Работа психолога с умственно отсталыми детьми: ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Содержание

Организация работы специального психолога по коррекции поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста в ситуациях фрустрации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н.Е. Серомаха

кандидат психологических наук, ассистент кафедры дефектологии и психологической коррекции, Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко

Организация работы специального психолога по коррекции поведения умственно отсталых детей младшего школьного возраста в ситуациях фрустрации

Оказание психологической помощи детям с нарушениями психофизического развития является главным заданием деятельности специального психолога. В работе с умственно отсталыми учениками специальный психолог должен решать разнообразные практические задачи, среди которых отдельное место занимает вопрос психологического вмешательства с целью коррекции состояний фрустрации у детей данной категории. Учащиеся вспомогательных школ сталкиваются с большим числом фрустрационных ситуаций в процессе учебы, игры, межличностного общения, которые могут спровоцировать возникновение у них деструктивных эмоционально-поведенческих реакций и состояний. Поэтому специальный психолог должен владеть знаниями об особенностях организации и содержании работы по коррекции поведения умственно отсталых детей в ситуациях фрустрации; сформировать собственные компетенции, наличие которых будет способствовать эффективной реализации заданий коррекционно-развивающего процесса.

Цель статьи — проанализировать содержание работы практического психолога из коррекции поведения умственно отсталых детей в ситуациях фрустрации. Содержание работы специального психолога по коррекции поведения умственно отсталых детей включает четыре основных этапа: диагностический, мотивационный, коррекционно-развивающий и оценочный.

I. Диагностический этап работы направлен на выявление показателей, информация о которых станет основой для организации дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Специальный психолог подбирает и проводит комплекс психодиагностических методик, направленных на выявление:

• меры осознания и понимания детьми понятия «сложная ситуация», характера ситуаций фрустрации в их жизни;

• особенностей эмоциональной сферы детей, видов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации;

• особенностей волевой регуляции поведения умственно отсталых детей, степени произвольности их действий;

• склонности к агрессивным действиям, девиациям поведения.

Организация диагностической работы в условиях школьного обучения позволяет специалисту наблюдать содержание ситуаций, которые являются фрустрационными для детей, прослеживать типичные реакции учащихся, своевременно коррегировать их поведение в сложных ситуациях обучения, исследовать эффективность примененных приемов психокоррекции.

Наличие ситуаций фрустрации провоцирует умственно

264

отсталых детей на импульсивное, агрессивное поведение, при этом агрессия выступает как форма поведения, которую они усвоили от представителей их ближайшего окружения (Д. Маллаев). Ввиду того, что враждебность, несдержанность, агрессия у школьников с умственной отсталостью реализуется по шаблону, который ребенок усвоил в процессе взаимодействия с ближайшим социальным окружением, необходимо оптимизировать социальную среду ребенка и параллельно проводить работу по развитию привычек социально одобряемого, нормативного поведения в ситуациях фрустрации.

Психологическую коррекцию отдельных деструктивных поведенческих аспектов умственно отсталых детей следует проводить в реально созданных практических ситуациях, развивая у них «правильные», социально одобряемые формы реагирования в ситуациях фрустрации.

Однако коррекционно-развивающая деятельность будет эффективной при условии организации пропедевтической работы по формированию знаний умственно отсталых детей о видах ситуаций фрустрации в деятельности, созданию у них позитивного эмоционального фона, развитию навыков волевой регуляции, наличие которой создает своеобразный регулятивный плацдарм для развития поведения умственно отсталых детей.

Непосредственная реализация коррекционной программы включает три последовательные этапа — мотивационный, коррекционноразвивающий и оценочный.

II. Основным заданием мотивационного этапа является стимулирование интереса у умственно отсталых детей к дальнейшей работе, первичное знакомство детей с проблемой, сплачивание группы. Результат достигается благодаря использованию психологом таких средств работы, как беседа, игра, рисование, создание несложных проблемных ситуаций.

III. Коррекционно-развивающий этап нацелен на коррекционное развитие адекватных ситуации форм поведения, осознанной организации умственно отсталыми детьми действий в ситуациях фрустрации, элементов произвольного поведения, коррекцию негативных аффективнодинамических и поведенческих реакций. Коррекционно-развивающий этап предусматривает блочную систему проведения занятий. Предлагаем следующие блоки: когнитивно-содержательный, эмоциональный, регулятивный, поведенческий.

Когнитивно-содержательный блок.

Цель — сформировать у детей с умственной отсталостью знания о видах ситуаций фрустрации в деятельности, конструктивные способы их разрешения.

Задание блока:

1. Сформировать у учащихся представление о видах ситуаций фрустрации, выделить их характерные признаки, показать негативное влияние нерешенных ситуаций фрустрации на результат деятельности.

2. Сформировать адекватное, безбоязненное отношение к трудностям, которые могут возникать в процессе деятельности, взаимодействия с социальным окружением.

265

3. Ознакомить детей с когнитивными, эмоциональными, поведенческими способами преодоления ситуаций фрустрации, показать преимущества конструктивных способов реагирования.

4. Расширить, закрепить знания о некоторых видах социальнонормативного поведения, практическое применение которых может способствовать конструктивному преодолений ситуаций фрустрации.

Предмет коррекционно-развивающей работы: познавательная сфера умственно отсталых младших школьников.

Средства работы психолога: рассказ, беседа, объяснение, убеждение, внушение, работа с текстовыми источниками информации, диспут, анализ ситуаций, ролевые игры по моделированию конструктивных видов поведения в различных сложных непредвиденных ситуациях.

2. Эмоциональный блок.

Цель блока — развитие у детей позитивного эмоционального состояния, навыков эмоциональной регуляции.

Задание блока:

1. Снятие эмоционального напряжения.

2. Повышение самоконтроля в отношении проявлений собственного эмоционального состояния в процессе учебной деятельности, общения.

3. Коррекция тревожности у детей.

4. Психомышечная тренировка.

Предмет коррекционно-развивающей работы: эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка.

Средства работы психолога: психогимнастические игры, техники, упражнения, релаксационный тренинг, рисование.

3. Регулятивный блок.

Цель блока — коррекция недостаточности волевой саморегуляции в ситуациях фрустрации, коррекционное развитие умений поэтапного решения ситуаций фрустрации умственно отсталыми младшими школьниками.

Задание:

1. Повышение мотивации выполняемой деятельности, создание ситуаций успеха.

2. Развитие умения ориентироваться в сложных учебных заданиях на материализованные опоры разной сложности, от прописанных алгоритмов до опор схематического плана, пиктограмм.

3. Обучению поэтапному решению ситуаций фрустрации, коррекция недостаточности волевой саморегуляции с применением материализованных опор.

4. Обучение адекватно оценивать результаты собственной деятельности и деятельности других детей по предложенным материализованным критериям.

Предмет коррекционно-развивающей работы: мотивационно-

волевая сфера умственно отсталых детей, деятельностный компонент интеллектуальной сферы.

Средства работы психолога: специальные меры поощрения, позитивной оценки, создания ситуаций успеха; решение проблемных ситуа-

266

ций, применение материализованных алгоритмов решения сложных ситуаций, применение пиктограмм, материализованных критериев оценки действий.

4. Поведенческий блок.

Цель — психологическая коррекция поведенческих аспектов, межличностных отношений умственно отсталых детей.

Задание блока:

1. Формирование «ненасильственной» модели поведения.

2. Коррекция агрессивности у детей.

3. Коррекция детской импульсивности, несдержанности.

4. Снятие конфликтности и эмоционального напряжения у детей.

5. Психомышечная тренировка.

Предмет коррекционно-развивающей работы: поведенческая, эмоциональная сфера умственно отсталых детей.

Средства работы психолога: моделирование проблемных ситуаций в деятельности и общении, анализ заданных ситуаций, обсуждение литературных произведений, упражнение, приучение, внедрение желательного поведения в повседневную жизнь.

IV. В качестве цели оценочного этапа психокоррекции выступает психологическое исследование результатов позитивного влияния коррекционной работы из развития конструктивных форм поведения в ситуациях фрустрации у детей с умственной отсталостью.

Работу по коррекции поведения умственно отсталых детей в ситуациях фрустрации следует начинать как можно раньше, однако наше исследование доказывает, что наиболее эффективным для начала такой работы является младший школьный возраст. Организация процесса коррекции поведения в младшем школьном возрасте может способствовать более успешному становлению личности умственно отсталого ученика в период пубертата.

Н.В. Симакова

учитель,

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 38

г. Череповец, Вологодская обл.

Повышение качества усваиваемого материала на уроках технологии учащимися специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида через личностно ориентированные технологии

Программа профессионально-трудового обучения по предмету «технология» формирует у учащихся систему навыков производственного и операционного характера, это даёт возможность овладению профессией.

Задачей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья является подготовка к самостоятельной трудовой деятельности и развитию трудовых навыков.

Особенности физического и умственного развития обучающихся, отклонения в данном развитии затрудняют самостоятельность, как познавательную так и практическую, наблюдается низкий уровень в

267

Страничка психолога

Доброта — это то, что может услышать глухой и увидеть слепой.
Марк Твен

Основные направления, принципы и методы работы психолога в Иркутском детском доме-интернате №1 для умственно отсталых детей связаны с диагностической, коррекционной, развивающей и профилактической работой. В деятельности психолога детского дома-интерната есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями воспитания и обучения детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их здоровья, психического развития, личности и поведения.

Одной из важных областей работы психолога с умственно отсталыми детьми выступает проведение мероприятий направленных на социализацию детей с интеллектуальными нарушениями. Как правило такие дети не получают того социального опыта, который имеют их здоровые сверстники, воспитывающиеся в семьях, из-за нарушений когнитивной и эмоционально-волевой сферы. В связи со всем вышесказанным, стоит отметить, что значимость работы психолога с детьми в учреждении данного типа очень велика и имеет первостепенное значение.

ЦЕЛЬ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

– создание комфортных психологических условий для полноценного психического и личностного развития воспитанников детского дома-интерната с учетом их психических возможностей, сохранение и укрепление эмоционального благополучия всех участников воспитательного процесса.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПО СЛЕДУЮЩИМ НАПРАВЛЕНИЯМ

Диагностика психологического развития.

Цель: углубленное психолого-педагогическое изучение воспитанников на протяжении всего проживания в детском доме-интернате, изучение форсированности универсальных учебных действий, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Коррекционно-развивающая работа.

Цель: активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности психологов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; развитие способностей и наклонностей детей по специальным коррекционным и развивающим программам.

Просветительская деятельность.

Цель: формирование у педагогических работников детского дома-интерната потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и развития воспитанников, формирование у воспитателей положительного отношения к психологической помощи и расширение их кругозора в области понимания значимости функции психолога в учреждении.

Организационно-методическая деятельность.

Цель: оказание методической помощи педагогическим работникам (участие в семинарах, конференциях, совещаниях, консилиумах и других мероприятиях различного уровня), повышение профессионального уровня через курсы повышения квалификации и изучение передового опыта педагогов-психологов, изучение новейшей психологической литературы.

