного исхода сложившейся ситуации.

Выводы по главе 2.

Общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, процессе социализации.

Следует помнить, что именно взрослый разнообразными методами помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним.

Целостный подход по применению условий, которые обеспечивают положительное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками, сможет оказать позитивное влияние на последующее формирование различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Педагоги должны обеспечить все благоприятные условия для начального формирования коммуникативных навыков, а также для их дальнейшего развития. Педагог в среде группы должен выстроить доброжелательную дружескую обстановку. Дети не должны испытывать напряжения психических и физиологических функций организма. Условиями для благоприятного становления коммуникативных навыков являются:

1.Развивающая предметно-пространственная среда. Её насыщенность, транспортируемость, безопасность, полифункциональность, доступность.

2.Эмоциональная стабильность ребёнка, которую должны обеспечить окружающие взрослые.

3.Доброжелательность и забота в адрес детей от всех взрослых ближайшего окружения.

Обеспечение психологического комфорта детей в дошкольном образовательном учреждении — одна из важнейших задач педагогического коллектива.

Психологическое здоровье дошкольников — это забота каждого взрослого, находящегося рядом с ребенком. Каждый родитель и воспитатель может помочь ребёнку вырасти счастливым и довольным. Очень важна проблема общения детей, их умение понимать друг друга, различать настроение своего товарища, приходить на помощь. В среде сверстников ребенок проявляет свои лучшие качества характера. До конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность. С детьми необходимо использовать настольные и дидактические игры, которые помогают не только усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной серы, но и направлены на формирование навыков общения и взаимодействия, на эмоциональное развитие. С помощью дидактических пособий дети учатся жить в гармонии с собой и окружающим миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время проблема развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками очень актуальна. Далеко не все родители и педагоги уделяют должного внимания развитию коммуникативных навыков дошкольников. Опыт первых взаимодействий со сверстниками считается фундаментом, на котором основывается последующее становление личности ребенка. Своевременно диагностировать трудности в общении и посодействовать ребенку преодолеть их, важнейшая задача воспитателей, психологов, специалистов, родителей.

В данной работе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по вопросу развития общения у детей дошкольного возраста. Так же были подобраны методики диагностирования уровня развития общения. Исходя из изученного материала можно сделать несколько выводов:

1. Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Вне общения формирование личности вообще невозможно.

2. Структурными компонентами коммуникативных навыков являются: информационно-коммуникативный (умение принимать и передавать информацию), интерактивный (готовность к взаимодействию) и перцептивный компоненты (восприятие другого, восприятие межличностных отношений).

3. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в которой дети знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, являющимися образцом для их поведения. Также, в процессе игры ребенок приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта с другими людьми, происходит развитие речи. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

4. Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность. Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои мысли, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность.

Так же изучив разнообразные методики по диагностике уровня развития коммуникативных навыков старших дошкольников, нами были выбраны следующие:

методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой.

методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы?»

Обобщив теоретический материал мною были разработаны рекомендации для родителей (см. Приложение 2) а также подобраны игры на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста. (см. Приложение 1).

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Необходимо устраивать для малышей совместные игры, которые со временем сформируют у детей желание и умение действовать согласованно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими людьми.

Значимость данного исследования состоит в том, что если родители и педагоги не будут уделять должного внимания развитию общения детей в дошкольном возрасте, применяя различные формы и методы становления коммуникативных навыков, то формирование личности дошкольника будет не всесторонним, ведь именно общение для ребенка является средством познания самого себя и успешной социализации в обществе.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены и цель достигнута. Данное исследование будет интересно педагога, родителям и студентам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]/ Приказы и письма Минобрнауки РФ. – Москва: ТЦ Сфера,2017.-96с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учеб­ных заведений [Текст]/Г. М. Андреева. ― 5-е изд., испр. и доп. ― Москва: Аспект Пресс, 2003. ― 364 с

3. Бабаева, Т.И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева.-Москва: Детский сад, 2011. – 74-86с.

4. Белкина, В. Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками: учеб. пособие для СПО [Текст]/ В. Н. Белкина. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 170 с.

5. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. [Текст] / В.Н. Белкина.-Ростов на Дону: Феникс, 2015. 272 с.

6. Взаимодействие детского сада с родителями в современных условиях [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/11/29/vzai. , свободный.

7. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками [Текст]/ Л.Н. Галигузова.-Москва: Дошкольное воспитание №1, 2006.-С.111-113; С.118-120.

8. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. [Текст]/ Н. Ф. Голованова.-Санкт-Петербург: Речь, 2004. — 272 с.

9. Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/diagnosticheskaja-programy-isledovanijanavykov-obschenija-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html

10. Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломенский. – Минск: Нар. света, 1984. – 239с.

11. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]/ М.И. Лисина. — Москва: Педагогика, 2011. – 144 с

12. Литовкина, А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста [Текст]/ А. В. Литовкина, О.Н. Еремина, А.В. Хайминова.-Москва: Молодой ученый. №21, 2015.

13. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]/ под ред. Е.О. Смирновой. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

14. Немов, Р.С. Психология книга 1: Общие основы психологии. Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений [Текст]/ Р.С. Немов. — 4-е изд. — Москва: изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 688 с.

15. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. – Москва: Педагогика, 1989. – 284с.

16. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]/ под ред. А.Г. Рузской. – Москва: Педагогика, 1989. – 211с.

17. Развитие общения у дошкольников [Текст]/ Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — Москва: Педагогика, 1974. — 244 с.

18. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А Репина. – Москва: Педагогика, 1978. – 302 с.

19. Санькова, О. А. К вопросу формирования коммуникативных умений [Текст]/ О. А. Санькова.-Москва: Изд. центр «Академия» — 2011. — № 10. — С. 21-22.

20. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]/ Е.О. Смирнова: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — Москва: Изд. центр «Академия», 2012. – 342с.

21. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации [Текст]/ Л.А. Снегирева. -Москва: «ВЛАДОС», 2012.-88с.

22. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]/ пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии [Текст]/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-Москва: Просвещение, 2013.-212с.

24. Эльконин, Д.Б. детская психология: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений [Текст]/ Д.Б. Эльконин. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

БУКЛЕТ «Игры на развитие коммуникативных

навыков у детей дошкольного возраста»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Буклет для родителей «Развитие

коммуникативных навыков у детей»

Адрес публикации: https://www. prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349581-kursovaja-rabota-na-temu-razvitie-obschenija-

Поддержка общения детей в дошкольных учреждениях: опыт изучения языка и грамотности

«Основным элементом хороших коммуникаций является чувство, что каждый человек уникален и имеет ценность». — Неизвестно

Знаю

Дошкольникам, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Как вы узнали из Урока 1, эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, их развития социальных отношений и обучения.В своей повседневной работе в дошкольном учреждении вы должны планировать и использовать возможности для обучения языку и коммуникативных навыков в течение дня. Это важно для развития языка и общения у маленьких детей.

Размышление о языке и общении в дошкольном учреждении

Зная, что ваша среда в значительной степени способствует обучению детей, одной из отправных точек может быть размышление о языковом и коммуникативном развитии детей в вашем классе. Вы можете начать с наблюдений, общения с семьями, собранной вами информации о скрининге и оценке развития, а также с вопросов о развитии каждого ребенка, а также об интересах и открытиях, которые они делают.Например:

  • Какова природа языка ребенка? Какие типы и длины предложений он использует? Может ли ребенок разговаривать по несколько очереди?
  • Какие языки ребенок изучает или говорит дома? На какой язык ребенок наиболее отзывчив?
  • Как каждый ребенок сообщает, что он голоден, устал, скучает или готов к игре?
  • Как каждый ребенок общается со взрослыми? Сверстники?
  • Как дошкольник реагирует на книги? Признает ли он или она основные понятия о печати, такие как держать книги вертикально, переворачивать страницы, указывать на слова и картинки?
  • Какие книги читает каждая семья своему дошкольнику?
  • Каким образом книги и чтение поддерживают другие области развития?
  • Какие навыки письма есть у ребенка? Ребенок пытается писать или строчить буквы? Кажется, ребенок понимает, что шрифт имеет значение?

Задавая эти вопросы в сотрудничестве с семьями, у вас есть возможность задокументировать и узнать, как каждый ребенок развивает языковые и коммуникативные навыки, учитывая при этом другие области развития, культуры и темперамента. Этот процесс может помочь вам и вашим семьям собрать информацию для поддержки планирования и развития адаптивной среды, поскольку дошкольники развивают языковые навыки и осваивают все более сложные способы выражения своих потребностей и желаний.

Поддержка общения для дошкольников: создание естественных возможностей для изучения языка

У вас есть удивительные возможности для развития языка и разговоров в дошкольном классе. В течение дня вы можете побуждать детей говорить, читать и писать бесчисленное количество раз.Первый шаг в создании естественных возможностей для общения — это познакомиться с детьми в вашем классе и с тем, как они общаются или используют язык. Вопросы в предыдущем разделе помогут вам разобраться в разнообразии коммуникаторов в вашем классе.

После того, как вы собрали информацию о том, как дети общаются в вашем классе, вы должны использовать ее для принятия решений о том, что вы хотите предоставить, или о стратегиях, которые хотите использовать. Подумайте о повседневной жизни и опыте или деятельности, происходящей в вашем классе: какие возможности для общения естественны в этих рутинах? Например, во время перекуса вы можете задавать детям вопросы об их любимых закусках, спрашивать, что они любят есть дома, или вовлекать их в разговоры о цветах, текстуре или вкусах различных закусок.Вы также можете предложить им выбор блюд или организовать среду таким образом, чтобы способствовать общению детей. Вы можете, например, дать детям небольшие порции закусок, чтобы они могли использовать язык и просить еще, если они хотят еще. Вы также можете целенаправленно поставить некоторые продукты питания вне их досягаемости, чтобы они могли спросить о них вас или сверстников.

При тщательном планировании вы можете адаптировать и встроить коммуникационные стратегии в различные мероприятия и распорядки вашего дошкольного класса.По мере того, как дети в вашем классе осваивают новые навыки, вы будете постоянно оценивать их успехи и адаптировать свои стратегии, чтобы продолжать способствовать их развитию.

Обеспечение среды класса, богатой языком и общением

Рассмотрите следующие компоненты среды класса, богатой языком и общением:

Отзывчивые взрослые: Реагируют на язык детей и основываются на их идеях и интересах. Более важно сосредоточиться на их идеях, чем на их грамматике.Если дети неправильно используют слова, просто смоделируйте подходящий язык и продолжайте разговор. Например, если Джулия скажет: «Моя бабушка подарила мне книгу», вы можете просто ответить: «Как мило, что ваша бабушка подарила вам книгу. О чем это?»

Частое использование моделей, соответствующих их развитию: Детям необходимо слышать, слушать и использовать язык в течение дня. Используя язык, который находится на нынешнем уровне ребенка или немного выше него, вы можете способствовать его развитию. Осведомленность об уровне сложности используемого вами языка — одна из самых важных вещей, которые следует помнить при общении с маленькими детьми.Например, с маленькими трехлетними детьми вы можете использовать предложения из трех-четырех слов с простыми словарными словами, чтобы дети могли понимать разговор и участвовать в нем. По мере того как дети становятся старше, вы можете использовать больше слов в каждом предложении и вводить новые словарные слова. Это означает, что вы используете язык в течение дня и побуждаете детей также использовать язык.

Намерение: Преднамеренные учителя целенаправленно выбирают и используют соответствующие языковые модели и грамотность с детьми.Это означает, что во время вашего планирования и рассмотрения потребностей детей вы принимаете решения о словах или звуках, которые следует использовать, о новой лексике, которую нужно ввести, о том, как описывать события, материалы или чувства или как адаптировать действия и опыт для удовлетворения особых потребностей обучения. детей в вашем классе.

Экологическая печать и книги: Не забудьте предоставить детям множество возможностей для чтения и просмотра книг, а также для печати в классе. Это включает в себя частое чтение детям, маркировку помещений или предметов в классе, маркировку на разных языках, отражающих происхождение детей в вашем классе, наличие большого количества книг, легко доступных в классе, чередование книг и материалов на основе интересов и опыта детей, создание привлекательная зона в вашем классе, где дети могут спокойно читать или вместе с другими детьми, предлагать занятия, связанные с рисованием и письмом, и встраивать опыт, связанный с игрой со звуками, словами и буквами, в упражнения и распорядок.