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ОПРОСЫ ПО КАЧЕСТВУ ОКАЗАНИЯ УСЛУГ

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса и дополнительного образования» (Февраль 2021)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность психологическим климатом» (Февраль 2021)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность досуговыми, рзвлекательными мероприятиями» (Февраль 2021)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией быта детского дома» (2021)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией быта детского дома» (Июнь 2020)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса и дополнительного образования» (Июнь 2020)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность психологическим климатом» (Июнь 2020)

Справка по результатм анкетирования «Удовлетворенность досуговыми, развлекательными мероприятиями» (Июнь 2020)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность досуговыми, развлекательными мероприятиями» (Ноябрь 2019)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность психологическим климатом» (Ноябрь 2019)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность психологическим климатом» (Апрель 2019)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность досуговыми, развлекательными мероприятиями» (Апрель 2019)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией быта детского дома» (Март 2019)

Справка по результатам анкетирования «Удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса и дополнительного образования» (Март 2019)

Анкетирование «Удовлетворенность воспитанниками организацией быта детского дома»

(Сентябрь 2018 г. )

Анкетирование «Удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса и дополнительного образования» (Сентябрь 2018 г.)

Анкетирование «Удовлетворенность психологическим климатом» (Сентябрь — октябрь, 2018 г.)

Анкетирование «Удовлетворенность досуговыми, развлекательными мероприятиями» (Сентябрь-октябрь 2018 г.)

Анкетирование воспитанников, заканчивающих обучение в специальной коррекционной школе № 7 с целью выявления мотивации к дальнейшему обучению в училище для инвалидов г. Иркутска (апрель-май 2018г.)

Справка по анкетированию выпускников

Анкетирование воспитанников в индивидуальной форме с целью определения степени удовлетворённости предоставляемыми услугами (май 2018г.):
— «Удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса и дополнительного образования»,
— «Удовлетворенность психологическим климатом»,
— «Удовлетворенность досуговыми, развлекательными мероприятиями»

Сравнительная таблица степени удовлетворённости воспитанников детского дома предоставляемыми услугами май 2018

МАТЕРИАЛЫ:

МОНИТОРИНГ СТЕПЕНИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ВОСПИТАННИКОВ:

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ Май 2018:

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ Апрель 2018:

МОНИТОРИНГ СТЕПЕНИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ВОСПИТАННИКОВ — 2017:

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСОВ — 2017:

МОНИТОРИНГ СТЕПЕНИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ВОСПИТАННИКОВ — 2016:

ФОТОМАТЕРИАЛЫ:

Открытое коррекционно-развивающее занятие в груповой форме.
Тема «Управляем своими эмоциями»
Цель: коррекция, развитие и обогащение эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью

старшего возраста в условиях детского дома.

Анкетирование детей и подростков в индивидуальной форме с целью определения степени удовлетворённости воспитанников организацией быта детского дома. (Апрель 2018)

ГРУППОВОЕ ЗАНЯТИЕ «ВОЛШЕБНАЯ СТРАНА» (МАРТ 2018)

СЕРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ (ФЕВРАЛЬ 2018)

Индивидуальное коррекционно-развивающее занятие с Олегом Ю. , направленное на развитие и коррекцию эмоциональной сферы, снижение мышечного и эмоционального напряжения, развитие культуры поведения и общения, обсуждение правил поведения в обществе, ориентация ребенка на позитивные действия. Выполнение релаксационных упражнений, упражнений на развитие способности выражать эмоции, применение элементов изотерапии, музыкотерапии, беседа.

ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ «КАПЕЛЬКИ ДРУЖБЫ» (ЯНВАРЬ 2018)

Цель: коррекция, развитие и обогащение эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома.

Задачи:

развитие умения называть и узнавать эмоции по внешним проявлениям;
развитие способности выражать свои эмоции,
снижение эмоционального напряжения;
развитие навыков конструктивного общения между воспитанниками;
обучение навыкам саморегуляции поведения.

СЕРИЯ ГРУППОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ НА СПЛОЧЕНИЕ КОЛЛЕКТИВА (2017 ГОД)

СЕРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВ (2016-2017)

Советы психолога родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья

13. 07.2020 Просмотров: 5745

Каждый ребенок имеет право на особую заботу и помощь от нашего общества. Но есть дети, у которых физическое и умственное состояние требует повышенного к ним внимания. Это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), некоторым из которых установлена категория «ребенок-инвалид».

В общем случае, понятие “ребенок-инвалид” можно разделить на две группы. Одна группа детей-инвалидов — это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств и с физическими недостатками, а также умственно отсталые дети. Многочисленные исследования показали, что творческий потенциал таких детей огромен. А эффект от гармоничного развития личности и успешной адаптации в обществе может благотворно повлиять на здоровье таких детей.

Другая группа детей — это те, кто стали инвалидами в результате длительной болезни. Воспитание и развитие таких детей является серьезной педагогической и медицинской задачей.

Общеизвестно, чтобы успешно решать какую-либо жизненную проблему или трудную ситуацию, необходимо хорошо в ней разбираться. Поэтому родители должны знать определенные психологические рекомендации, что позволит им эффективно и стойко преодолевать жизненные трудности.

Инвалидность ребенка, чаще всего, становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Действительно, воспитание ребёнка с отклонениями в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, изменяет, а нередко нарушает весь привычный ритм жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта развития и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологической сложной ситуации. Родители впадают в отчаяние, кто-то плачет, кто-то несет боль в себе, кто-то становится агрессивным и озлобленным, родители такого ребенка могут полностью отдалиться от друзей, знакомых, часто и от родственников. Это время боли, которую необходимо пережить, время печали, которая должна быть излита. Только пережив это состояние, человек способен рассмотреть ситуацию спокойно, более конструктивно подойти к решению своей проблемы.

Это необходимо знать!

Типичными реакциями на стресс считаются отрицание, печаль и гнев.

Психологи выделяют четыре фазы психологического состояния в процессе определения их позиции к ребенку-инвалиду.

Первая фаза — “шок”, характеризуется состоянием растерянности родителей, беспомощности, страха, возникновением чувства собственной неполноценности.

Вторая фаза — “неадекватное отношение к дефекту”, характеризующаяся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза — “частичное осознание дефекта ребенка”, сопровождаемое чувством “хронической печали”. Это депрессивное состояние, являющееся “результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений”.

Четвёртая фаза — начало социально-психологической адаптации всех членов семьи,

вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений со специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

К сожалению, далеко не все мамы и папы проблемных детей приходят к правильному решению и обретают дальнейшую жизненную перспективу.

Многие родители не могут самостоятельно прийти к гармоничному осознанию сложившейся ситуации. В результате нарушается способность семьи приспосабливаться к социальным условиям жизни. На семью с ребенком-инвалидом накладываются медицинские, экономические и социально-психологические проблемы, которые приводят к ухудшению качества ее жизни, возникновению семейных и личных проблем. Не выдержав навалившихся трудностей, семьи с детьми-инвалидами могут самоизолироваться, потерять смысл жизни.

Казалось бы, в этом случае особенно должна быть ощутима помощь со стороны родственников, друзей. Но когда родственники и знакомые узнают о сильной травме или болезни ребенка, они тоже испытывают свой психологический стресс. Каждому приходиться задуматься о своем отношении к ребенку, к его родителям. Кто-то начинает избегать встреч, потому что боится, как собственных чувств и эмоции, так и чувств родителей данного ребенка. Особенно тяжело родителям супругов (бабушкам и дедушкам). Не зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, не замечать сложившуюся ситуацию, что еще больше затрудняет положение родителей данного ребенка.

В первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям, которые привлекают к себе нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны знакомых и незнакомых людей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и, в первую очередь, на мать, чувствующую порой себя виноватой за рождение такого ребенка. Трудно свыкнуться с мыслью, что именно твой ребенок “не такой, как все”. Страх за будущее своего ребенка, растерянность, незнание психологических особенностей воспитания, чувство стыда за то, что “родили неполноценного малыша”, приводят к тому, что родители зачастую отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку. Жизнь с ребенком с ОВЗ всегда сложна, однако есть периоды, особенно трудные в психологическом плане.

Важно!

Наиболее трудные, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих детей-инвалидов:

1. Выявление врачами факта нарушения развития ребёнка. Возникновение страхов, неуверенности в воспитании ребенка. Переживание безысходности ситуации.

2. Старший дошкольный возраст ребенка (5-7 лет). Предостережение родителями того, что ребенку трудно будет учиться в общеобразовательной школе.

3. Подростковый возраст ребенка (13-15 лет). Осознание ребенком своей инвалидности приводит к трудностям в налаживании контактов со сверстниками и, особенно, с противоположным полом. Обособление семьи от общества.

4. Старший школьный возраст (15-17 лет). Трудность перед родителями в определении и получении профессии и дальнейшего трудоустройства ребенка. Внутриличностный разлад в семье.

Следует отметить, что не каждая семья проходит все 4 кризиса. Некоторые семьи “останавливаются” на 2 кризисе — в случае, если ребёнок имеет очень сложную патологию развития (глубокая умственная отсталость, ДЦП в тяжёлой форме, множественные нарушения и т. д.). В этом случае ребёнок не учится совсем, и для родителей он навсегда остаётся “маленьким”.

В других семьях (например, если у ребёнка соматическое заболевание) второй кризис проходит без особых осложнений, т.е. ребёнок поступает в школу и учится в ней, но позднее могут проявиться сложности других периодов (третьего и четвёртого).

Для целостного психологического понимания ситуации рассмотрим более подробно каждый кризисный период.

1 период — когда родители узнают, что их ребёнок — инвалид. Это может произойти в первые часы или дни после рождения ребёнка (генетическое заболевание или врождённое качество), и тогда вместо радости родителей ожидает огромное горе от разом рухнувших надежд.

2 период — о том, что ребенок не такой, как все остальные дети, родители могут узнать в первые 3 года его жизни или на психологическом обследовании на медико-педагогической комиссии при поступлении в школу (в основном это касается отклонений в интеллектуальном плане). Это известие для родных и близких как “удар обухом”. Родители “не замечали” явных отставаний в развитии ребенка, успокаивали себя тем, что “все обойдется”, “подрастет, поумнеет”, и вот — приговор о том, что ребенок не сможет учиться в общеобразовательной школе, а иногда и во вспомогательной.

3 период — ребенком переживается психофизиологический и психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным и неравномерным созреванием костно-мышечной, сердечно-сосудистой и половой систем, стремлением к общению со сверстниками и самоутверждению. У ребенка активно формируются самооценка и самосознание. В этот сложный для него период ребенок постепенно осознает, что он — не такой как все.

4 период — это период юношества ребенка, когда остро встают вопросы по формированию его дальнейшей жизни и связанных с этих вопросов получения профессии, трудоустройства, обзаведения семьей. Родители все чаще задумываются о том, что же будет с ребенком, когда их не станет.

Специалистам, работающим с такой семьей (социальные работники, педагоги, психологи), необходимо знать специфику данных кризисов семьи с ребенком с ОВЗ и уметь их определять, чтобы своевременно оказать необходимую социальную и психологическую помощь.

Что нужно делать?

В кризисной обстановке человеку, нуждающемуся в помощи, необходимо уделять внимание, не оставлять его одного. Даже если он не хочет или не может идти на контакт, необходимо, чтобы кто-то находился рядом, и лучше, если таким человеком окажется близкий родственник. Однако, как мы уже отмечали, не всегда родные, друзья могут понять состояние родителей, на долю которых выпало нелегкое испытание. В этом случае помочь преодолеть сложный период родителям может психолог или те родители, у которых ребёнок с похожим отклонением в развитии, и они успешно преодолели трудный период.