Участие семьи: Признание того, что семьи — первые и самые важные учителя для детей, имеет решающее значение для вашей работы в дошкольном учреждении. Как подчеркивается в третьем уроке, участие семьи в развитии общения детей имеет важное значение для обучения. Это означает развитие отношений с семьями детей в вашем классе. В третьем уроке вы найдете список практик, которые помогают укреплять отношения с семьей.

Повторение: Использование повторения означает, что вы предоставляете детям часто используемые языковые модели, особенно при обучении новым словарным словам.В классе с большим количеством языков повторение происходит в течение дня. Учителя используют одни и те же слова в забавных формах (например, в песнях или играх) для описания распорядка дня или событий, обозначения чувств или материалов и т. Д. Повторение дает детям разнообразные и многочисленные возможности выучить новые слова или новое употребление слов. В разделе «Обучение» этого урока приведены примеры методик обучения, которые вы можете использовать в классе, чтобы способствовать общению детей.

Поддержка общения для всех детей

У некоторых дошкольников в вашем классе могут быть состояния, которые влияют на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку в развитии, аутизм, неврологические и перцепционные расстройства, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям нужно будет изменить или приспособиться к распорядку дня, обстановке в классе и учебной программе. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей.

Ниже приведена дополнительная информация, которую следует учитывать при продолжении планирования гибких и увлекательных взаимодействий, среды и опыта, которые поддерживают дошкольников в вашем классе.

Используйте разные способы передачи информации детям. Например, визуальные эффекты, такие как графики или фотографии, показывающие этапы мытья рук, дают детям ощущение предсказуемости и предоставляют возможности для взаимодействия с печатью.

Другим детям может потребоваться другая поддержка. Для детей с нарушениями слуха вам может потребоваться отрегулировать скорость или звук вашего голоса, чтобы говорить более четко или в более медленном темпе. Возможно, вам также придется чаще проверять, понимают ли дети то, что вы сказали.Дети с нарушениями зрения могут использовать шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги. Другим детям может потребоваться вспомогательная техника. Это может включать в себя такое оборудование, как устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Поскольку вы читали этот курс, очень важно, чтобы вы узнали детей в вашем классе, чтобы иметь возможность поддержать их успешное участие в вашей программе. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными.Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Kara’s Kit. Эти ресурсы от Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде. Информацию об этих материалах см. В списке «Ресурсы и справочная информация».

Имейте в виду, что дети, которым трудно общаться, не обязательно имеют инвалидность или особые потребности в обучении.Возможно, вам придется внести изменения или изменения в зависимости от навыков и опыта детей, а также от того, что подходит для развития.

Практика осмысленного чтения книг и рассказывания историй в дошкольных учреждениях

Чтение книг и рассказывание историй являются важными способами поддержки коммуникативных и языковых навыков маленьких детей. Чтение книг и рассказывание историй развивают у детей младшего возраста различные навыки, в том числе:

  • Изучение новых словарных слов.
  • Слушание и отработка коммуникативных навыков (восприимчивое и выразительное общение).
  • Понимание элементов рассказа или сюжета.
  • Фонологическая осведомленность (распознавание звуков языка и структуры языка).
  • Построение отношений, особенно когда детей поощряют читать в небольших группах.
  • Удовольствие от обучения и возможности для самовыражения.

При выборе и использовании книг в дошкольном классе учитывайте следующее:

  • Выбирайте книги, которые освещают разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта.Дети должны увидеть в этих книгах себя и свои семьи!
  • Создайте уютную книжную зону, где дети могут читать самостоятельно или с другими детьми.
  • Используйте книги по различным интересам в вашем классе.
  • Чаще читайте детям.
  • Пригласите членов семьи прийти к вам в класс и почитать с детьми книги.
  • Меняйте книги в зависимости от интересов и занятий ребенка.
  • Привлекайте детей к выбору книг.Предоставьте им выбор и укажите их предпочтения.
  • Используйте чтение книг как возможность поговорить о социальных навыках.
  • В течение дня задавайте детям вопросы об этой истории.
  • Побуждайте детей писать свои собственные рассказы!

Рассмотрите следующие стратегии и адаптации для удовлетворения потребностей детей с особыми потребностями в обучении или детей, которые изучают двуязычный язык во время чтения книг:

  • Используйте наглядный реквизит, большие изображения или другие материалы для детей, которые учатся слушайте и участвуйте.
  • Позвольте детям принести любимую игрушку или мягкое животное на время рассказа, чтобы помочь им сесть и присутствовать.
  • Детям, которые учатся понимать язык и слушать рассказы, дайте им копию книги.
  • Пусть дети по очереди перелистывают страницы книги.
  • Пусть дети, которые учатся читать книги, сядут рядом со взрослым или более компетентным сверстником.
  • Часто хвалите детей и поощряйте их сидеть и слушать.
  • Прочтите одну и ту же книгу несколько дней подряд и попросите детей помочь вам закончить рассказ или добавить слова, которые они знают.
  • Говорите четко и медленно для детей с нарушениями слуха или детей, изучающих два языка. Часто проверяйте понимание.
  • Используйте шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги для детей с нарушениями зрения.
  • Пусть дети с аутизмом или задержкой речи повторяют слова или фразы.
  • Переведите знакомые рассказы на основной язык детей для учащихся, изучающих два языка.
  • Отправьте переведенные книги и рассказы домой с детьми.
  • Берите книги на родном языке детей в местной общине или школьной библиотеке.
  • Пригласите свободно говорящих на основном языке ребенка прийти к вам в класс и почитать с детьми.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя внедряют язык и общение в повседневную жизнь и распорядок.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя используют книги и рассказывают истории в дошкольных учреждениях.

Do

Среда, насыщенная общением и языком, характеризуется намеренным и частым использованием детьми и взрослыми устной и письменной речи, соответствующей их развитию. В повседневном общении с детьми в дошкольном учреждении учитывайте следующее:

  • Будьте внимательны к попыткам общения детей и расширяйте и расширяйте сказанное детьми.
  • Часто используйте языковые модели, соответствующие развитию, в повседневной деятельности и распорядке дня.
  • Следуйте подсказкам и предпочтениям детей.
  • Добавляйте новые слова в разговоры.
  • Добавляйте языковые игры, песни и стихотворения в распорядок дня.
  • Задавайте детям вопросы об их чувствах, действиях, интересах или жизненных событиях.
  • Чаще читайте детям. Выбирая книги и другие печатные материалы, убедитесь, что они представляют различные культуры, языки, способности, семейные структуры и жизненный опыт. Дети с большей вероятностью будут участвовать в разговоре, если увидят в этих материалах себя и свои семьи!
  • Предложите детям возможность практиковать языковые навыки и навыки грамотности в различных областях интересов в вашем классе! Книги, журналы, карты или другие печатные материалы должны быть доступны во всех областях интересов.Например, рассмотрите возможность предоставления детям карт, книг или журналов в блоке для использования при строительстве или строительстве или в драматической игровой зоне, чтобы дети могли участвовать в творческой игре.
  • Важно не забывать давать детям возможность общаться. Часто взрослые разговаривают, разговаривают и забывают дать детям возможность общаться. Несмотря на то, что может быть трудно остановиться и подождать, пока дети ответят, это важно для развития навыков общения и разговорной речи!

Разговор и социальные навыки

Дети общаются с рождения, и социальное взаимодействие является ключевой целью изучения языка.

На этой странице

Обзор


Большинство детей от природы социальны, креативны и мотивированы к обмену идеями, мыслями, вопросами и чувствами… [Они используют] жесты, движения, визуальные и невербальные сигналы, звуки, язык и вспомогательное общение, чтобы вовлекать и развивать отношения…
— VEYLDF (2016)

По мере развития дети используют вербальное и невербальное общение для различных целей, включая демонстрацию, совместное использование, комментирование, вопросы, запросы (и многое другое).

Благодаря возможности наблюдать и участвовать в социальных ситуациях, дети узнают, как работает разговор (и социальное взаимодействие). Эти важные социальные правила и навыки позволяют детям общаться с другими более изощренными способами.

Таким образом, развитие разговорных и социальных навыков зависит от возможностей детей взаимодействовать со сверстниками и взрослыми как часть поддерживающего и обогащающего опыта.

Важность разговора и социальных навыков

Дети используют невербальное (включая взгляд, жесты) и вербальное общение (включая речь, словарный запас и грамматику) для участия в разговоре и социальном взаимодействии:

Благополучие детей, идентичность, чувство собственного достоинства свободу воли и способность заводить друзей связаны с развитием коммуникативных навыков и прочно связаны с их способностью выражать чувства и мысли и быть понятыми.
— VEYLDF (2016)

Планируя опыт с упором на разговор и социальные навыки, преподаватели могут способствовать позитивному взаимодействию и общению. Это может помочь детям успешно сообщать о своих желаниях и потребностях, а также развивать конструктивные отношения со сверстниками.

Ключевые этапы развития

Следующие возрасты и этапы представляют собой руководство, которое отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка (см. Принцип практики VEYLDF: высокие ожидания от каждого ребенка).Всегда важно понимать развитие детей как непрерывный процесс роста, независимо от их возраста.

Ранние коммуникаторы (рождение — 18 месяцев)


  • общаются в основном с помощью жестов, вокализации и мимики
  • с 8 месяцев, начинают использовать жесты / вокализации / взгляды глаз для:
    • запрашивают
    • отказываются
    • комментируют
    • коммуникативные игры (например, peek-a-boo)
    • вызов, чтобы привлечь внимание

Ранние языковые пользователи (12–36 месяцев)


С 12 месяцев начните использовать слова, а также невербальное общение для:

  • выражения чувства, как «посмотрите! собачка! »
  • запрос, например« Вверх! »или« бутылка »(с жестами)
  • отказ, например,« нет яблока! »
  • комментарий, например« мяч! »или« большой мяч! »

От 18 месяцев:

  • запрашивать информацию, например, «что это?»
  • отвечать на вопросы, например, Воспитатель: «Тебе нравится песок?» Ребенок: (кивает) «Да!»

С 24 месяцев :

  • начните использовать «пожалуйста»
  • начните оставаться на одной теме разговора
  • несколько раз по очереди в разговоре
  • запросите повторение, если они не понимают

Лица, изучающие язык и начальную грамотность (30–60 месяцев)

  • дольше разговаривают по очереди
  • начинают понимать и использовать «вежливость» », Когда взрослые ожидают, что
  • начнут более четко выражать свои желания и потребности (могут начать спрашивать разрешения)
  • может использовать язык для шуток или поддразнивания
  • будет участвовать в более длительных беседах (4-5 ходов)

С 42 месяцев начните использовать язык, чтобы:

  • отчет о прошлых событиях
  • причина
  • прогноз
  • выразить сочувствие
  • поддерживать взаимодействие

Ключевые социальные навыки

Обучение детей социальным навыкам могут стать мощным дополнением к их коммуникативному инструментарию. Когда дети могут сообщать о своих желаниях и потребностях, это облегчает их способность ладить с другими. Таким образом, социальные навыки тесно связаны с языковым развитием детей. Они также связаны с благополучием, личностью и эмоциональным развитием детей (см. VEYLDF, 2016).

Некоторые ключевые социальные навыки, которые развиваются у детей, включают:

Приветствие и прощание


  • начинается с зрительного контакта, улыбки и, наконец, махающего жеста
  • таких фраз, как «Привет», «Привет», «Как дела? «Я в порядке, спасибо» и «Пока», «До свидания», «Увидимся завтра!», «Удачных выходных!»
  • важно для поддержания отношений и продуктивного начала / завершения взаимодействия.

Детские приветствия и прощания начинаются с
жестов и перерастают в слова и фразы.
Фото: Брайан

Комментирует

  • начинается с зрительного контакта, указаний, вокализации, а затем отдельные слова
  • обеспечивают отправную точку для совместного внимания с фразами вроде: «Посмотри на…» «Мне нравится…» «Как хорошо…»
  • превращается в более сложные комментарии, такие как «У меня дома такая кукла», «Шляпа, которую вы выбрали сегодня, очень яркая!».
  • дает возможность начинать и поддерживать разговор.
  • можно использовать, чтобы оставаться на теме разговора, или смени тему
  • детей разделяют их интересы; и проявлять интерес к тому, что делают / говорят другие.