Родителям можно посмотреть на эту ситуацию с другой стороны: возможность пересмотреть свою жизнь, свои ценности и перспективы, собрать всю свою силу, волю и полюбить ребенка таким, какой он есть; жить вместе с ним, дарить ребенку тепло, заботу и внимание, радоваться жизни и помогать другим мамам и папам с такими же проблемами обрести душевное равновесие.

Для того, чтобы легче воспринимать существующую проблему, либо по-иному взглянуть не нее. Вам в помощь прилагается древняя притча:

Мудрая притча о Будде «Горчичное зерно»

Однажды Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из-за своей нелёгкой жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда не знали горя. Ободрённая его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда отправился своим путём.

Много позже он встретился её опять — женщина полоскала в реке бельё и весело напевала. Будда подошёл к ней и спросил, нашла ли она дом, жизнь в котором была счастливой и безмятежной? На что она ответила отрицательно и добавила, что поищет ещё попозже, а пока ей необходимо помочь постирать бельё людям, у которых горе еще тяжелее её собственного.

Родители должны понимать, что жизнь не останавливается с рождением ребёнка с ОВЗ, она продолжается, и надо жить дальше, воспитывать ребёнка, любить его таким, какой он есть, не проявляя излишнюю ненужную жалость.

Следует научиться воспринимать ребенка с ограниченными возможностями, как ребенка со скрытыми возможностями.

Психологи рекомендуют:

В трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть три варианта:

1. оставить все как есть, или что-то изменить;

2. изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема;

3. если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к обстоятельствам, то есть принять их:

• как необходимую данность;

• как урок, который необходимо пройти;

• как катализатор внутриличностных ресурсов и возможностей;

• как нечто позитивное, которое содержится в том, что пока воспринимается как негатив.

Рекомендации родителям, имеющим детей с ограниченными

возможностями здоровья:

1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

3. Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.

4. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

5. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений (по мере возможностей самого ребенка).

6. Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.

7. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

8. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

9. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

10. Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.

11. Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.

12. Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.

13. Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.

14. Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!

15. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и
непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены!

Психолог бюро МСЭ №3 Л.Ю.Прадедова

Дата изменения: 13.07.2020 10:34:42
Количество показов: 5745

советы психолога родителям

Советы психолога родителям детей-инвалидов

Материал подготовила педагог – психолог

МКОУ СКШИ VIII вида

Семендяева Л.И.

Понятие “Ребенок — инвалид”.

Каждый ребенок имеет право на особую заботу и помощь от нашего общества. Но есть дети, у которых физическое и умственное состояние требует повышенного к ним внимания.

Это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые имеют разную степень инвалидности.

В общем случае, понятие “ребенок — инвалид” можно разделить на две категории. Одна группа детей-инвалидов – это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств

и с физическими недостатками или умственно отсталые дети.

Многочисленные исследования показали, что творческий потенциал таких детей огромен. Их таланты представляют собой значительную культурную ценность. А эффект от гармоничного развития личности и успешной адаптации в обществе благотворно влияет на здоровье детей.

Другая группа детей– это — те, кто стали инвалидами в результате длительной болезни.

Воспитание и развитие таких детей является серьезной педагогической и медицинской задачей.

Общеизвестно, чтобы успешно решать какую — либо жизненную проблему или трудную ситуацию, необходимо хорошо в ней разбираться. Поэтому родители должны знать определенные психологические рекомендации, что позволит им эффективно и стойко преодолевать жизненные трудности.

Инвалидность ребенка, чаще всего, становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Действительно, воспитание ребёнка с отклонениями

в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, изменяет, а нередко нарушает весь привычный ритм жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта развития и подтверждение инвалидности почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологической сложной ситуации. Родители впадают в отчаяние, кто-то плачет, кто-то несет боль в себе, кто-то становится агрессивным и озлобленным, родители такого ребенка могут полностью отдалиться от друзей, знакомых, часто и от родственников. Это время боли, которую необходимо пережить, время печали, которая должна быть излита. Только пережив горе, человек способен рассмотреть ситуацию спокойно, более конструктивно подойти к решению

своей проблемы. Это необходимо знать.

Психологи выделяют четыре фазы психологического состояния в процессе становления их позиции к ребенку — инвалиду.

Первая фаза – “шок”, характеризуется состоянием растерянности родителей, беспомощности, страха, возникновением чувства собственной неполноценности.

Вторая фаза -“неадекватное отношение к дефекту”, характеризующаяся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза – “частичное осознание дефекта ребенка», сопровождаемое чувством “хронической печали”. Это депрессивное состояние, являющееся “результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений”.

Четвёртая фаза – начало социально-психологической адаптации всех членов семьи, вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений со специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

Многие родители не могут самостоятельно придти к гармоничному осознанию сложившейся ситуации. В результате нарушается способность семьи приспосабливаться к социальным условиям жизни. На семью с ребенком- инвалидом накладываются медицинские, экономические и социально- психологические проблемы, которые приводят к ухудшению качества ее жизни, возникновению семейных и личных проблем. Не выдержав навалившихся трудностей, семьи с детьми — инвалидами могут самоизолироваться, потерять смысл жизни.

Казалось бы, в этом случае особенно должна быть ощутима помощь со стороны родственников, друзей. Но когда родственники и знакомые узнают о сильной травме или болезни ребенка, они тоже испытывают свой психологический стресс. Каждому приходиться задуматься о своем отношении к ребенку, к его родителям. Кто — то начинает избегать встреч, потому что боится как собственных чувств и эмоции, так и чувств родителей данного ребенка. Особенно тяжело родителям супругов (бабушкам и дедушкам).

Не зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, не замечать сложившуюся ситуацию, что еще больше затрудняет положение родителей данного ребенка.

Страх за будущее своего ребенка, растерянность, незнание психологических особенностей воспитания, чувство стыда за то, что “родили неполноценного малыша”, приводят к тому, что родители зачастую отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку. Жизнь с ребенком с ОВЗ всегда сложна, однако есть периоды, особенно трудные в психологическом плане.

Важно!

Наиболее трудные, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих детей-инвалидов:

Выявление врачами факта нарушения развития ребёнка. Возникновение страхов, неуверенности в воспитании ребенка. Переживание безысходности ситуации. Старший дошкольный возраст ребенка (5-7 лет). Предостережение родителями того, что ребенку трудно будет учиться в общеобразовательной школе. Подростковый возраст ребенка (13-15 лет). Осознание ребенком своей инвалидности приводит к трудностям в налаживании контактов со сверстниками и, особенно, с противоположным полом. Обособление семьи от общества. Старший школьный возраст (15-17 лет). Трудность перед родителями в определении и получении профессии и дальнейшего трудоустройства ребенка. Внутриличностный разлад в семье.

Следует отметить, что не каждая семья проходит все 4 кризиса. Некоторые семьи“ останавливаются” на 2 кризисе — в случае, если ребёнок имеет очень сложную патологию развития (глубокая умственная отсталость, ДЦП в тяжёлой форме, множественные нарушения и т. д.). В этом случае ребёнок не учится совсем, и для родителей он навсегда остаётся “маленьким”.

В других семьях (например, если у ребёнка соматическое заболевание) второй кризис проходит без особых осложнений, т. е. ребёнок поступает в школу и учится в ней, но позднее могут проявиться сложности других периодов (третьего и четвёртого).

Для целостного психологического понимания ситуации рассмотрим более подробно каждый кризисный период.

1 период — когда родители узнают, что их ребёнок— инвалид. Это может произойти в первые часы или дни после рождения ребёнка (генетическое заболевание или врождённое качество), и тогда вместо радости родителей ожидает огромное горе от разом рухнувших надежд.

2 период – о том, что ребенок не такой, как все остальные дети, родители могут узнать в первые три года его жизни или на психологическом обследовании на медико- педагогической комиссии при поступлении в школу (в основном это касается отклонений в интеллектуальном плане). Это известие для родных и близких как “удар обухом”.

Родители “не замечали” явных отставаний в развитии ребенка, успокаивали себя тем, что “все обойдется”, “подрастет, поумнеет”, и вот— приговор о том, что ребенок не сможет учиться в общеобразовательной школе, а иногда и во вспомогательной.

3 период – ребенком переживается психофизиологический и психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным и неравномерным созреванием костно — мышечной, сердечно — сосудистой и половой систем, стремлением к общению со сверстниками и самоутверждению. У ребенка активно формируются самооценка и самосознание. В этот сложный для него период ребенок постепенно осознает, что он — не такой как все.

К семейному кризису, связанному с подростковым возрастом, добавляется и кризис “середины жизни” родителей, кризис сорокалетнего возраста супругов. По мнению детского психолога Е. Вроно, “кризис сорокалетия у взрослых людей протекает не менее остро и болезненно, чем подростковый кризис”. К этому возрасту люди достигают определённой стабильности социального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне, подводят итог своей жизни, входят в пору зрелости, происходят изменения в физиологии.

4 период — это период юношества ребенка, когда остро встают вопросы по формированию его дальнейшей жизни и связанных с этим вопросов получения профессии, трудоустройства, обзаведения семьей. Родители все чаще задумываются о том, что же будет с ребенком, когда их не станет.

Специалистам, работающим с такой семьей (социальные работники, педагоги психологи), необходимо знать специфику данных кризисов семьи с ребенком с ОВЗ и уметь их определять, чтобы своевременно оказать необходимую социальную и психологическую помощь.

Что же делать?

В кризисной обстановке человеку, нуждающемуся в помощи, необходимо уделять внимание, не оставлять его одного. Даже если он не хочет или не может идти на контакт, необходимо, чтобы кто — то находился рядом, и лучше, если таким человеком окажется близкий родственник. Однако, как мы уже отмечали, не всегда родные, друзья могут понять состояние родителей, на долю которых выпало нелегкое испытание. В этом случае помочь преодолеть сложный период родителям может психолог или те родители, у которых ребёнок с похожим отклонением в развитии и они успешно преодолели трудный период.

Для того, чтобы легче воспринимать существующую проблему, либо по — иному взглянуть на нее.

Вам в помощь прилагается древняя притча.

Мудрая притча о Будде. Горчичное зерно

Однажды Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из- за своей нелёгкой жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда не знали горя.

Ободрённая его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда отправился своим путём.

Психологи рекомендуют

В трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть три варианта:

оставить все как есть, или что — то изменить; изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема; если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к обстоятельствам, то есть принять их: как необходимую данность; как урок, который необходимо пройти; как катализатор внутриличностных ресурсов и возможностей; как нечто позитивное, которое содержится в том, что пока воспринимается как негатив.

Рекомендации родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья:

1.Никогда не жалейте ребёнка из — за того, что он не такой, как все.

Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.

Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

5.Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.

6.Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.

7.Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

8.Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

9.Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

10.Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.

11.Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.

12.Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.

13.Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.

14.Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!

15.Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и

непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены.

Сентябрь 2016 год.

Методические рекомендации родителям

Материал подготовила педагог – психолог

МКОУ СКШИ VIII вида

Семендяева Л.И.