Запрос

  • начинается с зрительного контакта, жестов захвата / наведения / «вверх», вокализации, а затем отдельных слов
  • запросы могут быть для еды / напитков, «еще», «снова», желая поворота
  • перерастает в запрос о помощи, а запрос разрешения
  • в конечном итоге включает использование «пожалуйста» и «спасибо», когда они усиливаются.

Присоединение к игре

  • знание того, когда и как присоединяться к группам / играм / беседам
  • первоначально с использованием зрительного контакта, жестов, вокализации и отдельных слов для присоединения к игре
  • в конечном итоге с использованием таких запросов, как «Могу ли я играть?» ; или общие вводные, такие как «Что ты делаешь?»

Совместное использование

  • Совместное использование игрушек, места, поворотов и т. д.
  • с точки зрения развития, совместное использование не должно быть легким для маленьких детей
  • Важное значение имеет моделирование и напоминания о том, как делиться.
  • Иногда также важно дать детям возможность свободно играть независимо (без необходимости делиться)
  • в конечном итоге, делиться — важный социальный навык, связанный с эмоциональными компетенциями, такими как сочувствие и понимание точки зрения других.

Ведение переговоров

  • Разрешение разногласий и поиск решений>
  • Это включает в себя рассмотрение точки зрения другого ребенка, что является сложным в развитии и обычно легче в более позднем детстве <
  • в основном используется взрослыми в раннем детстве
  • относится в отношении представлений об агентстве, идентичности и том, как мы понимаем мнение других (сочувствие)
  • у детей старшего возраста, является важным социальным навыком, позволяющим детям учиться самостоятельно достигать компромиссов.

Комплименты

  • развиваются позже в раннем детстве, когда дети дают комментарии, которые оказывают положительное влияние на других.
  • моделируются и поддерживаются педагогами.
  • связаны с сочувствием и социально-эмоциональной осведомленностью.

Искусство общения

Темы

У каждого разговора есть тема. Популярная тема разговоров для взрослых — погода! Для детей темы обычно связаны с их опытом повседневного мира вокруг них (например,грамм. люди, еда, напитки, игрушки, домашние животные, игры, песок, транспорт, животные, краски и т. д.).

Важно знакомить детей всех возрастов с более абстрактными темами (например, эмоции, устойчивость, культура). Однако мы начинаем ожидать, что дети будут предлагать идеи и активно участвовать в обсуждениях на более абстрактные темы, только когда дети станут старше (~ 3 или 4 года).

Педагоги могут использовать свои наблюдения за интересами и общением детей, чтобы помочь выбрать определенные темы для разговора. Эти разговоры также могут быть связаны с темами обучения (например, отношения, окружающая среда, животные, семья и т. Д.).

Детские разговорные темы начинаются с
каждый день, становятся более изощренными и
абстрактных по мере их роста и развития
языковых навыков. Фото: Ларс Плафманн

Обороты

Разговоры похожи на теннисную игру — один говорящий имеет ход, затем другой говорящий. Таким образом, разговоры — это просто чередование спикеров, которые обычно остаются на определенной теме.

Как и в теннисе, одни ходы могут быть длиннее других, например, когда говорящий говорит о чем-то, что он знает, несколько предложений подряд. В хорошем разговоре все говорящие одинаково много говорят и слушают.

Повороты, которые делают дети, изначально очень короткие (жест, взор, голос или отдельное слово). Эти повороты превращаются в фразы, предложения и более длинные языковые отрезки.
Игра таким образом, чтобы поощрять смену детей вперед и назад (используя физическую или вокальную игру), — отличный способ подготовиться к разговорной очередности.

Слушание и сочувствие

Чтобы быть хорошим собеседником, нужно не только слушать, но и говорить. Слушание также тесно связано с развитием эмпатии, поскольку нам нужно слушать других, чтобы понять их точку зрения.

Мы можем поддержать интерес и концентрацию детей на идеях / разговорах других людей с помощью:

  • путем моделирования хорошего слушания, самих себя
  • напоминания детям о том, что говорят другие, и об их идеях
  • играя в игры на слушание / запоминание
  • хвалить детей, когда они демонстрируют хорошее слушание и сочувствие.

Когда дети учатся слушать других,
развивает сочувствие и способствует
значимых дружеских отношений. Фото: Нити Ананд

Невербальное общение

Общение — это не только слова, которые мы используем. Наш невербальный язык часто может сказать намного больше, чем наш фактический выбор слов! Ниже приведены некоторые важные типы невербального общения.

Prosody (громкость, высота тона и скорость, на которой мы говорим)

  • в зависимости от контекста подходят разные уровни громкости и скорости речи
  • например, снаружи или внутри; дневной сон против повествования против игры.

Выражение лица и зрительный контакт

  • показывает эмоции и интересы
  • может использоваться для интерпретации настроения людей
  • важно для демонстрации того, что вы слушаете и заинтересованы.

Язык тела и жесты

  • Жесты (включая показ и запрос) передают большую часть намерений детей
  • То, как мы обращаемся своим телом к ​​другим или используем руки во время разговора, также может передавать наши мысли.

Поддержание разговора

Поддержание темы — это способность детей придерживаться определенной темы в течение нескольких ходов в разговоре. Это развивается постепенно в раннем детстве, при этом количество поворотов по данной теме обычно увеличивается с возрастом (Paul, Norbury, Gosse, 2017):

  • до 24 месяцев: обычно 1-2 года
  • 24-42 месяца: примерно 2-3 оборота
  • 42 месяца и позже: примерно 4-5 оборотов.

Педагоги могут поддержать ведение детьми темы, поддерживая беседы на определенные темы (например,грамм. «Ух ты, посмотри на…», «Что тебе больше всего понравилось, [имя ребенка]?», «Что ты думаешь об этом?»

Теория к практике

При взаимодействии с другими людьми возникают определенные социальные и разговорные правила и условности, характерные для определенных культур. Эти правила известны как прагматика и рассматриваются как компонент «использования» устной речи (Bloom & Lahey, 1978).

Согласно Халлидею (1975), дети мотивированы к развитию языка из-за различных функций, которые он выполняет для них (т.е., изучение языка — это обучение тому, как придавать смысл). Он определил семь функций языка, которые помогают детям удовлетворять свои физические, эмоциональные и социальные потребности в раннем возрасте. Эти функции позволяют детям использовать язык для удовлетворения своих физических потребностей, регулирования поведения других, выражения чувств и взаимодействия с другими. По мере того как дети становятся старше, языковые функции становятся более абстрактными и позволяют взаимодействовать в детской среде.

Исследования показывают, что дети рождаются готовыми находить смысл в широком диапазоне звуков, но их языковое развитие требует разговоров с более знающими носителями, которые слушают и моделируют соответствующий язык.

Дети не изучают язык путем подражания. Они учатся говорить, разговаривая с людьми, которые с ними разговаривают; люди, которые стараются понять, что они пытаются сказать. — Рабан, (2014, с.1)

Согласно социокультурным теориям языкового развития (Выготский, Брунер), дети учатся во взаимодействии с более осведомленными сверстниками. Разговорные и социальные навыки лучше всего поддерживаются через конструктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Дети учатся вместе со своими сверстниками, делясь своими чувствами и мыслями об обучении с другими.Они начинают понимать, что выслушивание ответов других может помочь им понять и осмыслить переживания.
— VEYLDF 2016

Выбирая разговоры и социальные навыки в качестве основной темы обучения, вы даете детям возможность развивать значимые отношения со своими сверстниками, педагогами и семьями.

Позитивное взаимодействие взрослых с детьми способствует их эмоциональной безопасности, развитию у детей чувства принадлежности, культурному и концептуальному пониманию, языку и общению.Позитивное, уважительное взаимодействие также учит детей, как формировать прочные связи и дружбу с другими.
— VEYLDF 2016

Доказательная база

Способность детей успешно взаимодействовать с другими — посредством управления своими эмоциями и поведением — связана с прогрессом в ряде областей развития в раннем детстве (Mashburn et al., 2008). Успех в области социальных навыков тесно связан с появлением самоидентификации, чувства благополучия, а также с социальными / академическими успехами в начальной школе (например,грамм. Webster-Stratton & Reid, 2004).

Развитие разговорных и социальных навыков у детей лучше всего поддерживается, когда они вовлечены в содержательный, устойчивый и насыщенный языковой опыт. Исследования показывают, что социальные навыки детей лучше всего поддерживаются, когда педагоги ориентируются на эмоциональные / социальные потребности детей (Mashburn et al., 2008)

Ссылки на VEYLDF

Результат 1: идентичность

Дети чувствуют себя в безопасности, в безопасности и получают поддержку

  • установить надежную связь с одним, а затем с более знакомыми педагогами
  • Устанавливать и поддерживать уважительные, доверительные отношения с другими детьми и педагогами
  • открыто выражать свои чувства и идеи при взаимодействии с другими
  • отвечать на идеи и предложения других
  • инициировать взаимодействие и беседы с проверенными педагогами
  • уверенно исследуют и взаимодействуют с социальной и физической средой через отношения и игры.

Дети развивают формирующуюся автономию, взаимозависимость, устойчивость и чувство свободы воли

  • все больше и больше сотрудничают и работают вместе с другими
  • начинают вести переговоры и разделять поведение.

Дети учатся взаимодействовать с другими с заботой, сочувствием и уважением

  • Проявлять интерес к другим детям и быть частью группы
  • конструктивно выражать широкий спектр эмоций, мыслей и взглядов
  • сочувствовать и выражать забота о других
  • размышлять над своими действиями и учитывать последствия для других.

Результат 2: сообщество

У детей развивается чувство принадлежности к группам и сообществам и понимание взаимных прав и обязанностей, необходимых для активного гражданского участия

  • сотрудничать с другими и согласовывать роли и отношения в игровых эпизодах и групповом опыте
  • принять меры, чтобы помочь другим детям участвовать в социальных группах
  • опираться на свой собственный социальный опыт для изучения других способов существования
  • участвовать во взаимных отношениях
  • постепенно научиться «читать» поведение других и реагировать соответствующим образом
  • игривы и положительно отзываются о других, стремятся к компании и дружбе
  • способствуют демократическому принятию решений по вопросам, которые их затрагивают.

Результат 3: благополучие

Дети становятся сильнее в своем социальном, эмоциональном и духовном благополучии

  • остаются доступными для других во времена бедствия, замешательства и разочарования
  • делятся юмором, счастьем и удовлетворением
  • все больше и больше сотрудничают и работают вместе с другими
  • демонстрируют растущую способность понимать, саморегулировать и управлять своими эмоциями таким образом, чтобы отражать чувства и потребности других.

Результат 4: обучение

Дети находят ресурсы для собственного обучения, общаясь с людьми, местом, технологиями, а также природными и обработанными материалами

  • участвуют в учебных отношениях
  • Испытывают преимущества и удовольствия от совместного обучения.

Результат 5: общение

Дети вербально и невербально взаимодействуют с другими для различных целей

  • взаимодействуют с другими, выражают идеи и чувства, понимают и уважают точки зрения других
  • исследуют идеи и концепции, разъясняют и бросать вызов мышлению, вести переговоры и делиться новым пониманием.
  • выражать идеи и чувства, а также понимать и уважать точки зрения других.

Начало работы

Моделирование разговора и социальных навыков
  • Используйте каждое взаимодействие с детьми как возможность продемонстрировать позитивный разговор и социальные навыки
  • поощрение смены в повседневной деятельности с помощью невербальных игр с возможностью смены поворота (например, катание мяча назад) и далее, каждый по очереди во время строительства или приготовления пищи)
  • Чередование должно включать в себя несколько обменов взад и вперед
  • помните, что дети учатся общаться, наблюдая за взрослыми и старшими сверстниками
  • показывают, как разговорные темы могут
Создание возможностей для социального взаимодействия
  • Создание опыта и пространства, которые поощряют взаимодействие между небольшими группами детей и со взрослыми
  • , см. следующие методы преподавания идей: спектакль, социодраматический спектакль, штраф искусство, исполнительское искусство, а также рассказывание историй, чтение / письмо с детьми и язык в повседневных ситуациях
  • использовать каждый опыт и распорядок дня как возможность развивать разговорные и социальные навыки
  • использовать увлекательные материалы, которые позволяют индивидуально и совместно играть
  • Играйте с детьми в игры, которые включают очередность, совместную работу и командную работу

Планы опыта и видео

Для возрастных групп (от рождения до 12 месяцев)

Ранние языковые пользователи (12-36 месяцев)

Лица, изучающие язык и развивающуюся грамотность (30-60 месяцев)

Список литературы

Bruner, J. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Халлидей, М.А. (1975). Учимся иметь в виду. Лондон: Эдвард Арнольд.

Машберн, А. Дж., Пианта, Р. К., Хамре, Б. К., Даунер, Дж. Т., Барбарин, О. А., Брайант, Д.,… Хоуз, К. (2008). Показатели качества обучения в дошкольном возрасте и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Развитие ребенка, 79 (3), 732–749.

Paul, R., Norbury, C., Gosse, C. (2017) Языковые расстройства от младенчества до подросткового возраста: аудирование, говорение, чтение, письмо и общение (5-е изд.). Мэриленд-Хайтс, Миссури: Мосби.

Рабан Б. (2014). Разговаривайте, чтобы думать, учиться и учить (pdf — 1,14 МБ). Journal of Reading Recovery, весна 2014 г., стр. 1-11.

Департамент образования и профессиональной подготовки правительства штата Виктория (2016) Викторианская система обучения и развития дошкольного образования (VEYLDF). Проверено 3 марта 2018 года.

Викторианский комитет по учебным программам и оценке (2016) Иллюстративные карты от VEYLDF к Викторианской учебной программе F – 10. Проверено 3 марта 2018 г.

Webster-Stratton, C., & Рид М. Дж. (2004). Укрепление социальной и эмоциональной компетентности у детей младшего возраста. Основа для подготовки и успеха в школе: «Невероятные годы» в классе социальных навыков и учебной программы по решению проблем. Младенцы и маленькие дети, 17 (2), 96–113.

Изучение важности взаимодействия сверстников для детей

У некоторых детей нет абсолютно никаких проблем в общении с другими детьми. Это те самые маленькие дети, которые подходят к другим детям и говорят: «Поиграть?» Они улыбаются взрослым и побуждают своих друзей петь с ними веселые песни.Другие дети могут быть немного менее взволнованы новыми друзьями. Но в любом случае взаимодействие со сверстниками очень важно для роста и развития ваших детей. Точно так же, как вам может нравиться проводить время с другими родителями, вашим детям должно нравиться быть с другими детьми. Давайте потратим немного времени, чтобы выяснить, почему отношения между сверстниками так важны.

Обращение к детям и взаимодействию со сверстниками

Даже в младенчестве малыши учатся у окружающих их людей.В младенчестве ваши дети развивают навыки распознавания голоса и общения. Они находят новые способы выразить свои потребности и эмоции, даже не используя язык. Как и большинство из нас, младенцы реагируют на других в своей возрастной группе и учатся у них. Младенцы часто общаются друг с другом, проявляя признаки взаимодействия со сверстниками. Это отлично подходит для развивающихся детей, поскольку позволяет им получать опыт обучения от людей, с которыми они могут себя идентифицировать.

По мере взросления дети становятся маленькими.Они лучше передвигаются, возможно, при ходьбе и беге. Они также начинают выражать себя на языке, который легче понимают окружающие их взрослые. Маленькие дети расширяют свой словарный запас. Но по мере того, как они играют и учатся с другими детьми их возраста, они приобретают социальные навыки и знания о взаимодействии со сверстниками. По сути, это означает, что они учатся делиться информацией, знаниями и, да, даже игрушками! Дети, которые разговаривают со своими сверстниками, могут начать понимать важность хорошего общения.Они могут видеть, как их сверстники реагируют на вещи, и лучше понимать, как разговаривать с другими. В этом возрасте они начинают упражняться в искусстве разговора, взаимопонимании.

Вероятно, вы часто видите маленьких детей, играющих вместе. Как родитель, ваш ребенок может броситься к вам после разногласий с другим ребенком. Это обычное дело. Это на самом деле показывает, что ваши дети извлекают хороший урок из взаимодействия со сверстниками. Вы можете спросить: «Как это может быть признаком здорового взаимодействия?» Что ж, тот факт, что дети бегут к взрослым, когда между сверстниками спорят, показывает, что дети заинтересованы в поиске решения.Это показывает, что они хотят решать проблемы со своими коллегами, а не игнорировать их. Итак, в следующий раз, когда ваш малыш будет расстроен из-за разговора с другим ребенком, помните, что это просто означает, что ваш ребенок больше узнает о взаимодействии со сверстниками. Даже будучи взрослым, вы знаете, что разногласия между сверстниками все еще случаются. Но когда ваши дети находятся в таком юном возрасте, они учатся решать эти проблемы со своими сверстниками.

Ваши дети дошкольного возраста продолжают учиться приближаться к другим детям.Их понимание общения растет. Взаимодействие со сверстниками может помочь вашим детям прогрессировать в учебе. Иногда веселее учиться с другими детьми! Маленькие дети также могут больше развиваться в области физической активности, словарного запаса и поиска информации. Они могут развиваться во всех этих сферах, просто находясь рядом с другими детьми их возраста. Взаимодействие со сверстниками действительно может улучшить темп развития ваших детей несколькими способами.

Обучение в Ivy Prep Early Learning Academy

Что может быть лучше для ваших детей учиться у сверстников, чем в образовательной и веселой среде? В Ivy Prep Early Learning Academy мы ценим развитие ваших детей.В наших учреждениях ваши дети могут общаться со сверстниками и узнавать больше об окружающем мире. Хотели бы вы предложить своим детям преимущества обучения в безопасной и вдохновляющей атмосфере? Свяжитесь с нами сегодня!

Отношения со сверстниками: влияние на развитие детей

Введение

Студенты, изучающие развитие детей, всегда обращали внимание на важность сверстников, особенно в подростковом возрасте, когда сверстники могут способствовать антиобщественному поведению друг друга.Часто предполагалось, что сверстники менее важны в раннем детстве, когда отношения с членами семьи более важны. Однако недавние исследования ясно показывают, что даже младенцы проводят время со сверстниками, и что некоторым трех- и четырехлетним детям уже трудно быть принятыми сверстниками. Ранние проблемы со сверстниками имеют негативные последствия для более позднего социального и эмоционального развития ребенка. Чтобы понять, почему некоторым детям трудно общаться со сверстниками, важно изучить раннее развитие отношений со сверстниками.

Тема

Тема ранних отношений со сверстниками актуальна для политиков и поставщиков услуг в сфере образования, социальных услуг и психического здоровья. В западном обществе практически все дети получают образование в компании своих сверстников; в некоторых странах, например в Великобритании, государственное образование начинается уже с четырехлетнего возраста. Проблемные отношения со сверстниками могут отрицательно сказаться на переходе в школу с последующими последствиями для успеваемости.Более того, даже младенцы и дети ясельного возраста часто проводят время со сверстниками в рамках неформальных договоренностей между родителями или формального ухода за детьми. Существует значительный интерес к вопросу о влиянии ухода за детьми раннего возраста на развитие, но сравнительно немного исследований, которые действительно изучают качество отношений со сверстниками в контексте ухода за детьми. Особенно важно изучать отношения со сверстниками для детей с особыми образовательными потребностями. Принцип «включения» детей с особыми потребностями основан на предположении, что таким детям полезно проводить свои дни с типично развивающимися сверстниками; однако, если этот опыт является крайне негативным, опыт общения со сверстниками может мешать достижению образовательных целей.

Проблемы

Необходимо решить несколько важных проблем, которые можно сформулировать в виде следующих исследовательских вопросов:

  • 1. Когда у детей впервые появляется способность общаться с другими детьми своего возраста?
  • 2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками?
  • 3. Почему у некоторых маленьких детей меньше шансов быть принятыми их сверстниками?
  • 4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие ребенка?

Контекст исследования

Информация поступает из различных групп исследований.Сюда входят экспериментальные и наблюдательные исследования взаимодействия младенцев и детей ясельного возраста со своими сверстниками; лонгитюдные исследования социального развития детей; педагогические и психологические исследования адаптации детей к классам детских садов и детских садов; социальные, психологические, социометрические и этологические исследования социальных сетей маленьких детей и отношений доминирования.

Последние результаты по ключевым вопросам исследования

  1. Когда дети развивают способность общаться со своими сверстниками? Большинство младенцев и детей ясельного возраста встречаются со сверстниками на регулярной основе, а у некоторых из них возникают длительные отношения с определенными сверстниками, которые начинаются с рождения. 1 К шести месяцам младенцы могут общаться с другими младенцами с помощью улыбки, прикосновений и лепета. На втором году жизни они демонстрируют как просоциальное, так и агрессивное поведение по отношению к сверстникам, причем некоторые малыши явно более агрессивны, чем другие. 1-4
  2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками? Хотя многие исследователи описали ранние отношения со сверстниками, относительно мало внимания уделялось эмоциональным, когнитивным и поведенческим навыкам, которые лежат в основе способности гармонично взаимодействовать со сверстниками. Я предположил, что ранние отношения со сверстниками зависят от следующих навыков, которые развиваются в течение первых двух лет жизни: (а) управление совместным вниманием, (б) регулирование эмоций; (в) подавление импульсов; (г) имитация чужих действий; (д) понимание причинно-следственных связей; и (f) языковая компетентность. 5 Дефицит этих навыков может быть компенсирован, если дети общаются с компетентными взрослыми, такими как их родители или учителя, или с терпимыми старшими братьями и сестрами; однако сверстники, которые также только постепенно развивают эти навыки, могут быть менее снисходительными, и поэтому окружение сверстников может быть особенно сложным.Дети с нарушениями развития, у которых нарушены навыки совместного внимания 6 и имитация 7 , и дети с ограниченным словарным запасом 2 могут подвергаться особому риску, что может быть причиной некоторых проблемных отношений со сверстниками в обычных дошкольных классах. 8
  3. Почему маленькие дети принимают одних сверстников и отвергают других? Во многих исследованиях отношений со сверстниками в раннем детстве использовались социометрические методы, с помощью которых дети называли сверстников, которые им нравятся и (иногда) не нравятся. Эти методы показывают, что одних детей принимают их сверстники, тогда как других активно отвергают или игнорируют. На принятие сверстниками влияют многие факторы в жизни ребенка, такие как их отношения дома с родителями, братьями и сестрами, отношения самих родителей и уровень социальной поддержки семьи. 5 Однако на принятие сверстниками больше всего влияет собственное поведение детей. Исследования показывают, что сверстники не принимают очень агрессивных детей 9 , но это может зависеть от пола. 10 Более того, на самом деле отторжение сверстников может быть вызвано отсутствием просоциального поведения, а не наличием агрессии. 11,12 При некоторых обстоятельствах агрессивное поведение положительно связано с социальной компетентностью. 13 Застенчивые дети также испытывают проблемы с получением признания в группе сверстников. Застенчивость в раннем детстве связана с темпераментом ребенка и ранними эмоциональными реакциями на новые ситуации и отношения привязанности; у застенчивых дошкольников чаще, чем у других детей, будут матери, страдающие социальными фобиями. 14-16
  4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие детей? Между очень ранними отношениями сверстников и теми, которые возникают в более позднем детстве, существует четкая связь. Например, малыши, которые могли участвовать в сложной игре со сверстниками, были более компетентны в общении с другими детьми в дошкольном и среднем детстве. 17 Принятие сверстниками в раннем детстве является предиктором более поздних отношений со сверстниками. Дети, у которых не было друзей в детском саду, по-прежнему испытывали трудности в общении со сверстниками в возрасте 10 лет. 18 Однако неясно, действительно ли ранние проблемы со сверстниками вызывают более поздние проблемы, или оба они вызваны другими факторами риска дома и в школе, а также поведенческими тенденциями и дефицитом навыков, которые затрудняют получение признания. сверстники. Однако корни неприятия сверстниками лежат в самых ранних годах детства, а отвержение сверстников связано с неуспеваемостью в образовании, даже если принять во внимание многие другие причинные влияния. 19 Другими словами, наличие друзей в раннем детстве защищает детей от развития психологических проблем в более позднем детстве. 19

Выводы

сверстники играют важную роль в жизни детей на гораздо более ранних этапах развития, чем мы могли подумать. Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей одноклассниками в детский сад и в последующие школьные годы. Дети, которые умеют обращаться со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, с особой вероятностью будут приняты своими сверстниками.Агрессивные дети часто отвергаются сверстниками, хотя агрессия не всегда препятствует их принятию. Ясно, что отношения со сверстниками создают особые проблемы для детей с расстройствами и других людей, которым не хватает эмоциональных, когнитивных и поведенческих навыков, лежащих в основе гармоничного взаимодействия. Риск для детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами усугубляется неприятием сверстников, которое они испытывают. И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками, похоже, защищают детей от последующих психологических проблем.