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной социальной поддержке. В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям, где растут дети с проблемами в развитии. Особенности внутрисемейных отношений и личности матерей, имеющих детей с нарушением интеллекта, фактически не изучены. Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно эти отношения — один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоциональной адаптации умственно отсталых детей, подростков, взрослых. Не всегда условия воспитания в семье бывают, благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества. Известный американский педиатр Бенджамин Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку: 1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой. 2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы. 3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви. 4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе. 5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все. Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители — нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей. Самопожертвование не должно быть напрасным Родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Как утверждает доктор психологии Тингей Михаэлис на основе наблюдений и повседневного ухода за собственным проблемным ребенком, ситуация, когда в семье рождается такой малыш, вовсе не безнадежная, и родители, и специалисты, если будут знать как, могут оказать и ему, и себе большую помощь. Он отмечает, что «свойственное многим родителям стремление к самопожертвованию ради счастья и благополучия детей естественно. Но оно не должно быть бестолковым. Здесь, как и в других случаях максимального проявления черт человеческой природы, чрезвычайно важно найти разумный способ их приложения с пользой для дела, поскольку возвышенные качества ценны не только и не столько сами по себе, сколько как способ достижения особо значимых результатов». Если возникают воспитательные проблемы с умственно отсталым ребенком, то причины этого не низкий уровень его умственного развития, а ошибочные методы обращения с ним. Не следует думать, что умственно отсталый ребенок — это несчастный ребенок! Наоборот, его отношение к людям проникнуто сердечностью и нескрываемой радостью. И всякие высказывания типа «бедные, несчастные дети» неуместны. Умственные нарушения не означают эмоционального нарушения. В то же время высокоинтеллигентный человек может оказаться «эмоционально неграмотным». Часть родителей отказывается признать диагноз: либо они неадекватно оценивают состояние ребенка, либо опасаются испортить ему будущее «ярлыком» умственной отсталости. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества к людям с умственной отсталостью. Например, многие родители маленьких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонениями в развитии, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в массовой школе. Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального (коррекционного) обучения. Однако это не избавляет семью от стресса. Семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, на протяжении жизни переживает серию, «взлетов» и «падений», обусловленных субъективными и объективными причинами. Чем лучше психологическая и социальная поддержка, тем семья легче преодолевает эти состояния. При тяжелых нарушениях интеллекта особенно сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.

Помощь детям с нарушением психического развития требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка — инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Вот почему необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, в первую очередь, с матерями, включая обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и психологической помощи. Важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей — инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи. Для успешного семейного воспитания умственно отсталого ребенка важно помнить о том, что не только окружающие влияют на такого ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, в первую очередь, конечно на семью. Система ролей женщины подразделяется на индивидуальные роли на уровне семьи; роли на уровне подсистем; роли в обществе. Ситуация «особого» материнства нарушает с точки зрения социума общепринятые нормы, входящие в социальную роль матери. Не всегда ребенок может овладеть определенным набором умений и навыков, матери сложно контролировать его поведение – эти, не соответствующие ожиданиям окружающих проявления, могут восприниматься ими, как результат неспособности женщины справится со своей ролью. С другой стороны, чувство вины и высокий уровень тревожности, характерные для матери ребенка с нарушением психического развития, могут искажать реальность. В таком случае женщина приписывает окружающим это осуждение. Несоответствие материнского статуса ожиданиям, вызванное своеобразием ребенка, его неадекватными проявлениями, ведут к общей неудовлетворенности ролью матери. Как следствие, возможны либо самообвинительные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построение психологических защит и повышение их уровня. При рождении ребенка с нарушением психического развития основная нагрузка как физическая, так и психологическая ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся в постоянном уходе ребенком, она оказывается наиболее уязвленной возникающими при этом трудностями при взаимодействии, как с членами семьи, так и с различными социальными структурами. Как говорилось выше, в случае «особого» материнства взаимосвязь «мать — ребенок» часто носит симбиотический характер. Идентифицируя себя со своим ребенком, мать воспринимает его неудачи как свои собственные. Идентификация имеет глубинные корни и происходит на бессознательном уровне. Любая несправедливость по отношению к ребенку — объективная, либо субъективно так воспринимаемая матерью, переносится ею на собственное «Я», снижает самооценку, формирует протестные реакции и повышает уровень психологических защит. Невротические проявления становятся фактически постоянной составляющей поведения матери. Наиболее выраженными из них являются следующие: снижение регулирующего самоконтроля; затруднения в речевом общении со значимыми людьми, малознакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях; избирательность контактов — женщины предпочитают общаться с близкими по ценностным ориентациям людьми; при общении со значимыми людьми самооценка заметно колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.

Усугубляют проблемы родителей среднего возраста отсутствие перспективы на будущее, страх собственной смерти и возможные, связанные с этим, изменения, не в лучшую сторону, в жизни их «особого ребенка». К особенностям социальной адаптации женщины в ситуации «особого» материнства относятся недостаточная социальная активность и эгоцентрические цели. Поведение ее характеризуется отсутствием гибкости, стереотипностью проявлений. Социальное несоответствие ребенка ведет к изоляции семьи, росту тревоги у матери, что, в свою очередь, усложняет взаимодействие ее с социумом и ограничивает возможности продуктивного функционирования. Нарушение социальных взаимоотношений искажает способность матери адекватно прогнозировать события, что ведет к дезориентации и усиливает неудовлетворенность. Ребенок с ней, но она не с ним. Женщины, воспитывающие детей с умственной отсталостью, имеют высокую личностную тревожность. Это тревога матери по поводу состояния ребенка, его будущего, по поводу реакции окружающих на ее ребенка. Это состояние высокой личностной тревожности постоянно сопровождает женщин и может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза. Высокий уровень одиночества у матерей детей со сниженным интеллектом можно объяснить их вынужденной изоляцией. Эти женщины боятся непонимания со стороны окружающих людей в силу низкой культуры нашего общества, неосведомленности в вопросах развития и воспитания детей с проблемами в развитии. Они также боятся слишком пристального внимания к особенностям внешнего вида их детей и не всегда адекватному их поведению. И вот в состоянии постоянной тревожности они со своей душевной болью вынуждены прятаться в одиночество, как улитки в свою раковину. По-видимому, одиночество — вынужденное состояние таких матерей. Ориентация женщины на социальные стереотипы — это лишь внешняя сторона одиночества. Но если более глубоко вникнуть в суть этого состояния, то надо отметить, что рождение ребенка с умственной отсталостью — это непривычная для нее ситуация. Как и любая женщина, она готовилась к рождению здорового, нормального ребенка, а в данной ситуации она теряется, боится своего ребенка, его нарушения, тем самым все больше от него отдаляясь. Это одиночество вдвоем: ребенок с ней, но она не с ним. Следовательно, можно выделить как общие, так и индивидуально-типологические особенности семейных проблем родителей, имеющих умственно отсталых детей, что позволяет разработать коррекционные программы, ориентированные как на сами семейные отношения, так и в отдельности на родителей и их детей. Степень проблемности внутрисемейных отношений напрямую не зависит ни от характера заболевания, ни от выраженности интеллектуальной патологии. Влияние патологического фактора (конечно, до известной степени его выраженности) существенно опосредуется личностными особенностями родителей, особенно матерей, их установками, характером семейной психологической атмосферы и рядом других переменных.

Октябрь 2016 год.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ,ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ,

ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

Программа психологической помощи родителям детей с нарушением интеллекта имеет следующие основные цели:

изменение отношения родителей к ребенку в сторону его большего эмоционального принятия;
оказание помощи родителям в выработке эффективного стиля общения с ребенком;
обучение родителей приемам бихевиоральной модификации поведения ребенка;
оказание эмоциональной поддержки родителям, снятие у них напряжения и тревоги;
привлечение родителей в процесс развития, обучения и воспитания детей.

Для достижения этих целей использовались такие виды психологической помощи, как:

индивидуальное консультирование,

групповая работа,

просвещение,

активное взаимодействие специалистов и родителей,

активное вовлечение родителей в жизнь школы.

Индивидуальные консультации.

Первым и важным этапом в оказании психологической помощи родителям детей с нарушением интеллекта явилась индивидуальная консультативная работа.
      В процессе этой деятельности, во-первых, выявляются родители, остро нуждающиеся в психологической помощи, во-вторых, определяются общие проблемы семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью.
      Индивидуальные встречи позволяют понять, что волнует родителей, и в какой помощи они нуждаются.
      Немало матерей рождение умственно отсталого ребенка воспринимает трагически, что приводит к эмоциональному стрессу, усталости и, как следствие, агрессии.
Консультативные беседы показывают, как разнятся позиции родителей по отношению к ребенку и к особенностям его развития, как по-разному они реагируют на действия детей.
      Одни — растеряны, жалуются, что им никто не помогает, им нужна, прежде всего, эмоциональная поддержка, сочувствие.
      Другие нуждаются в получении информации о психофизических особенностях и возможностях своего ребенка, они настроены на поиск путей решения проблем.
Исходя из потребностей матерей, совместно с ними разрабатывается план действий.
      Психологом ведется работа по формированию у родителей позитивного взгляда на ребенка, оказывается эмоциональная поддержка тем, кто по-прежнему испытывает чувство вины, проявляет тревожность. Постепенно сотрудничество с родителями становится все более плодотворным.
      Особое внимание на повторных консультациях уделяется обучению родителей умению общаться с ребенком. Родители описывают то поведение, которому они хотят научить ребенка. По желанию родителей составляется программа индивидуальной помощи ребенку. Мать или отец привлекается к работе по формированию у ребенка общей способности к учению, развитию познавательных процессов.

Родительский тренинг.

Большую роль для оптимизации форм родительского воздействия в процессе воспитания и развития детей играет групповая работа. С родителями проводится тренинг родительской компетентности.
Тренинг состоит из трех этапов:

I этап — установочный.
Его цели:

создание группы;
установление отношений доверия;
снятие у родителей эмоционального напряжения.

II этап — коррекционный.
Его цели:

обучение родителей способам коммуникации с ребенком через ролевые игры,
демонстрация эффективного общения с ребенком;
овладение родителями техникой бихевиоральной модификации поведения ребенка;
повышение чувствительности матерей к проблемам ребенка и эмоциональному состоянию детей;
информирование родителей о психологических особенностях умственно отсталых детей.

III этап — завершающий.
Его цели:

закрепление полученных навыков;
создание положительного эмоционального настроя и желания использовать полученные знания и умения за пределами коррекционной группы.

Рассмотрим основные проблемы родителей, которые могут обнаружиться в ходе тренинга:

Преодоление трудностей в различных видах деятельности.
Неумение ребенка общаться. Нарушение социальной адаптации.
Потенциальные возможности ребенка.
Прогноз социального становления ребенка.

На первом этапе матерям предлагается составить список беспокоящих их форм поведения ребенка.
Обсуждение представленных списков позволяет выделить простые и понятные поведенческие «мишени»:

«берет чужое без спроса»,

«бьет брата»,

«кричит в автобусе»,

«не любит, когда ему делают замечание», «не всегда слушается старших»).

Первый этап заканчивается построением так называемой «лестницы проблем», на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее реально достижимая поведенческая «мишень», а на каждой последующей — по одной мишени, которые отличаются друг от друга постепенно возрастающей степенью трудности.
Затем лестница графически изображается на бумаге, что облегчает соблюдение принципа последовательного решения сформулированных проблем.