Последствия для политиков и поставщиков услуг

Только что рассмотренные доказательства бросают вызов давним представлениям о важности сверстников в раннем развитии. Если раньше мы могли подумать, что сверстники начали оказывать влияние на детей в младшем школьном и подростковом возрасте, то теперь кажется возможным, что очень раннее взаимодействие со сверстниками дома и в детских учреждениях может подготовить почву для последующих проблем. В то же время эти результаты показывают, что можно действовать на раннем этапе, чтобы предотвратить последующие проблемы.Поскольку принятие сверстниками связано с лучшей психологической адаптацией и успеваемостью, программы, которые поддерживают раннее общение со сверстниками, будут иметь значение для политики в области образования и психического здоровья. Полученные данные также поднимают сложные вопросы об «учете» политики для детей с особыми образовательными потребностями. Проблемы, которые были отмечены в основных дошкольных классах, могут быть вызваны скрытыми недостатками, которые можно было бы решить напрямую. Поэтому важно, чтобы лица, определяющие политику, и поставщики услуг рассмотрели способы улучшения позитивных отношений маленьких детей со своими сверстниками.

Список литературы

  1. Hay DF, Castle J, Davies L, Demetriou H, Stimon CA. Просоциальное действие в самом раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии 1999; 40 (6): 906-916.
  2. Dionne G, Tremblay RE, Boivin M, Laplante D, Pérusse D. Физическая агрессия и выразительный словарный запас у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003; 39 (2): 261-273.
  3. Хэй Д.Ф., Касл Дж., Дэвис Л. Применение силы детьми раннего возраста против знакомых сверстников: предшественник серьезной агрессии? Развитие ребенка 2000; 71 (2): 457-467.
  4. Rubin KH, Burgess KB, Dwyer KM, Hastings PD. Прогнозирование экстернализирующего поведения дошкольников на основе темперамента малыша, конфликтов и материнского негатива. Психология развития 2003; 39 (1): 164-176.
  5. Хэй Д.Ф., Пейн А., Чедвик А. Отношения сверстников в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2004; 45 (1): 84-108.
  6. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование сочувствия, притворной игры, совместного внимания и имитации. Психология развития 1997; 33 (5): 781-789.
  7. Роджерс С.Дж., Хепберн С.Л., Стакхаус Т., Венер Э. Имитация у детей ясельного возраста с аутизмом и с другими нарушениями развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2003; 44 (5): 763-781.
  8. Guralnick MJ, Paul-Brown D, Groom JM, Booth CL, Hammond MA, Tupper DB, Gelenter A. Модели разрешения конфликтов у дошкольников с задержками в развитии и без них в гетерогенных игровых группах. Раннее образование и развитие 1998; 9 (1): 49-77.
  9. Крик Н.Р., Касас Дж. Ф., Мошер М. Относительная и явная агрессия в дошкольном возрасте. Психология развития 1997; 33 (4): 579-588.
  10. Остров Ю.М., Китинг С.Ф. Гендерные различия в дошкольной агрессии во время свободной игры и структурированного взаимодействия: обсервационное исследование. Социальное развитие 2004; 13 (2): 255-277.
  11. Denham SA, McKinley M, Couchoud EA, Holt R. Эмоциональные и поведенческие предикторы оценок сверстников дошкольного возраста. Развитие ребенка 1990; 61 (4): 1145-1152.
  12. Vitaro F, Gagnon C, Tremblay RE. Прогнозирование стабильного отказа от сверстников из детского сада в первый класс. Журнал клинической детской психологии 1990; 19 (3): 257-264.
  13. Вон Б.Э., Волленвейдер М, Бост К.К., Азрия-Эванс М.Р., Снайдер Дж. Б. Отрицательные взаимодействия и социальная компетентность для детей дошкольного возраста в двух выборках: Пересмотр интерпретации агрессивного поведения детей младшего возраста. Merrill-Palmer Quarterly 2003; 49 (3): 245-278.
  14. Рубин К. Х., Берджесс КБ, Коплан RJ. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, eds. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей . Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 330-352.
  15. Купер П.Дж., Эке М. Детская застенчивость и материнская социальная фобия: исследование сообщества. Британский журнал психиатрии 1999; 174: 439-443.
  16. Howes C, Phillipsen L. Преемственность в отношениях детей со сверстниками. Социальное развитие 1998; 7 (3): 340-349.
  17. Ladd GW, Troop-Gordon W. Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации детей. Развитие ребенка 2003; 74 (5): 1344-1367.
  18. Woodward LJ, Fergusson DM. Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве, а в дальнейшем — риски неуспеваемости и безработицы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2000; 41 (2): 191-201.
  19. Крисс ММ, Петтит Г.С., Бейтс Дж. Э. , Додж К.А., Лапп АЛ.Семейные невзгоды, позитивные отношения со сверстниками и экстернализирующее поведение детей: долгосрочный взгляд на риск и устойчивость. Развитие ребенка 2002; 73 (4): 1220-1237.

Опосредованное сверстниками усиливающее и альтернативное коммуникативное вмешательство для минимально вербальных дошкольников с аутизмом

Чан, Дж. М., Ланг, Р., Рисполи, М., О’Рейли, М., Сигафус, Дж., И

Коул, Х. (2009). Использование вмешательств при посредничестве сверстников в лечении расстройств аутистического спектра

: систематический обзор.

Исследования расстройств аутистического спектра, 3 (4), 876–889.

Инглиш, К., Гольдштейн, Х., Шафер, К., и Качмарек, Л. (1997).

Содействие взаимодействию между дошкольниками с ограниченными возможностями и без

: Эффекты программы обучения навыкам друзей. Исключительно

детей, 63, 229–243.

Инглиш, К., Шафер, К., Гольдштейн, Х., & Качмарек, Л. (1997).

Обучение «навыкам общения» в инклюзивных дошкольных учреждениях. Innovations

(Серия монографий Американской ассоциации по умственной ретар-

dation), 9, 1–40.

Флиппин, М., Решка, С., и Уотсон, Л. Р. (2010). Эффективность

Системы обмена изображениями (PECS) на

общения и речи для детей с аутизмом

расстройств: метаанализ. Американский журнал речи —

Патология языка, 19, 178–195.

Фрост, Л. А., и Бонди, А. С. (1996). Учебное пособие по системе связи Picture Exchange

. Черри-Хилл, Нью-Джерси: Пирамида

Консультанты по вопросам образования.

Ганц, Дж. Б., Дэвис, Дж. Л., Лунд, Э. М., Гудвин, Ф. Д., &

Симпсон, Р. Л. (2012). Мета-анализ PECS с людьми

с РАС: исследование целевых и нецелевых исходов

, характеристики участников и этап реализации.

Исследования нарушений развития, 33, 406–418.

Ганц, Дж. Б., Симпсон, Р. Л., и Корбин-Ньюсом, Дж. (2008). Влияние системы обмена изображениями

на

запросов и развитие речи у дошкольников с аутизмом

расстройства спектра и аналогичные характеристики. Исследования аутизма

Расстройства спектра, 2 (1), 157–169.

Гарфинкль, А. Н., и Шварц, И. С. (2002). Имитация сверстников: увеличение

социальных взаимодействий у детей с аутизмом и другими формами развития —

психических расстройств в инклюзивных дошкольных классах. Темы в

Специальное образование для детей младшего возраста, 22 (1), 26–38.

Гольдштейн, Х., Инглиш, К., Шафер, К., и Качмарек, Л. (1997).

Взаимодействие между дошкольниками с ограниченными возможностями и без:

Эффекты повседневного вмешательства сверстников.Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 40, 33–48.

Гольдштейн, Х., Шнайдер, Н., и Тиманн, К. (2007).

Вмешательство при посредничестве сверстников: когда клиническая экспертиза дает информацию о разработке и оценке лечения

. Topics in Language Disorders, 27 (2),

182–199.

Хаулин П., Гордон Р. К., Паско Г., Уэйд А. и Чарман Т.

(2007). Эффективность тренинга по системе обмена изображениями

(PECS) для учителей детей с аутизмом:

Прагматичное групповое рандомизированное контролируемое исследование. Журнал

Детская психология и психиатрия, 48, 473–481.

Кент-Уолш Дж. И Макнотон Д. (2005). Коммуникационная часть —

Инструктаж в AAC: Текущая практика и будущие направления.

Дополнительное и альтернативное общение, 21, 195–204.

ЛеБюфф, П. А., и Наглиери, Дж. А. (1999). Раннее детство Деверо

Оценка. Льюисвилл, Северная Каролина: Kaplan Press.

Лайт, Дж. (1989). К определению коммуникативной компетенции

для лиц, использующих дополнительные и альтернативные

коммуникационные системы.Дополнительное и альтернативное общение —

, 5 (2), 137–144.

Лайт, Дж. К., Робертс, Б., Димарко, Р., и Грейнер, Н. (1998).

ментативное и альтернативное общение для поддержки восприимчивого

и выразительного общения для людей с аутизмом. Журнал

коммуникативных расстройств, 31 (2), 153–180.

Миренда, П. (2008). Подход с черного хода к аутизму и AAC.

Дополнительное и альтернативное общение, 24, 220–234.

Национальный центр аутизма. (2015)

Одом, С. Л., Макконнелл, С. Р., Остроски, М., Петерсон, К.,

Скелленгер, А., Спикуцца, Р., и МакЭвой, М. А. (1997). Играть

время / социальное время: Организация вашего класса для развития навыков взаимодействия

. Миннеаполис, Миннесота: Институт интеграции сообществ,

Университет Миннесоты.

Паркер Р. И., Ваннест К. Дж., Дэвис Дж. Л. и Зауэр С. Б. (2011).

Объединение неперекрытия и тенденции для исследования отдельных случаев:

Tau-U.Поведенческая терапия, 42, 284–299.

Райхов Б. и Фолькмар Ф. Р. (2010). Вмешательства по социальным навыкам

для людей с аутизмом: оценка практики

, основанной на фактических данных, в рамках наилучшего обобщения данных. Журнал

аутизма и нарушений развития, 40, 149–166.

Решка, С.С., Одом, С.Л., и Хьюм, К.А. (2012). Экологические

Особенности дошкольных учреждений и социальная вовлеченность детей

с аутизмом. Журнал раннего вмешательства, 34 (1), 40–56.

Шрейбман, Л., и Штамер, А. С. (2014). Рандомизированное испытание

, сравнивающее влияние вербальных и графических натуралистических

коммуникативных стратегий на разговорный язык для

детей с аутизмом. Журнал аутизма и развития

расстройств, 44 (5), 1244–1251.

Шварц, И.С., Гарфинкль, А.Н., и Бауэр, Дж. (1998). The Picture

Система обмена информацией: коммуникативные результаты

для маленьких детей с ограниченными возможностями.Темы для детей младшего возраста

Специальное образование, 18, 144–159.

Thiemann, K. S., & Goldstein, H. (2001). Социальные истории, письменные

текстовых подсказок и видеоотзывы: Влияние на социальное общение

детей с аутизмом. Журнал прикладного анализа поведения,

34, 425–446.

Thiemann, K. S., & Goldstein, H. (2004). Влияние обучения сверстников-

и письменных текстовых подсказок на социальное общение

детей школьного возраста с повсеместным нарушением развития.

Журнал исследований речи, языка и слуха, 47,

126–144.

Йодер, П., и Стоун, В. (2006a). Рандомизированное сравнение

двух коммуникативных вмешательств для дошкольников с

РАС. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 74,

426–435.

Йодер, П., и Стоун, В. (2006b). Рандомизированное сравнение

влияния двух интервенций предъязыкового общения

на приобретение речевого общения у дошкольников

с РАС.Журнал исследований речи, языка и слуха,

49, 698–711.

Циммерман И. Л., Штайнер В. Г. и Эватт Понд Р. (2003). Школьная языковая шкала до

— четвертое издание (PLS-4). Сан-Антонио,

Техас: Пирсон.