Второй этап заключается в протоколировании ситуаций, связанных с возникновением той или иной поведенческой проблемы, составлением каталога подкреплений и наказаний в качестве положительных и отрицательных стимулов.
Моделируя различные поведенческие ситуации, матери учатся использовать как позитивные, так и негативные подкрепления.

Третий этап представляет собой практическое осуществление программы коррекции поведения ребенка, проводимой родителями.
Родители анализируют свои реакции на «плохое» поведение ребенка, делятся опытом использования стимулов, подавляющих нежелательное поведение и формирующих желательное. Высказывания родителей показывают, что они более внимательно и критически оценивают причины отклоняющегося поведения детей и собственное реагирование на такое поведение.
В конце групповых занятий ведущий просит родителей поделиться впечатлениями от тренинга.

Просвещение родителей.

Основными формами деятельности с родителями, имеющими детей с отклонениями в развитии, являются:

родительские конференции,
«круглые столы»,

Темы лекций и конференций охватывают широкий круг проблем:

Взаимодействие школы и семьи — важнейшее условие социального развития личности ребенка»,
Основа семейного воспитания — здоровый образ жизни»,
Как воспитывать культуру поведения аномального ребенка»,
Психофизиологические возможности детей и посильная трудовая деятельность» и другие.

Взаимодействие специалистов и матерей.

Совместное обучение матерей и детей проводится разными специалистами в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Цели занятий:

Развитие потенциальных возможностей ребенка с умственным дефектом.
Обучение матери психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком;
Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;
Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка;
Формирование средств речевого общения и умений практического их использования.

Логопед

Социальный педагог

знакомит родителей с деятельностью организаций, занимающихся вопросами защиты материнства и детства, опекунством и попечительством, с законодательством по защите прав ребенка, с организацией учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах;

проводит экскурсии на предприятия и профессиональные училища;

обучает родителей и детей составлять деловые бумаги (адрес, заявление, автобиография и др. ).

На практических занятиях, проводимых учителями-предметниками, матери в процессе совместной деятельности осваивают специальные коррекционные приемы и навыки, направленные как на освоение определенной темы, так и на общее развитие ребенка.
Параллельно с совместными групповыми занятиями проводятся индивидуальные практикумы, на которых закрепляются навыки и умения совместной деятельности родителей и детей. Темы занятий определяются запросами матерей и наблюдениями специалистов за динамикой развития конкретного ребенка.

Вовлечение родителей в жизнь школы.

Педагогический коллектив школы должен привлекать родителей к активному участию в различных сферах школьной жизни. Они будут помощниками в проведении утренников, праздников, часов общения, спортивных соревнований. Школьные праздники могут закончиться совместным чаепитием. Участвуя в общих делах, родители больше общаются со своими детьми и лучше понимают и принимают их, что в конечном итоге способствует социальной адаптации детей с нарушением интеллекта.

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ ПОД ОПЕКОЙ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Родермель Т.А.

ORCID: 0000-0002-8837-8838, Кандидат философских наук, доцент, Сургутский государственный университет

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ ПОД ОПЕКОЙ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Аннотация

В работе мы рассматриваем основные теоретические аспекты, изучения эмоциональной сферы у умственно отсталых детей. В статье представляет интерес практическая часть в рамках пилотажного исследования, на младших школьниках. Также, проанализированы результаты диагностического обследования личностных характеристик эмоциональной сферы у опекаемых детей. Сделан вывод о том, что нехватка эмоций, в опекаемых семьях соответствует недостаточной психологической адаптации несовершеннолетних в социальной среде, а также их интеллектуальному развитию.

Ключевые слова: умственная отсталость, психические функции, опекаемые дети, эмоциональная сфера, психическое развитие, успешная адаптация.

Rodermel T.A.

ORCID: 0000-0002-8837-8838, PhD in Philosophy, Associate Professor, Surgut State University

MAIN ASPECTS OF EMOTIONAL SPHERE DEVELOPMENT OF MENTALLY RETARDED CHILDREN UNDER CHARGE: PSYCHOLOGICAL ANALYSIS

Abstract

The paper considers the main theoretical aspects of the emotional sphere of mentally retarded children. The practical part of the pilot study on the younger schoolchildren is of special interest. The results of the diagnostic examination of personal characteristics of the emotional sphere of charged children are analyzed. The conclusion is drawn on the lack of emotions in charged families which corresponds to insufficient psychological adaptation of underage children to social environment, as well as to their intellectual development.

Keywords: mental retardation, mental functions, charged children, emotional sphere, mental development, successful adaptation.

Исследованием темы умственной отсталости занимается большое количество ученых. В работе нами сделан акцент на особенностях развития эмоциональной сферы у детей, находящихся под опекой, с диагнозом умственная отсталость легкой степени. Как уже известно, с самого рождения ребенку требуется эмоциональная связь с матерью, которая является основным компонентом, формирующим ценностные установки по – отношению к себе, к другим, к социуму. Нам известно, что состояние эмоциональной сферы отражается напрямую на состоянии личностного здоровья детей и обусловлено его социализацией. Следовательно, ребенку, оставшемуся без попечения родителей, этого не хватает, несмотря на то, что они находятся под опекой. Так же необходимо отметить, что развитие несовершеннолетних и их социализация, зависит от возрастных характеристик, а также период, когда он остался без попечения родителей. С ребенком с умственной отсталостью это все гораздо труднее, таким детям необходима постоянная поддержка и закрепление нового знания.

Рассмотрение данной темы является актуальной, а сложность ситуации состоит в том, что образовательный процесс в школе не включает развитие эмоциональной сферы личности ребенка. Поэтому, в таких условиях дети с диагнозом умственной отсталости легкой степени, часто бывают неспособны самостоятельно регулировать учебную деятельность. Исследования ученых показывают тот факт, что данная группа детей, у которых неразвита эмоциональная сфера, также проявляются слабые функциональные целенаправленные действия, повышается неусидчивость, импульсивность, возбудимость.

Далее, рассмотрим полезность психологического сопровождения развития умственно отсталых детей, которое влияет напрямую на развитие эмоциональной сферы, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков [7].

В психологическое сопровождение включается диагностическое обследование, в том числе изучение уровня умственной отсталости. Часто используются стандартные тесты, с помощью которых можно определить состояние пациента, данные методики показывают уровень, не только умственной отсталости, но и социальные установки. Результаты могут зависеть от общей оценки интеллектуального функционирования по выявленному уровню навыков [4].

Нами сделан акцент на (F70) легкую степень умственной отсталости, показатель IQ составляет 50-69, что соответствует развитию в возрасте 9-12 лет. Несовершеннолетние испытывают трудности в учебном процессе, но в старшем возрасте, такие люди могут работать на благо обществу [2].

Также, кроме выявления сложностей в образовательной среде, психологи занимаются коррекционной работой. Кроме изменения интеллектуальных способностей, мы наблюдаем и социальную дезадаптацию, хотя, это проявляется достаточно слабо. [2].

Вновь возвращаясь к чувствам, мы говорим о зависимости удовлетворения потребности, которые вызывают положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания [6].

Развитие личностных качеств и познавательных процессов у несовершеннолетних с нарушением интеллекта является важной задачей. Продолжая рассуждать, мы думаем важно знать, что психологическое сопровождение данной категории детей, также, включает в себя работу психолога с педагогическим коллективом. Каждый учебный план, включающий целевую установку на развитие личности, корректируется с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Рассматривая разные аспекты научного познания в философии, психологии, педагогике социальная, психологическая адаптация рассматривается как единство личности и социальной среды.

Таким образом можно сказать, что психологической адаптацией может быть процесс вхождения личности в коллектив. Включение его в межличностные контакты в группе, а также установка и усвоение норм, ценностей, традиций, что отражается в идентификации личности и рабочей группы [3].

В середине 20 века проводились новые исследования детского развития, опирающиеся на учения Л. С. Выготского. Исследования проводились учеными: А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, М. И. Лисина и др.

Анализируя разные подходы к рассмотрению развития детей с диагнозом умственной отсталости легкой степени, мы делаем акцент на трудах Л. С. Выготского. Он описал особенности и суть концепции, в которой есть необходимость разобраться в онтогенезе умственной отсталости у детей.

Нельзя не упомянуть работу «Развитие высших психических функций» ученого, в которой он указал на необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Сплетение культурного и биологического процессов развития в реальной жизни обычного ребенка говорит об устойчивости приспособления к социальным условиям.

Л. С. Выготский, указывал на тот факт, что в детской психологии, ставится акцент на то, что овладение культурными формами поведения не всегда позитивно влияет на поведенческие установки, а еще и находит свое отражение на физиологических признаках [1].

Рассмотрим доводы основоположника метода изучения детской психики – А. Бине. Ученый первый исследовал мышление, и разработал серию вопросов разной степени сложности, которые позволили определить умственный возраст и отграничить детей с отставанием или задержкой умственного развития. Затем, В. Штерн предложил ввести более точную диагностику коэффициент интеллекта (IQ) [8].

Они указали на то, что у умственно отсталых детей недоразвитие познавательной и эмоциональной сферы проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, но происходит все замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями [4].

Поэтому, психическое развитие ребенка можно отследить в соответствии с возрастной периодизацией развития. Мы в своей работе делаем акцент на младший школьный возраст.

Начнем с дошкольного возраста, который определяется как начальный период изучения жизнедеятельности человека. Отметим особенность социализации несовершеннолетнего с умственной отсталостью, потому, что их познание замедляется и им необходимо постоянное сопровождение взрослого, в частности, психолога.

Такая помощь необходима для того, чтобы ребенок не только запоминал, но и начинал сам понимать окружающий его мир. Все вышеописанное говорит об отставании в сенсорном развитии [6].

В проведенном нами исследовании, мы подтвердили факт того, что у несовершеннолетних с легкой умственной отсталостью выявлены: нарушение и развитие речи, а также зрительные образы, которые не соотносились со словесными обозначениями. Но, мы уже упоминали, что это успешно корректируется и отклонения в речи улучшается.

Для диагностики ребенка существуют множество методик, наилучшими из них можно назвать проективные рисуночные методики, в которые входят: «рисунок семьи»; «несуществующее животное»; «дом, дерево, человек». Данные методики дают более точное толкование, дает понять каких эмоций у ребенка больше и что он на сегодняшний день переживает. В нашей работе, мы будем использовать «рисунок семьи». Методика позволяет узнать не только эмоциональное состояние ребенка, но и отношение близких людей к ребенку, а самое главное невозможность сделать окончательное заключение без клинической беседы. Необходимо учитывать, при психологическом обследовании эмоциональной сферы у умственно отсталых детей, возрастные характеристики степени отсталости.

Опишем особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей в младших классах. Этот возраст характеризуется незрелостью и недоразвитием. Несовершеннолетние с данными характеристиками обычно включены, инертны в эмоциональных реакциях, имеют ярко выраженный эгоцентричный характер. Ученик с нарушением интеллекта слабо контролирует свои эмоциональные действия, а часто и не пытаются этого делать [4].

Также, мы должны учитывать особенности социальной среды, в которой находится ребенок, нами в статье рассматривается категория детей, оставшихся без попечения родителей. Возрастная характеристика по Эриксону (ребенок от 7 до 11 лет) включает в себя важный компонент в общении, который ориентирован на соседей и школьных товарищей, далее – на отношения со сверстниками.

У детей, оставшихся без попечения родителей наблюдаются трудности с коллективистскими мотивами деятельности. Младший школьник подвержен влиянию группы или лидера. Эмоциональная идентификация в приемной семье зависит от стадии вживания. Если адаптация проходит успешно, безболезненно, то мотивация поступков достаточно успешна.

Также, как и в семье процесс обучения у умственно отсталых учеников проходит в проблемной зоне взаимоотношений со взрослыми, в школе со сверстниками. Эмоциональные взаимоотношения зависят и от оценки учителя. Учитель, с позитивным взглядом на учеников с умственной отсталостью, не дает возможности возникновения таких черт, как грубость, злобность, драчливость по отношению к сверстникам. Поэтому чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер.

Следовательно, опосредствованность и обусловленность соотносятся с реальными общественными отношениями, с поведенческой идентификацией с семьей, которая свидетельствует о разделении мира на «мы» и «они». В кровной семье она начинается с внешнего сходства ребенка и родителей, что затруднено в приемной семье.

Обоснованный вклад в исследовании, описываемой проблемы внес М. Люшер, он доказывал, что, выбирая цвет личность бессознательно показывает свое психическое и физическое состояние. Автор описал символическое значение цветов и предложил по любимому цвету определять характер ребёнка, психологический тип его личности и даже эмоциональную обстановку в семье [6].

Представляем некоторые итоги исследования, которое мы провели. Целью данной работы было: сравнить представление рисунка семьи у детей с умственной отсталостью легкой степени, живущих в опекаемой и полной семье.

Ход исследования подтвердил, что представление о семье у каждого ребенка индивидуально, но тот факт, что дети воспитываются в семье или находятся под опекой, имеет значимую роль. Нехватка эмоций от родных влияет на его адаптацию и развитие. В клинической беседе, мы убедились в предположениях, сделанных по рисункам детей.

Для развития школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нужны особые условия. Поэтому при проведении методик, мы придерживались принципа работы в коррекционном процессе.

В первую очередь мы акцентировали работу на принципах: систематичности и последовательности. В начале исследования, нами был установлен контакт с детьми, далее было предложено нарисовать «рисунок семьи», затем были заданы вопросы (клиническая беседа).

В рисунке учитываем состав семьи и содержание работы, а также зоны конфликта с ребенком, может быть степень неприязни.

На одном из рисунков наблюдаем интересную картину: бабушка занимает центральное место, с ней хорошие отношения много внесенных деталей, но нет родителей. Выясняем, что ребенок, находится под попечением бабушки, а родители были лишены родительских прав.

В практической части нашей работы, мы исследуем эмоциональную сферу в приемной семье, в частности, испытуемые, являются учениками коррекционной школы, также выявили личностные характеристики эмоциональной сферы у опекаемого ребенка и детей, воспитывающихся в семье. Опекуны часто не обращают внимание на адаптационный процесс, который переживает ребенок. Подтверждаются проблемы с учебой, низкий уровень коммуникации, закрытость.

В полной семье наблюдается другая картина, дети более раскрепощённые и открытые. В данном рисунке по результатам видно, что наиболее тревожные, напряженные отношения у ребенка с отцом. Мы наблюдаем у ребенка высокую степень неудовлетворения отношениями. С мамой у ребенка хорошие отношения, с материнской стороны наблюдается гиперопека. Далее выясняется, что напряженные отношения, кроме отца и с братом. В ходе работы над рисунком, ребенок прокомментировал, что брат его бьет и ругается на него, это и повлияло на его негативное отношение к нему.

Но, данные описанные выше не является поводом для нарушения контактного уровня, дети с лёгкой степенью отсталости, из полных семей чувствуют свою защиту.

Таким образом, результаты исследования показали: у умственно отсталого ребенка, находящегося под опекой рисунок отличается от рисунка детей из полноценной семьи. Все проблемные зоны жизнеустройства детей, находящихся под опекой, имеющих лёгкую степень умственной отсталости подтверждаются влиянием социальной среды и эмоционального сопровождения. Поэтому, следует основной акцент в психологической адаптации детей в приёмной семье, необходимо ставить на развитие у них коммуникативных навыков, а также эмоциональную составляющую.

Список литературы / References

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л. С.; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
Варенова Т. В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями; Форум /Варенова Т. В. – Москва, 2012. – 272 c.
Калмыкова, Е. А. Психология лиц с умственной отсталостью / Е. А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. /В. П. Кащенко. – Москва: Академия, 2010. – 304 c.
Коняева Н. П., Никандрова Т. С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития. / Н. П. Коняева, Т. С. Никандрова.- Москва: Владос, 2010. – 200 c.
Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. – Санкт-Петербург: Речь, 2003. – 112 с.
Петрова В.Г.Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И. В. Белякова. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2008. – 713
Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста; Владос – Москва, 2010. – 144 c.
Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы = Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen / [Послесл. А. В. Брушлинского и др.]; РАН, Ин-т психологии.— М.: Наука, 1998.

Список литературы на английском языке / References in English

Vygotskij, L. S. Pedagogicheskaja psihologija [Pedagogical psychology] / Vygotskij L. S.; ed. V.V. Davydova. – M.: Pedagogika-Press, 1999. – 536 p. [in Russian]
Varenova T. V. Korrekcija razvitija detej s osobymi obrazovatel’nymi potrebnostjami [Correction of the development of children with special educational needs]; Forum / Varenova T. V. – M., 2012. – 272 p. [in Russian]
Kalmykova, E. A. Psihologija lic s umstvennoj otstalost’ju [Psychology of persons with mental retardation] / E. A. Kalmykova. – Kursk: Kursk. gos. un-t, 2007. – 121 p. [in Russian]
Kashhenko V. P. Pedagogicheskaja korrekcija [Pedagogical correction] /V. P. Kashhenko. – Moskva: Akademija, 2010. – 304 p.
Konjaeva N. P., Nikandrova T. S. Vospitanie detej s narushenijami intellektual’nogo razvitija [Educating children with intellectual disabilities] / N. P. Konjaeva, T. S. Nikandrova.- Moskva: Vlados, 2010. – 200 p. [in Russian]
Orehova, O.A. Cvetovaja diagnostika jemocij rebenka [Color diagnostics of the child’s emotions] / O. A. Orehova. – Sankt-Peterburg: Rech’, 2003. – 112 p. [in Russian]
Petrova V.G. Psihologija umstvenno otstalyh shkol’nikov: Ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. Zavedenij [Psychology of mentally retarded schoolchildren: manual for stud. Supreme. Ped. Training. Institutions] / V.G. Petrova, I. V. Beljakova. 2-e izd., stereotip. – M.: Izdatel’skij centr «Akademija», 2004. – 160 p. [in Russian]
Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii [Fundamentals of General Psychology]. – SPb.: Piter, 2008. – 713 p. [in Russian]
Strebeleva E. A., Mishina G. A. Psihologo-pedagogicheskaja diagnostika narushenij razvitija detej rannego i doshkol’nogo vozrasta [Psychological and pedagogical diagnostics of developmental disorders of children of early and preschool age]; Vlados – Moskva, 2010. – 144 p. [in Russian]
Shtern V. Differencial’naja psihologija i ejo metodicheskie osnovy [Differential psychology and its methodological basis] = Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen / [Poslesl. A. V. Brushlinskogo i dr.]; RAN, In-t psihologii. — M.: Nauka, 1998. [in Russian]

Роль психиатра в обследовании и лечении умственно отсталого ребенка

Чесс С. и Хассиби М: Поведенческие отклонения у умственно отсталых детей. Журнал Американской академии детской психиатрии 9 : 282–297, 1970.

Google ученый

Chess S: Психиатрическое лечение умственно отсталого ребенка с поведенческими проблемами. Американский журнал ортопсихиатрии, 32 : 863–869, 1962.

Google ученый

Филипс И. и Уильямс Н: Психопатология и умственная отсталость. Исследование 100 умственно отсталых детей: I. Психопатология. Американский журнал психиатрии, 132 : 1265–1271, 1975.

Google ученый

Philips I: Психопатология и умственная отсталость. Американский журнал психиатрии, 124, : 29–35, 1967.

Google ученый

Вебстер Т.Г.: Проблемы эмоционального развития у детей младшего возраста. Американский журнал психиатрии, 120 : 37–43, 1963.

Google ученый

Итон LF и Menolascino FJ: Психиатрические расстройства у умственно отсталых: типы, проблемы и проблемы. Американский журнал психиатрии, 139 : 1297–1303, 1982.

Google ученый

Menolascino FJ: Эмоциональные расстройства у умственно отсталых детей. Американский журнал психиатрии, 126 : 168–176, 1969.

Google ученый

Шимански Л.С.: Психиатрическая диагностическая оценка умственно отсталых людей. Журнал Американской академии детской психиатрии, 16 : 67–87, 1977 г.

Google ученый

Смит Э., Маккиннон Р. и Кесслер Дж. У .: Психотерапия с умственно отсталыми детьми. Психоаналитическое исследование ребенка, 31 : 493–514, 1976.

Google ученый

org/ScholarlyArticle»> 10.

Филипс И., Джеффресс М., Кох Э. и Боутман М.Дж .: Применение услуг психиатрической клиники для отсталого ребенка и его семьи. Журнал Американской академии детской психиатрии, 1 : 297–313, 1962.

Google ученый

11.

Шимански Л.С. и Тангуай П.Е .: Эмоциональные расстройства умственно отсталых лиц, оценка, лечение и консультации . Балтимор: University Park Press, 1980.

Google ученый

12.

Шахматы S: Умственная отсталость. Журнал Американской академии детской психиатрии, 16 : 1–3, 1977 г.

Google ученый

13.

Рейсс С., Левитан Г. В. и МакНалли Р. Дж.: Эмоционально нарушенные умственно отсталые люди. Американский психолог, 37 : 361–367, 1982.

Google ученый

14.

Лотт Г. Психотерапия умственно отсталых: ценности и предостережения. В Menolascino FJ (Ed), Психиатрические подходы к умственной отсталости . Нью-Йорк: Basic Books, 1970.

Google ученый

15.

Диагностическое и статистическое руководство III. Американская психиатрическая ассоциация, 1980 г.

16.

Основные аспекты умственной отсталости 43. Нью-Йорк: Группа по развитию психиатрии, 1969.

org/Book»> 17.

Вебстер Т.Г .: Уникальные аспекты эмоционального развития умственно отсталых детей. В Menolascino FJ (Ed.), Психиатрические подходы к умственной отсталости . Нью-Йорк: Basic Books, 1970.

Google ученый

18.

Каплан Х.И., Фридман А.М. и Садок Б.Дж .: Комплексный учебник психиатрии / III , третье издание.Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 1980.

Google ученый

19.

Эриксон EH: Детство и общество , Нью-Йорк: Нортон, 1964.

Google ученый

20.

Фишер Х.Л. и Крайчек М.Ю.: Половое развитие умеренно отсталого ребенка. Клиническая педиатрия, 13 : 79–83, 1974.

Google ученый

21.

Philips I: Дети, умственная отсталость и эмоциональные расстройства. В Philips I (Ed.), Профилактика и лечение умственной отсталости . Нью-Йорк: Basic Books, 1966.

Google ученый

22.

Menolascino FJ: Психиатрические аспекты умственной отсталости у маленьких детей. В Кох Р. и Добсон Дж. С. (ред.), Умственно отсталый ребенок и его семья . Нью-Йорк: Brunner / Mazel, 1971.