Thiemann-Bourque et al.: Вмешательство AAC с участием сверстников дошкольного возраста 13

Загружено с: http://jslhr.pubs.asha.org/ пользователем ReadCube 27.09.2016

Условия использования: http : //pubs.asha.org/ss/rights_and_permissions.aspx

Отношения между сверстниками дошкольников с коммуникативными расстройствами в JSTOR

Социальные взаимодействия детей дошкольного возраста с коммуникативными расстройствами, связанные со сверстниками, сравнивались с таковыми у нормально развивающихся сверстников по хронологии. Все дети ранее не были знакомы друг с другом и участвовали в серии краткосрочных игровых групп. Различия между двумя группами проявлялись в основном в общей социальной активности, поскольку дети с коммуникативными расстройствами участвовали в меньшем количестве позитивных социальных взаимодействий и реже общались со сверстниками во время неигровой деятельности.Дети с коммуникативными расстройствами также были менее успешными в своих социальных предложениях и, по-видимому, были менее директивными со своими сверстниками. Тем не менее, обе группы детей демонстрировали сходные модели социально компетентных взаимодействий, включая способность поддерживать игру (групповую игру), минимизировать конфликты, присоединяться к другим в текущей деятельности и надлежащим образом реагировать на социальные предложения других. На основании социометрических оценок сверстников обе группы детей были приняты в равной степени. Эти общие закономерности сходства и различий были обнаружены в условиях, когда игровые группы состояли из всех детей с коммуникативными расстройствами (специализированные условия), а также в условиях, в которых в игровые группы входили как дети с коммуникативными расстройствами, так и нормально развивающиеся дети (обычные условия). .Однако даже во время относительно непродолжительного процесса знакомства анализ моделей предпочтений сверстников показал, что дети с коммуникативными расстройствами в обычных условиях были менее социально интегрированы в игровые группы, чем нормально развивающиеся дети. Возможность дополнительных трудностей во взаимодействии со сверстниками для детей с коммуникативными расстройствами, когда дети становятся более знакомыми друг с другом и игра становится более сложной, обсуждалась в свете моделей взаимодействия, сформированных во время краткосрочных игровых групп.

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития ребенка, журнал «Развитие ребенка» с 1930 года публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. только для исследователей и теоретиков, но также и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные предприятия выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому нами контенту и поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

39 Коммуникационные игры и мероприятия для детей, подростков и студентов

Фото Бена Уайта на Unsplash

Наш мир переживает кризис коммуникации.

Дети тратят поразительно много времени на свои электронные устройства, и с этим сдвигом они теряют свои навыки в том, как сообщать о своих потребностях своим собственным голосом.

Представьте себе знакомых детей, у которых нет доступа к Wi-Fi. Когда вы начнете просить их общаться с вами без телефона или устройства, может возникнуть возмущение.

При наличии альтернативных источников социальной поддержки (Leung, 2007), найти детей в индивидуальной обстановке сложно. Умение самовыражаться в реальной жизни и личное общение имеет далеко идущие последствия.

Совершенствование коммуникативных навыков у детей всех возрастов сегодня может принести пользу грядущим поколениям, спасти силу вербального общения в мире, наполненном технологическими альтернативами.

Прежде чем вы продолжите чтение, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения на эмоциональный интеллект. Эти научно обоснованные упражнения не только улучшат вашу способность понимать свои эмоции и работать с ними, но также дадут вам инструменты для развития эмоционального интеллекта ваших детей, студентов или молодых клиентов.

Вы можете бесплатно скачать PDF-файл здесь.

Что такое коммуникационные мероприятия, упражнения и игры?

Определенные занятия, упражнения и игры могут научить детей лучше общаться. В большинстве случаев взрослые определяют стиль общения и социальные нормы. Правила этикета тоже решают взрослые.

В наши дни революционным является обучение коммуникативным навыкам на «детском языке» с возможностью развивать навыки по мере развития детей. Представьте себе мир, в котором каждый взрослый практикует личное общение.

Ниже приведены эффективные основы коммуникации (Stanfield, 2017):

  1. Эмпатия;
  2. Разговорные навыки;
  3. Установленные процедуры аудирования и говорения;
  4. Уважительная лексика;
  5. Мощность паузы;
  6. Практикуйтесь в разговоре и слушании в естественной обстановке;
  7. Самоанализ;
  8. Очередность.

Любые занятия, упражнения и игры, включающие эти основы, могут улучшить навыки общения.Интерактивные игры побуждают детей выражать свои потребности. Кроме того, когда дети видят в этих занятиях развлечение и увлекательность, они с большей вероятностью будут участвовать.

Важность обучения детей навыкам общения

Недостаточно развитые коммуникативные навыки имеют серьезные психологические последствия. И наоборот, более эффективные коммуникативные навыки приводят к более высокому качеству жизни.

Хорошее общение позволяет людям знать и спрашивать о том, что им нужно, и может привести к более высокой самоэффективности (Nørgaard, Ammentorp, Ohm Kyvik, & Kofoed, 2012).Чем выше самоэффективность, тем меньше случаев насилия (Хури-Кассабри, 2012), издевательств (Кларк и Басси, 2020) и саморазрушительного поведения (Форман и Калафат, 1998).

Исследование людей с нарушением слуха выявило влияние на чувство одиночества и депрессии (Knutson & Lansing, 1990). Теперь тот же эффект проявляется и для детей с незначительными нарушениями слуха.

Когда возникают трудности в базовом общении, возникает барьер на пути к фундаментальным человеческим потребностям, что приводит к эмоциональным и психологическим проблемам.Мы жестко запрограммированы на связь и принадлежность к другим людям (Ryan & Deci, 2000).

Например, когда малыш не может сообщить о своих потребностях, может последовать истерика. Когда ребенок до подросткового возраста не может эффективно общаться, может возникнуть разочарование. Когда подросток не может эффективно общаться, может случиться настоящий шторм. А когда взрослые не могут понять и заявить о своих потребностях, жизни могут развалиться.

Хорошее общение приносит пользу каждому. Прямо сейчас дети отчаянно нуждаются в эффективном общении со сверстниками и взрослыми.

Хорошее общение — это привычка, и начинать нужно с нуля.

Навыки эффективного общения дают детям возможность удовлетворять свои потребности. По мере того, как дети стареют, их навыки должны улучшаться по мере возникновения сложных ситуаций. В школе и в обществе сверстники играют важную роль в развитии этих навыков.

Коммуникативные навыки у детей. Изображение Bessi с сайта Pixabay.

Любой родитель подростка знает, как эти навыки являются частью отношений между подростком и родителем.Моделирование соответствующих коммуникативных навыков — отличный способ показать детям (и подросткам), как люди используют доброе общение, чтобы получить «то, что они хотят».

Базовые навыки общения необходимы для элементарного выживания. Многим детям может быть трудно поддерживать такой элементарный контакт, как зрительный контакт, даже если это самая важная часть невербального общения (Zeki, 2009). Смотреть людям в глаза — это навык. Требуется практика, чтобы понять важность зрительного контакта для развития хороших манер и социальных связей.

Так как же начать обучать детей навыкам общения? Каждая обстановка предлагает возможности обучения. Когда дети знают, как слушать и отвечать, они также развивают более глубокое понимание сочувствия и сострадания.

Когда дети хорошо общаются, они с большей вероятностью распознают возможности с уверенностью и самоэффективностью и используют их (Nørgaard et al., 2012).

Вы можете практиковать навыки, меняющие жизнь, начиная с этих простых упражнений, приведенных ниже.

5 советов о том, как научить детей навыкам общения

Каждый день, если вы работаете с детьми или имеете их сами, вы моделируете, как просить о том, что вам нужно.Даже простые моменты, когда вы просите у коллеги карандаш, могут стать золотой жилой для лепки.

Вот пять конкретных советов.

1. Будьте моделью

Старая поговорка: « Делай, как я говорю, а не как я, » снова поднимает свою голову. Дети с большей вероятностью будут поступать так, как вы, независимо от того, что вы говорите. У родителей, которые демонстрируют хорошее общение, есть дети, которые — шокирующе — лучше общаются с другими.

Важно отметить, что иногда трудности в общении могут иметь основополагающие факторы, такие как наличие аутизма, расстройства внимания или слуховые нарушения.

2. Создание основы для процедур связи

Обучение детей тому, как и когда общаться, является основополагающим навыком. Постоянное прерывание разговора и регулировка громкости мешают общению везде, а не только для детей. Установите границы, чтобы дети знали, когда уместно высказывать их мнение. Положительно подкрепляйте детей или студентов, которые следуют известным ожиданиям.

Независимо от специфики структуры, научите детей, как привлечь ваше внимание — без ненужных помех.

3. Не смущайте детей, исправляя их публично

Стыд силен и может негативно повлиять на желание учиться у кого угодно. Дети будут делать ошибки в общении, как и взрослые. Тот двухлетний ребенок, который назвал незнакомца «толстым», должен понять, почему это неуместно, но не нужно исправлять его на глазах у всех.

Мягкое исправление ошибок наедине — это основной принцип позитивной дисциплины, который способствует развитию мышления роста, при котором дети чувствуют себя в безопасности.Если ребенок смущен на публике, он будет меньше пытаться общаться в будущем или, что еще хуже, продолжит действовать, чтобы привлечь внимание.

4. Учите сочувствию

Сочувствие — важная тема для детей во всех сферах жизни. Способность видеть чужую точку зрения создает пространство для взаимопонимания и беспокойства о боли других. Чуткий слушатель — умелый слушатель. Очень важно ценить и хвалить учеников, которые проявляют заботу о чувствах других, поскольку это способствует развитию культуры сочувствия.

5. Покажи силу паузы

Сила осознанного общения очень важна. Дети особенно не умеют контролировать свое импульсивное поведение, как и многие взрослые. Если просто научить детей думать о влиянии своих слов и любых других решений в целом, это может помочь детям задуматься, прежде чем они начнут действовать.

Не менее важно ценить паузы между утверждениями и поощрять культуру паузы, чтобы также создать пространство для выступления других, которым может потребоваться больше времени на обработку.

Как распознать трудности в общении в любом возрасте

Важно замечать трудности в общении. Младенцы в возрасте 0–7 месяцев, которые не бормочут, могут проявлять признаки коммуникативных трудностей. Раннее вмешательство может помочь в когнитивном и социальном росте.

Опасения при устном общении также могут привести к трудностям психологического благополучия (McCrosky, 1977). У детей растет беспокойство по поводу коммуникативных навыков.Ребенок, страдающий опасениями при общении, будет даже избегать ситуаций, когда необходимо устное общение, просто чтобы избежать боли и беспокойства, связанных с этим общением.

Было проведено множество исследований в области развития эмоционального интеллекта и его связи с эффективными коммуникативными навыками (Irvin & Richardson, 2002). Более высокие баллы на тестах имеют люди с более высоким уровнем эмоционального интеллекта, что увеличивает потребность в улучшении навыков как можно раньше.Развитие социальных и коммуникативных навыков важно для детей, особенно для тех, кто поступает в среднюю школу.

Несмотря на то, что они представляют собой трудности, в большинстве случаев они не являются полными препятствиями для эффективного общения. Изменение навыков с учетом препятствия в эффективном общении имеет первостепенное значение для успеха ребенка.

Младенцы и коммуникативные навыки. Изображение Лизы Раннелс из Pixaby.

Это не для того, чтобы преуменьшить важность того, что расстройство спектра, расстройство внимания или слуховые расстройства могут играть роль в общении у детей.Дети с этими препятствиями могут столкнуться с большими трудностями в социальном общении, чем их сверстники, из-за того, что им сложно эффективно общаться.

Текущее исследование пытается связать другие препятствия, которые могут возникнуть у детей с этими различиями в развитии.

Вот несколько конкретных способов выявить трудности в общении:

  • Незрелый язык;
  • Речь, которую трудно понять;
  • Пытаться говорить или слушать в разговоре;
  • Избегание вербального общения.

6 игр и упражнений для малышей и дошкольников в детском саду

Большинство этих игр не занимают много времени, а навыки, которым они обучают, станут основой для будущих уроков.

1. Угадай объект

Это забавная игра для детей, чтобы научиться описывать. Вырежьте в коробке отверстие, достаточно большое для его рук. Убедитесь, что они понимают, что им нельзя заглядывать в отверстие. Поместите объект в коробку.Попросите ребенка описать ощущения от предмета. Пусть класс по очереди угадывает, что это может быть.

2. Покажи и расскажи

Многие дети в этом возрасте любят делиться. Посвящать детям время, чтобы они делились вещами, — это воодушевляющий способ отточить коммуникативные навыки. Поощряйте одноклассников думать о том, чем поделился их одноклассник, как о способе развития навыков активного слушания.