Google ученый

23.

Психиатрическая консультация при умственной отсталости 104. Нью-Йорк: Группа по развитию психиатрии, 1979.

org/Book»> 24.

Menolascino FJ и Bernstein NR: Психиатрическая оценка умственно отсталого ребенка. В Бернштейне Н.Р. (ред.), Уменьшенные люди: проблемы и уход за умственно отсталыми . Бостон: Little, Brown and Company, 1970.

Google ученый

25.

Хоук В. Психиатрические аспекты умственной отсталости.В Steinhauer PD и Rae-Grant Q (Eds.), Психологические проблемы ребенка и его семьи . Торонто: Макмиллан, 1977 г.

Google ученый

26.

Шахматы S: Эмоциональные проблемы у умственно отсталых детей. В Menolascino FJ Ed.), Психиатрические подходы к умственной отсталости . Нью-Йорк: Basic Books, 1970.

Google ученый

org/ScholarlyArticle»> 27.

Дротар Д., Баскевич А., Ирвин Н., Кеннел Дж. И Клаус М.: Адаптация родителей к рождению ребенка с врожденным пороком развития: гипотетическая модель. Педиатрия, 56 : 710–717, 1975.

Google ученый

28.

Kubler-Ross E: On Death and Dying . Нью-Йорк. Макмиллан, 1969.

Google ученый

29.

Wolfensberger W и Menolascino FJ: Теоретические основы управления родителями умственно отсталых. В Philips I (Ed.), Профилактика и лечение умственной отсталости .Нью-Йорк: Basic Books, 1966.

Google ученый

30.

Солнит А и Старк М: траур и рождение дефективного ребенка. Психоаналитическое исследование ребенка, 16 : 523–537, 1961.

Google ученый

31.

Поттер HW: Умственная отсталость: Золушка психиатрии. Psychiatric Quarterly, 39 : 537–549, 1965.

Google ученый

32.

Sternlicht M: Психотерапевтические методы, полезные для умственно отсталых: обзор и критика. Psychiatric Quarterly, 39 : 84–90, 1965.

Google ученый

33.

Кесслер JW: Психопатология детства . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси, Прентис-Холл, 1966.

Google ученый

org/Book»> 34.

Якаб И. Психотерапия умственно отсталого ребенка.В Бернштейне Н.Р. (ред.), Уменьшенные люди: проблемы и уход за умственно отсталыми . Бостон: Little, Brown and Company, 1970.

Google ученый

35.

Рубинштейн Б. Психиатрические аспекты хронических недостатков. В Дауни Дж. И Лоу Н. (ред.), Ребенок с инвалидизирующим заболеванием . Нью-Йорк: Raven Press, 1982.

Google ученый

36.

Гарднер В.И.: Использование поведенческой терапии с умственно отсталыми.В Menolascino FJ (Ed.), Психиатрические подходы к умственной отсталости. Нью-Йорк: Basic Books, 1970.

Google ученый

org/Book»> 37.

Сидман М: Формирование поведения с умственно отсталыми. В Бернштейне Н.Р. (ред.), Уменьшенные люди: проблемы и уход за умственно отсталыми . Бостон: Little, Brown and Company, 1970.

Google ученый

38.

Шильд С: Семья отсталого ребенка.В Кох Р. и Добсон Дж. С. (ред.), Умственно отсталый ребенок и его семья . Нью-Йорк: Brunner / Mazel, 1971.

Google ученый

39.

Велч В.О. и Сигрнан М.: Групповая психотерапия с умеренно отсталыми, эмоционально нарушенными подростками. Журнал клинической детской психологии, 9 : 209–212, 1980.

Google ученый

org/Book»> 40.

Berkovitz IH и Sugar M: Показания и противопоказания для подростковой групповой психотерапии.В Sugar M (Ed.), Подросток в групповой и семейной терапии . Нью-Йорк: Brunner / Mazel, 1975.

Google ученый

Последствия для программирования и обучения JSTOR

The High School Journal публикует рукописи, в которых обсуждаются социальные, культурные и политические аспекты среднего образования. Мы стремимся вовлечь в беседу ученых, политиков и практиков.Мы приветствуем оригинальные рукописи, которые исследуют или проблематизируют вопросы, имеющие отношение к учащимся средних школ, учителям и школам. HSJ публикует качественные и количественные исследования, а также теоретические статьи и обзоры книг.

Издательство Университета Северной Каролины — старейшее университетское издательство Юга и одно из старейших в стране. Основанная в 1922 году, The Press является созданием той же выдающейся группы преподавателей и общественных лидеров, которые сыграли важную роль в превращении Университета Северной Каролины из испытывающего трудности колледжа с несколькими ассоциированными профессиональными школами в крупный университет. Цель прессы, как указано в ее уставе, состоит в том, чтобы «в целом способствовать, публикуя достойные произведения, продвижению искусства и науки и развитию литературы». Пресса достигла этой цели на раннем этапе, и превосходство ее издательской программы уже более восьми десятилетий признается учеными всего мира. UNC Press также является гордым издателем Института ранней американской истории и культуры Омохундро в Вильямсбурге, штат Вирджиния. Более подробную информацию об Институте Омохундро и его книгах можно найти на веб-сайте института.Чтобы просмотреть полный список книг Института на сайте Books @ JSTOR, щелкните здесь. UNC Press издает журналы в различных областях, включая раннюю американскую литературу, образование, южные исследования и многое другое. Многие выпуски наших журналов также доступны в виде электронных книг. UNC Press ежегодно издает более 100 новых книг по разным дисциплинам в различных форматах, как печатных, так и электронных. Чтобы узнать больше о наших программах по выпуску книг и журналов, посетите наш веб-сайт.

Лечение умственной отсталости: 10 методов

Эта статья проливает свет на десять основных методов лечения умственной отсталости у людей.Методы: 1. Обучение 2. Тренируемые умственно отсталые дети 3. Размещение 4. Психотерапия 5. Индивидуальная Психотерапия 6. Групповая терапия 7. Изменение поведения 8. Наблюдательное обучение 9. Профилактика 10. Вторичная и третичная профилактика.

Метод № 1. Образование:

(a) Обучение родителей

(b) Обучение умственно отсталых.

(a) Обучение родителей:

Умственная отсталость поражает родителей намного сильнее, чем самого отсталого ребенка.Из-за личностных трудностей и проблем с приспособлением умственно отсталого ребенка многие родители считают свою жизнь несчастной.

Однако, в то время как некоторые родители игнорируют умственно отсталого ребенка, другие стараются изо всех сил помогать ему, вплоть до чрезмерной защиты. Это, напротив, делает одного ребенка совершенно непригодным для обучения или достижения чего-либо.

Таким образом, родители должны быть обучены тому, как обращаться с умственно отсталым ребенком. Несомненно, умственно отсталому ребенку следует уделять должную любовь и привязанность.Но это не должно сводиться к чрезмерной опеке и баловству. Родители должны проявлять сочувствие, но в то же время они должны быть сильны в определенных вопросах.

Их методы воспитания детей, ценности и идеи не должны быть непоследовательными и парадоксальными. Их отношение к ненормальному ребенку также не должно быть противоречивым или жестким. Ему должны быть предоставлены все возможности для адекватной игры, открытое пространство и игрушки, которые должны быть привлекательными, безопасными и прочными.

Его также следует поощрять помогать по дому, чтобы он мог развить некоторую уверенность в себе и чувство достижения.Его следует хвалить за его достижения, какими бы они ни были.

(б) Специальное образование для отсталых:

Специальное образование оказывает разумную помощь в обучении умственно отсталых детей.

Для целей специального образования отсталые люди могут быть разделены на две группы:

(1) обучаемые умственно отсталые (EMR) и

(2) обучаемые умственно отсталые (TMR).

ЭМИ дети имеют интеллект. диапазон 55—70.К моменту завершения школьного образования они могут перейти в 3-6 класс. Цель их обучения — заботиться о них самостоятельно.

Специальные небольшие классы проводятся для детей EMR, где их учат изучать социальную компетентность и профессиональные навыки, а не академические достижения, как это обычно делается в обычных школах. Специально структурированные учебные материалы также подготовлены для умственно отсталых.

Робинсон и Робинсон (1976) сообщили о специальных занятиях и программах, проводимых для людей разных возрастных групп.Студентов обучают профессиональным и домашним навыкам. Их учат решать повседневные проблемы, такие как использование денег, чтение газет, заявление о приеме на работу и т.д. Дети EMR и поэтому их образовательная структура и учебная программа отличаются. У них есть I.Q. в диапазоне 25-55. В основном их учат заботиться о себе и выполнять простую профессиональную работу.Регулярное обучение в школе затруднено и практически невозможно для детей TMR из-за физических проблем в группе с серьезной отсталостью, таких как судороги, отсутствие контроля над выделением и т. Д.

Фактически, цель классов TMR — научить их базовым навыкам, которые нормальны и EMR дети учатся по мере роста. Основная цель обучения TMR — научить этих сильно отсталых детей выполнять свою повседневную работу, такую как умывание и одевание, правильное питание, выполнение простых работ, приучение к туалету и т. Д.

Тем не менее, прискорбно констатировать, что во многих случаях образование TMR становится неудачным в том смысле, что они не узнают ничего, кроме того, что они узнали бы дома. Крик (1972), делая упор на служение специальным классам, заметил, что это освобождает родителей отсталых детей от некоторой ответственности и помогает им более реалистично смотреть на инвалидность своих детей.

Кирк также пришел к выводу, что влияние занятий TMR на детей трудно оценить. Он сказал: «Дети неизменно улучшались из года в год, но было ли это улучшение результатом программ или взросления, было трудно сказать».

Для обучения умственно отсталых лиц в Институте дефектологии в Москве, СССР проводятся индивидуально-ориентированные программы. Впервые у ребенка диагностируется умственно отсталость в возрасте 6 месяцев. С этого возраста до начала полового созревания для ребенка разрабатываются и реализуются индивидуальные программы с многопрофильной точки зрения. И говорят, что с наступлением половой зрелости задержка развития преодолевается.

Хотя управлять индивидуальными программами в развивающихся странах, таких как Индия, довольно сложно, требует много времени и затрат; по крайней мере попытки должны быть сделаны на экспериментальной основе, если не в отдельных единицах.

Некоторые психологи и педагоги выступают за нормализацию образования отсталых детей. Это относится как раз к концепции основной потоковой передачи, которая возникла совсем недавно.

В частности, они придерживаются этой точки зрения для детей ЭМИ. С другой стороны, они утверждают, что специальное образование для детей с легкой степенью отсталости может лишь развить в них комплекс неполноценности и отличия от других. Они чувствовали бы себя и выглядели иначе, чем они есть на самом деле.

Таким образом, они утверждают, что дети с легкой степенью отсталости должны обучаться в обычных классах, а не помещать их в отдельные классы и давать специальное образование.Данн, один из важных сторонников нормализации образования детей с ЭМИ, считает, что прошлые и настоящие практики специального образования являются неправильными с моральной и образовательной точки зрения.

Робинсон и Робинсон (1976) также поддержали нормализацию образования умственно отсталых детей. Они считают, что специальная классная комната — это «изолирующий опыт …………………… Дети из специальных классов в обычных государственных школах избегаются другими учениками и часто чувствуют себя одинокими, нежелательными и негативно оцененными.

В противоположность подходу нормализации, дети с ЭМИ играют со своими обычными сверстниками и одноклассниками и чувствуют себя одним целым среди всей группы. Робинсон также считает, что дети EMR «лучше способны достигать социальных и академических успехов, если они знакомятся с моделями, чем со своими собственными».

Отставшие дети, помещенные в обычные классы, могут меньше беспокоиться, чем дети, вынужденные оставаться в специальных классах. Также факт, что обычные занятия больше похожи на реальный мир.Он больше ориентирован на реальность. Наконец, умственно отсталые дети помогают другим детям понять и принять их. Следовательно, отсталый ребенок получает больше возможностей для эмоциональной безопасности и адаптации.

Исследований эффективности интеграции очень мало. Месибов (1976) сообщил, что в связи с его недавним происхождением данные, оценивающие внедрение, в целом неоднозначны.

Макмиллан, Джонс и Мейес (1976) обнаружили, что, несмотря на особые компоненты программы интеграции, отношение учителя к отсталым детям в смешанных классах может быть основным определяющим фактором успеха программ нормализации.Макмиллан, предлагают отделить принцип актуализации от его реализации.

Однако сегодня специальное образование не прекратилось. Достаточно современное образование для ребенка ЭМИ предполагало сочетание специальных и обычных занятий. Согласно Duke и Nowicki (1979), специальные классы могут быть полезны, когда ребенок учится приспосабливаться к школе, а обычные занятия по определенным предметам можно проводить несколько часов в день.

Пионеры интеграции считают, что цель интеграции состоит в том, чтобы приспособить ребенка EMR, насколько это возможно, к его обычной группе сверстников.

Метод № 3. Жилое помещение:

Ранее это также называлось институционализацией. Жилые помещения связаны с полным контролем над жизнью отсталого человека, его личным и личным опытом. Он удаляет отсталых людей из их домашней среды и помещает их в искусственно созданную среду, подходящую для их личностного развития.

Здесь они могут проживать постоянно на какое-то время, пока не выздоровеют.Обычно большинство сильно и глубоко умственно отсталых людей нуждаются в институционализации.

Фактически, это около 4% умственно отсталых людей, нуждающихся в размещении. В США в 1972 году это было 190 тысяч из 6 миллионов умственно отсталых людей. Чаще всего выясняется, что последствия помещения в интернатные учреждения оказываются неблагоприятными, особенно там, где преобладает уход в условиях содержания под стражей и где в большом количестве вводятся лекарства для контроля девиантного поведения.

Тем не менее, о положительных эффектах институционализации сообщили Кларк и Кларк (1953). Джиглер Баттерфилд (1970) Балла, Баттерфилд и Зиглар (1974) обнаружили, что эффекты институционализации варьируются в зависимости от жизненного опыта индивида до института, окружающей среды конкретное учреждение и диагностические навыки исследователя.

Альтернативой стационарному лечению является «групповой дом». Это тип пансионата, в котором фиксированное количество умственно отсталых людей останавливается вместе с некоторым профессиональным персоналом, который ухаживает за ними. Они живут здесь максимально нормально, выполняя простые профессиональные задания, участвуя в групповой терапии.

Групповой дом намного лучше, чем большие учреждения, и в нем есть много удобств, которые есть в настоящем доме для умственно отсталых людей. Есть также детские сады и мастерские с приютами.В детских садах обучают детей, которые слишком маленькие и слишком умственно отсталые, чтобы оставаться в детских учреждениях или обучаться другим общественным программам.

В закрытых мастерских проводится профессиональная подготовка, чтобы человек мог найти работу. В СССР и США есть много закрытых мастерских для нужд умственно отсталых людей. Однако в Индии недавно Департамент социального обеспечения оказал финансовую помощь штатам в открытии учебных заведений для профессиональной реабилитации умственно отсталых.

Некоторые частные и получастные учреждения начали эту работу, которая, тем не менее, очень скудна, учитывая ее спрос. Центры профессиональной реабилитации должны быть широко открыты в Индии, чтобы удовлетворить потребности умственно отсталых в Индии.

Компенсационное образование — еще один вид помощи в обучении умственно отсталых. Он пытается предотвратить психологические дефекты развития, которые мешают прогрессу в учебе.

Он особенно помогает в предотвращении культурной отсталости в семье, вводя структурные программы сенсорной и языковой стимуляции для развития мотивации достижения, навыков решения проблем и межличностных отношений.Матери детей также обучаются тому, как правильно понимать, заботиться и управлять отсталыми детьми.

Метод № 4. Психотерапия:

Психотерапия успешно справляется с эмоциональными проблемами и проблемами дезадаптации, а также с психологическими симптомами. Это хорошо установленный факт, что психически отсталые люди демонстрируют ряд психологических проблем и комплексов, которые можно уменьшить с помощью одной лишь психотерапии.

Действительно, в повседневной жизни они сталкиваются с большим стрессом, чем другие нормальные люди. Таким образом, они проявляют симптомы тревоги, раздражения, мучений и, наконец, агрессии и насилия.

В других случаях они проявляют депрессию и тревогу, которые усугубляют их и без того отсталое умственное состояние. Иногда психологические проблемы становятся настолько острыми, что образование, специальная подготовка или институционализация не влияют на них.

В этих условиях психотерапия становится очень эффективным методом лечения.Обычно в психотерапию включаются индивидуальная психотерапия, групповая психотерапия, модификация поведения и обучение с наблюдением.

Метод № 5. Индивидуальная психотерапия:

Он включает индивидуальные отношения между обученным психиатром в области умственной отсталости и умственно отсталым человеком. Оно может быть вербальным или невербальным, в зависимости от возраста, способности к восприятию и степени умственной отсталости.

Невербальная индивидуальная терапия включает игровую терапию, которую пропагандируют Леланд и Смит (1965, 1972), при которой структурированные и неструктурированные игровые материалы комбинируются, чтобы соответствовать потребностям отсталого человека.В то время как структурированный материал полезен для легких случаев, неструктурированная игровая терапия эффективна для сильно отсталого человека.

Помимо игровой терапии может быть включена трудотерапия, музыкальная терапия и арт-терапия. Вербальная психотерапия применима к тем умственно отсталым людям, которые способны словесно общаться с терапевтами. Обычно это взрослые с умеренной отсталостью. Для успеха индивидуальной психотерапии самым главным фактором являются взаимопонимание и отношения между терапевтом и клиентом.

Метод № 6. Групповая терапия:

Доказательства преимуществ групповой терапии перед индивидуальной терапией. Групповая терапия считается более экономичным методом лечения. Во-вторых, групповая атмосфера способствует безопасному применению техники в отношении сверстников и друзей, что можно игнорировать в индивидуальной терапии.

Наконец, групповая терапия предоставляет отдельным участникам модели и примеры для лучшей адаптации.Это также воссоздает чувство безопасности, чувство и единство, что может оказать большую психологическую помощь при разговоре с отсталым человеком, который находится в незащищенности, напуган и подавлен.

Метод № 7. Модификация поведения:

В последние годы изменение поведения оказалось очень эффективным методом лечения умственно отсталых людей. Точнее, он включает принципы подкрепления и наказания за изменение поведения.Применяя подходящие подкрепления, модификатор поведения может изменить поведение умственно отсталого человека в желаемом направлении.

Модификация поведения включает:

(a) Нежелательное кондиционирование, при котором наказание применяется всякий раз, когда поведение становится нежелательным;

(b) Экономика токенов, в которой очки, заработанные за хорошее поведение, вознаграждаются деньгами, конфетами, сборниками рассказов и т. Д.

Согласно отчетам Гарднера (1970), многие профессионалы считают, что поведенческие методы были наиболее эффективной формой лечения проблема умственно отсталого человека.

Метод № 8. Наблюдательное обучение:

С помощью этой техники отсталым людям предлагаются новые модели или примеры, и отсталые люди должны измениться в соответствии с этими моделями. Исследования имитационного обучения, проведенные Бандурой (1969), показывают, что было возможно научить умеренно и сильно отсталых субъектов базовым навыкам использования телефона посредством обучения с наблюдением, передавая простые идеи сверстникам.

Исследования и наблюдения показывают, что с привлекательными моделями и четкими инструкциями почти все умственно отсталые дети могут учиться через подражание.

Метод № 9. Профилактика:

Было замечено, что профилактика лучше лечения, и лучшее лечение умственной отсталости — это профилактика. В целом, предотвращая метаболические нарушения, можно в значительной степени предотвратить появление токсинов и спиртов от рождения беременной матери и экологических опасностей.

К специфическим факторам, которые способствуют развитию умственной отсталости и которые необходимо предотвращать, относятся следующие:

Первичная профилактика:

(a) Просвещение и пропаганда для повышения осведомленности общественности и осведомленности об умственных способностях замедление.

(b) Систематические и постоянные усилия специалистов здравоохранения по обеспечению и совершенствованию политики общественного здравоохранения.

(d) Семейное и генетическое консультирование членов семьи с историей генетического заболевания с умственной отсталостью.

(e) Надлежащая дородовая и послеродовая медицинская помощь будущим матерям, особенно с низким социально-экономическим статусом.

Метод № 10. Вторичная и третичная профилактика:

Это относится к немедленному лечению заболевания. Следует избегать задержки с лечением, иначе это приведет к длительному заболеванию.Раннее лечение фенилкетонурии гидроцефалии и кретинизма может снизить процент дебюта умственной отсталости.

Наследственное и эндокринное заболевание можно успешно вылечить, если оно обнаружено на ранней стадии, с помощью диетического контроля и заместительной гормональной терапии. С помощью модифицированного психиатрического лечения эмоциональные и поведенческие проблемы умственно отсталых можно эффективно лечить с помощью модифицированных психиатрических методов лечения.

В дополнение к этому, отсталым детям следует уделять больше внимания общению в социальных группах и поведенческой терапии.Психотропные препараты могут помочь эффективно уменьшить тревожную депрессию и гиперактивное / импульсивное поведение.

Наконец, родителям умственно отсталых детей также следует давать постоянное консультирование и семейную терапию, чтобы иметь дело с ребенком, а также терпеливо и решительно справляться со своими собственными чувствами отчаяния, беспокойства, вины, гнева и отрицания их отсталого ребенка . Наконец, практика раннего вмешательства оказывается большим подспорьем для отсталых детей и их семей.

Было замечено, что во многих случаях профилактика лучше лечения. Предотвращая метаболические нарушения, токсины и алкоголь от беременных женщин и других родов, экологические опасности и умственную отсталость можно в значительной степени предотвратить с помощью просвещения и пропаганды. Раннее лечение фенилкетонурии, гидроцефалии и кретинизма, вероятно, может снизить процент дебюта умственной отсталости.

Отзыв и запрос на исследование

13. Варлей СК. Шизогрениформный психоз у умственно отсталых девочек-подростков

после сексуального насилия.Am J Psychiatry, 1984, 141: 593-597.

14. Рейсс С. Справочник проблемного поведения: аспекты психического здоровья

умственной отсталости. Уортингтон, Огайо: International Diagnostic Systems, Inc, 1994.

15. Рейсс С. Распространенность двойного диагноза в дневных программах сообщества в

столичном районе Чикаго. Am J Ment Retard, 1990, 94: 578-585.

16. Раттер М., Тизард