3. Уголок чувств

Часто дети в этом возрасте не могут объяснить, что они чувствуют.Эмоции могут быть такими абстрактными; они могут еще не иметь навыков, чтобы распознать их сначала. Выделите специальное место для детей, чтобы выразить эти чувства, где будет отображаться распечатка колеса эмоций. Имейте соответствующие смайлы, которые ребенок может молча передать своему учителю.

Создайте в течение дня место для учителя, чтобы он мог обсудить эти чувства с участниками. Это создает место для доверия и понимания в возрастной группе, склонной к вспышкам эмоций, когда они чувствуют, что их неправильно понимают или обижают.

4. Порядок действий

Говорить по очереди — это то же самое, что делиться любимой игрушкой, и детям нужно научиться этому навыку. Интересным упражнением для этой возрастной группы является время цветового круга. Каждый ребенок получает поворот в центре круга, говоря на выбранный предмет.

Например, желтый цвет. У ребенка будет 15 секунд, чтобы перечислить все желтые цвета, которые он видит в комнате. Затем этот ребенок называет другой цвет для следующего ребенка в центре.Перед следующим ходом каждый новый участник говорит две вещи, которые они слышали от предыдущего участника.

5. Картинка, рассказывающая

Сделайте для каждого ребенка множество картинок. Дайте каждому срок и позвольте им описать то, что они видят, в форме рассказа. Во время этого упражнения они обрабатывают визуальные подсказки и используют свою способность говорить их в классе. Остальные дети практикуют умение слушать.

6. «Закончите стишок»

Чтобы это занятие было веселым, детям необходимо выучить определенные детские стихи.Помогите детям придумать и выразить альтернативные окончания детских стихотворений весело и творчески. Попросите каждого ребенка добавить к общей концовке и вместе со всем классом придумать альтернативные концовки для различных детских стишков.

Рассказывание историй — это богатый способ попрактиковаться в слушании и общении.

Взгляд на общение в классе

Классы не для слабонервных. Учителя заслуживают похвалы за то, что установили для своих учеников параметры базового общения.То, что учитель терпит и поощряет от своих учеников, — это один из способов усвоения детьми привычек общения.

Дети умны. Они знают, что им «сойдет с рук», и они обращаются к взрослым за примерами того, как говорить и действовать. Таким образом, параметры класса имеют первостепенное значение, особенно когда учащиеся тоже «устанавливают правила». Взрослые всегда устанавливают правила, но когда студенты помогают в процессе, они, вероятно, проявят больше поддержки.

В рамках школьной культуры следует по возможности избегать критики и осуждения со стороны одноклассников.Эти вопросы необходимо решать, а также признавать студентов, практикующих ясное и доброе общение.

Язык и тон, используемый в классе, очень важны. Учителя, которые ругают и стыдят детей, могут говорить о разочаровании несчастных и критически настроенных учеников.

Дети умны — они реагируют на уважение.

Как руководитель в классе, учителя имеют возможность влиять на позитивный язык и тон. Конгруэнтное общение — это один из способов для учителей продемонстрировать навыки в классе (Brown, 2005).Роль активного слушания и языка тела среди подростков может помочь создать атмосферу доверия и взаимопонимания между учителем и учениками.

Чуткое слушание учителя создает связь с учениками, которая позволяет им чувствовать себя «услышанными».

Социальное взаимодействие между сверстниками также важно для развития коммуникативных навыков. Чем более инклюзивный фокус в классе, тем больший рост будет у каждого ученика.

Мы запрограммированы на сотрудничество с другими.Поощрение позитивного взаимодействия принесет пользу всей культуре в классе, а также научит детей навыкам, которые будут служить им на протяжении всей жизни.

4 способа улучшить навыки общения учащиеся

Практика ведет к улучшению, а не к совершенству. Как только дети узнают об этих навыках, практика станет доступной при каждом взаимодействии.

  1. Активное слушание через подкрепление
  2. Групповые проекты с коллаборацией
  3. Знать преимущества открытых вопросов
  4. Развитие сочувствия

6 коммуникационных игр и мероприятий для учеников начальной школы

Телефон — это обычная «игровая площадка», а также мощная метафора для обучения недопониманию и практики обмена информацией.Остальные игры, например, «Телефон», тоже довольно забавные.

1. Телефон

Попросите учащихся собраться в круг. Преподаватель прошепчет одну короткую тему, предложение или фразу на ухо ученику рядом с ними. Эта фраза будет шептаться на ухо каждому ученику по кругу, пока не вернется к преподавателю, который затем сравнит исходное предложение с тем, которым оно стало.

2. Эмоциональные шарады

Запишите сценарии, которые могут вызвать эмоции у участников.Сценарии, как правило, должны отражать легкие эмоции, такие как забытие обеда, потеря телефона, слух о вас, ожидание автобуса или забывание домашнего задания.

Затем каждый ученик получает сценарий и разыгрывает его, не говоря ни слова. После того, как сценарий угадан, обсудите эмоциональную реакцию. Чем легче ученикам словесно выражать свои эмоции, тем легче учителю общаться с ними и ссылаться на запутанные чувства.

3. Взаимодействие с аудиокнигой

В

Scholastic есть множество интерактивных книг, доступных студентам бесплатно.Преимущество этого интерактивного опыта заключается в том, что учащийся может согласовать чтение с произнесением слов из книги.

4. Интернет-ресурсы

www.creatubbles.com — это веб-сайт, который объединяет студентов со всего мира и предлагает платформу для изучения творческих и эффективных коммуникативных навыков.

5. Ролевая

Это отличный способ расширить эмпатию и взглянуть на вещи. Установление целей для ролей помогает ученикам вырабатывать словарный запас, который облегчит сотрудничество.

Например, назначение учеников родителями или учителями позволяет детям проявлять творческий подход в придумывании слов, которые будут использовать взрослые, и того, что они могут чувствовать, находясь в ситуации с точки зрения, отличной от их собственной.

6. Действие «Следуй всем инструкциям»

Создайте список подробных инструкций. Первая инструкция должна быть ПРОЧИТАЙТЕ ВСЕ ИНСТРУКЦИИ В первую очередь. Последним в списке следует ПРОПУСТИТЬ ВСЕ ДРУГИЕ ИНСТРУКЦИИ И НАПИСАТЬ ВАШЕ ИМЯ В НАЧАЛЕ ДАННОГО БУМАГА.

Цель упражнения — показать учащимся важность чтения всех инструкций перед началом любого проекта. Он также предлагает отличную беседу для студентов всех возрастов.

7 игр и мероприятий для учащихся средних и старших классов

На данный момент мы рассмотрели множество игр, ориентированных на младшую аудиторию, хотя их можно применить и к старшим ученикам. Теперь мы предлагаем ресурсы специально для старшеклассников.

1. Знаменитые пары

Составьте список известных известных пар. Например, арахисовое масло и желе, «Ромео и Джульетта», «Супермен» и «Лоис Лейн» и т. Д. Каждый участник должен получить стикер с половинкой знаменитой пары на спине.

Перемещаясь по комнате, задавая только три вопроса на человека, участники пытаются выяснить, кто этот человек сидит у них на спине.

Как только человек узнал, кто он, ему нужно найти своего партнера.Если другой партнер не выяснил свою личность, он не должен раскрывать себя, пока не узнает.

2. Лучшие части нашей школы

Многие ученики негативно относятся к своей интерпретации школы. Это упражнение помогает понять, что есть хорошего в вашей школе, и способствует развитию коммуникативных навыков. Это мероприятие следует проводить в течение трех дней.

В первый день каждый ученик перечисляет 10 вещей, которые они считают лучшими в своей школе.Второй день проводится в группах. Группы составят согласованный список лучших частей своей школы. Третий день уходит на создание коллективного списка класса после того, как каждая группа представляет классу свои лучшие части своих школьных идей.

3. Загадочная личность

Мы часто загадочны для других. Эта игра способствует осознанию того, что вы находите в себе загадочным. В этом задании учащиеся записывают о себе три вещи, о которых никто не знает.В группах по 3 или 4 ученика каждый читает друг другу таинственные аспекты.

Каждая группа собирает тайны. Позже каждая группа читает список фактов, а оставшаяся часть класса пытается угадать, от кого в списке взяты факты. Развивайте глубокое уважение к этим тайнам. Поощряйте студентов отмечать уникальность друг друга.

Классные комнаты, пользующиеся твердым доверием, часто строятся на понимании и уважении друг друга.

4. Стойка для наполнителей

Сколько людей используют «нравится» или «ммм», или «ну», или «так», или «право», чтобы заполнить молчание? Это нервная привычка, которая часто связана с ощущением дискомфорта от тишины.Это упражнение помогает устранить эти наполнители в разговоре или публичных выступлениях.

Каждому студенту дается тема, о которой он будет говорить в течение 1-3 минут (тема не важна; она должна быть простой). Во время выступления остальные участники класса встают, когда они слышат какой-либо из этих наполнителей в речи.

Класс слушает, и говорящий хорошо осведомлен о словах, которые он использует. Для оратора умышленно шокирует то, что весь класс встает, когда слышит эти наполнители, и помогает не забывать об использовании точного словарного запаса.

5. Игра вслепую

Создайте полосу препятствий из повседневных предметов в классе. Разделите студентов на две группы. Одному человеку завязывают глаза, а остальная часть группы решает, как передать (со своих мест) инструкции о том, как перемещаться по курсу с завязанными глазами. Определите время для каждой группы и обсудите, какой стиль общения был наиболее эффективным.

Это упражнение вызывает доверие и требует точного общения для успешного прохождения курса.* Убедитесь, что хотя бы один человек стоит рядом с учеником с завязанными глазами, чтобы помочь ему оставаться в безопасности во время курса.

6. Нарисованное понимание

Попросите двух учеников сесть рядом. У одного ученика есть предмет, у другого — цветные карандаши и бумага. Учащийся с предметом должен описать его как можно подробнее, не говоря прямо, что это такое.

Второй ученик должен как можно лучше нарисовать объект, основываясь на общении ученика с объектом.

7. Найди вместе

Для этого упражнения нужна еще одна повязка на глаза. Разделите группу на пары. Одному из студентов завязывают глаза. Их работа — извлекать определенные объекты из обозначенного круга. Другой ученик помогает своему партнеру с завязанными глазами достать нужный предмет.

Эта игра может стать хаотичной из-за других участников с завязанными глазами. Это требует обсуждений после занятия, а также распознавания голоса и совместной работы. Заключительный вопрос для обсуждения может быть примерно таким: «Как люди игнорируют отвлекающие факторы других звуков?» Это может привести к отличным разговорам о прослушивании и регулировке громкости.

5 коммуникационных игр и мероприятий для студентов колледжей

Учащиеся колледжа, вероятно, развили некоторые эффективные коммуникативные навыки. На этом уровне образования по-прежнему существует глубокая потребность в практике общения — это навык, требующий работы.

1. Игра в угадывание

Это упражнение — интересный способ представить и показать разницу между закрытыми и открытыми вопросами. Разделите свой класс на две равные группы / команды.Один человек из каждой команды выйдет из комнаты на минуту и ​​подумает о бизнес-объекте (любой обычный бизнес-объект, который можно найти в любом офисе, например, степлер, принтер и т. Д.).

Когда каждый человек возвращается, задача команды — задавать ему / ей закрытые вопросы только для того, чтобы попытаться угадать объект. При необходимости объясните, что закрытые вопросы — это те, на которые можно ответить только утвердительно или нет. Как только любая команда находит объект, это означает, что они выиграли этот раунд. И они могут пойти на следующий раунд.

После двух или трех раундов завершите игру и проведите обсуждение в классе. Скажите группе, что на поиск объекта в каждом раунде требовалось много времени и усилий, но что, если у них не было времени и только один вопрос, который нужно было задать, чтобы найти объект: что это будет за вопрос?

Вопрос: «Что это за объект?» это открытый вопрос. Открытые вопросы — отличный способ сэкономить время и силы и помочь вам быстро получить нужную информацию.

Однако закрытые вопросы также могут быть полезны, чтобы подтвердить ваше понимание или помочь вам контролировать разговор с слишком разговорчивым человеком / клиентом.

2. Одно слово

Разделитесь на пары. У каждой команды есть один лист бумаги и два карандаша.

Инструктор запустит часы (ограничение по времени 2 минуты). В течение двух минут пара напишет между собой одну букву. Каждый из них будет добавлять только одно слово за раз.

Пара должна писать как можно быстрее, не возвращаясь, чтобы ничего перечитать, но последнее слово добавлено.

Письма и практика общения. Изображение получено Pixaby как бесплатное фото.

Грамматика и орфография не важны. Пунктуация добавлена ​​только для смысла письма. Письмо может быть написано любому, кого решит пара. Это не обязательно должно быть законченное письмо.

По истечении времени письма зачитываются вслух друг другу или группе, если доверие в классе твердо.

При повторении этого действия происходит что-то интересное. Оригиналы писем бессмысленны и забавны.

По мере того как процесс повторяется, язык пары становится более связным.Это способствует содержательному обсуждению.

3. Исследовательские комиссии

Создание пространства для студентов колледжей для управления групповой культурой — это практика для будущего трудоустройства и сотрудничества. Учебные группы — это один из способов создать пространство для развития эффективных коммуникативных навыков.

Создание учебных групп для класса может создать новые связи между студентами и побудить их справиться с ситуациями, в которые студенты могут не попасть естественным образом. Выгоды от эффективного обучения и развития навыков кооперативного общения огромны (Colbeck, Campbell, & Bjorklund, 2000).

4. Проекты групповых дебатов

Сотрудничество — важный навык для студентов в мире занятости, мнений и поиска решений. Чтобы понять любой выбранный материал курса, попросите студентов оспорить одну точку зрения против другой в рамках медиаторной сессии.

Есть много ресурсов о том, как организовать командные дебаты. Обсудите сложности, которые могут возникнуть при дебатах, и то, как они могут практиковать слушание и желание изменить свое мнение, если аргумент убедителен.

5. Наставничество со стороны коллег

Для развития лидерских качеств необходимы развитые коммуникативные навыки. Продуктивный способ развития этих навыков — активное участие в программах взаимного наставничества. Компенсация, существующая в рамках этих отношений, полностью развивает навыки обеих сторон.

Наставники извлекают выгоду из повышения уверенности в себе, что их руководство необходимо, в то время как подопечные получают пользу от советов и образцов для подражания.

5 невербальных коммуникационных действий и игр

Все эти игры могут начинаться или заканчиваться обсуждением того, что более ценно в общении: невербальные или вербальные сигналы?

1.Ты не говори

Разделите группу на меньшие группы по 5-7 человек. Составьте список невербального поведения.

Попросите группы разыграть и интерпретировать значения этого поведения. Это упражнение помогает участникам распознавать невербальные коммуникативные сигналы от других. В своих группах попросите учащихся продемонстрировать одно из невербальных форм поведения, в то время как все остальные в группе делятся или записывают невербальное сообщение, которое они получают.

Невербальное поведение может включать:

  • Откинувшись на спинку стула со скрещенными руками;
  • Наклонение вперед в кресле;
  • Улыбается;
  • Хмурится;
  • Зевая;
  • Кивает;
  • Опираясь на подбородок обеими руками;
  • Упираясь подбородком в суставы пальцев;
  • Потри виски;
  • Постукивание пальцами по столу;
  • Глядя на часы;
  • Осматривая комнату;

Попросите участников позже поделиться своими выводами в малых группах.Спросите класс, слышал ли кто-нибудь когда-нибудь невербальный сигнал, который был для него намного сильнее любых слов? Скорее всего, да, и это дает контекст из их непосредственного опыта.

2. Изображение с помощью письма

Для развития творческого общения в этом упражнении используются описательный язык и рассказывание историй. Поднимите изображение с людьми на нем. Попросите группу написать о том, что люди делают и чувствуют на картинке.

С маленькими детьми инструктор может попросить их нарисовать, что будет дальше.Это прекрасная форма воображения и эмоционального выражения.

3. Мимы

Подготовьте список тематических вопросов. Разделите группы на партнеров. Попросите одного партнера разыграть ответ на тематический вопрос. Второй партнер угадывает, записывая свой ответ на листе бумаги.

4. Палки движения

Удерживайте две палки между пальцами пары. Вместе пара приспособится к движению шестов.Это забавный и интерактивный способ настроить язык тела.

5. Зеркала

Разделите группу на пары. Пусть один партнер будет выбран в качестве лидера. Другой будет следить за выражением лица и языком тела лидера. Это работает на зрительный контакт и эмоциональную осведомленность, наряду с улучшением осведомленности о сигналах языка тела.

Поменяйте лидера на ведомого во втором раунде. Спросите класс, предпочитают ли они следовать или руководить и почему?

5 игр и упражнений на активное слушание

Эти игры существуют уже несколько десятилетий и по-прежнему отлично подходят для обучения навыкам активного слушания.Все знают направления, и большинству людей нравится играть.

  1. Красный свет, зеленый свет
  2. Саймон говорит
  3. Стулья музыкальные

4. Попкорн рассказывание историй

Эта игра подходит для всех возрастов. Предложите группе сесть в круг. Дайте группе начальное предложение. Например, «Жил-был крошечный серый слоник…». Попросите каждого участника добавить к истории, основываясь на том, что предыдущий участник добавил к истории. Это отличная демонстрация использования активного слушания.

5. Какой мой любимый фильм?

Попросите каждого участника рассказать партнеру о своем любимом фильме. Затем попарно попросите их повторить любимый фильм партнера. Точно повторить фаворитов смогут только те, кто активно слушал. Трудно, когда в игре много участников.

5 активных коммуникативных мероприятий для подростков

Напористое общение — это здоровый способ выразить свои потребности. Вежливость и честность все еще могут вызывать дискомфорт, и преодоление этого дискомфорта является критически важным навыком.Ниже приведены занятия, которые могут помочь подросткам развить эти жизненно важные коммуникативные навыки.

1. Осведомленность об эмоциях

Настроение на собственные эмоциональные потребности — это основа понимания того, почему мы счастливы или разочарованы другими. Многим подросткам сложно выразить словами то, что они чувствуют, и зачастую это связано с умением определять сложные эмоции.

В этом упражнении раздайте каждому участнику лист с различными смайликами.Проведите группу через различные вызывающие эмоции сценарии. Попросите их отслеживать и маркировать возникающие у них эмоции. Возможность называть эмоции по мере их поступления — первый шаг в улучшении эмоционального интеллекта, а также расслабляет миндалевидное тело от чрезмерного возбуждения.

2. Кулаки

Разделите группу на пары. Пара получит два разных набора инструкций.

Инструкции для Человека 1 будут гласить: Человек 2 сожмет кулак. Вы ДОЛЖНЫ открыть кулак.
Инструкции для Человека 2 будут гласить: Человек 1 попытается заставить вас разжать кулак. Вы НЕ должны разжимать кулак, если он / она не попросит вас вежливо и настойчиво.

Большинство людей попытаются разжать кулак. Это возможность эффективно объяснить напористое общение. Знание силы хороших коммуникативных навыков важно для их правильного развития.

Обсудите со студентами, как указания повлияли на их действия. Рассматривали ли они мирный способ спросить? Почему или почему нет? Какие коммуникативные ролевые модели предлагают фильмы и СМИ?

3.Примеры ситуаций

Составьте список сценариев, в которых настойчивое общение было бы наиболее эффективным. Предложите подросткам возможность попрактиковаться в реагировании на ситуации. Попросите их продемонстрировать агрессивный, пассивный, а затем и напористый стиль.

Когда они узнают разницу, тем лучше они смогут применить ее в реальных сценариях.

Вот некоторые примеры сценариев:

  • Вы стоите в очереди на кассе, и два продавца увлечены глубоким разговором, игнорируя вас.
  • Ваш учитель поставил оценку за работу, которая, по вашему мнению, должна была получить более высокую оценку.
  • Кто-то называет вас обидным именем.

Просмотрите различные варианты ответов и проведите мозговой штурм среди подростков.

4. Круг при попадании в глаза

Этот невербальный навык важен для уверенного общения. Творческий способ развить этот навык — использовать этот круг. Создайте круг с участниками группы. Каждый участник ответит на один и тот же вопрос (например, какой у вас любимый вкус мороженого), и после ответа должен найти взаимный зрительный контакт с кем-то из другого конца круга.

После установления зрительного контакта участник должен назвать своего партнера по имени и медленно поменяться с ним местами, сохраняя при этом зрительный контакт. Зрительный контакт — один из основных принципов общения и доверия другим.

5. Ролевые

Разделите группу на пары и предложите им сыграть разные роли. Предложите подросткам провести мозговой штурм по сценариям из прошлого, когда они хотели бы быть более напористыми. Это также можно использовать на рабочем месте с сотрудниками, где люди проводят мозговой штурм в парах.

Это дает людям возможность учиться на ошибках и возможность выражать свои потребности в следующей неудобной ситуации. Подготовьте список возможных сценариев на тот случай, если мозговой штурм не предоставит достаточно возможностей для изучения.

Сообщение о возвращении домой

Хорошее общение — это навык, который помогает людям во всех сферах жизни. Даже лучшие коммуникаторы совершают ошибки, не говоря уже о тех из нас, которые все еще учатся совершенствоваться.Представьте себе мир, в котором каждый знал эмоции, лежащие в основе их сообщения, и пытался общаться с напористой добротой.

Оснащение детей эффективными коммуникативными навыками приводит к более высокому уровню эмоционального интеллекта, более высоким результатам тестов, снижению количества случаев издевательств и улучшению общего психического благополучия. Практиковать эти навыки можно так много.

Благодаря вездесущему технологическому прогрессу детям необходимо практиковать эти навыки лицом к лицу больше, чем когда-либо.

Развитие этих навыков во всех возрастных группах способствует формированию общества сочувствия и эмоциональной устойчивости. Чем больше дети будут практиковаться в школе и дома, тем лучше станут эти навыки. И у взрослых, и у детей есть бесконечные возможности изменить то, как они говорят, и удовлетворить свои общие потребности.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения на эмоциональный интеллект бесплатно.

Если вы хотите узнать больше, наш мастер-класс по эмоциональному интеллекту © — это 6-модульный учебный пакет по эмоциональному интеллекту для практикующих, который содержит все материалы, которые вам понадобятся, чтобы стать экспертом в области эмоционального интеллекта, помогая вашим клиентам обуздать свои эмоции и развивать эмоциональную связь. в их жизни.

  • Браун, Д. Ф. (2005). Значение конгруэнтного общения в эффективном управлении классом. Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей , 79 (1), 12-15.
  • Кларк, М., и Басси, К. (2020). Роль самоэффективности в защите жертв киберзапугивания. Компьютеры в поведении человека , 109.
  • Colbeck, C. L., Campbell, S. E., & Bjorklund, S. A. (2000). Группировка в темноте: что студенты колледжа узнают из групповых проектов. Журнал высшего образования , 71 (1), 60-83.
  • Forman, S. G., & Kalafat, J. (1998). Злоупотребление психоактивными веществами и самоубийства: повышение устойчивости молодежи к саморазрушающему поведению. Обзор школьной психологии , 27 (3), 398-406.
  • Гуд, Д. А. (1986). Дети, культура и невинные. Исследования на людях, 9 (1), 83–106.
  • Ирвин, Дж. Л., и Ричардсон, Т. Л. (2002). Важность эмоционального интеллекта при переходе в среднюю школу. Журнал средней школы, 33 (3), 55–58.
  • Хури-Кассабри, М. (2012). Взаимосвязь между самоэффективностью учителя и насилием по отношению к ученикам, опосредованная отношением учителя. Исследование социальной работы , 36 (2), 127-139.
  • Кнутсон, Дж. Ф. и Лансинг, К. Р. (1990). Связь между коммуникативными проблемами и психологическими трудностями у лиц с глубокой приобретенной потерей слуха. Журнал нарушений речи и слуха , 55 (4), 656-664.
  • Леунг, Л. (2007). Напряженные жизненные события, мотивы использования Интернета и социальная поддержка цифровых детей. CyberPsychology & Behavior, 10 (2), 204–214.
  • Маккроски, Дж. К. (1977). Опасения устного общения: краткое изложение недавней теории и исследований. Human Communication Research , 4 (1), 78-96.
  • Норгаард, Б., Амменторп, Дж., Ом Кивик, К., и Кофоед, П. Э. (2012). Обучение коммуникативным навыкам повышает самоэффективность медицинских работников. Журнал непрерывного образования в области здравоохранения , 32 (2), 90-97.
  • Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2000). Более темные и светлые стороны человеческого существования: основные психологические потребности как объединяющая концепция. Психологический опрос , 11 (4), 319-338.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *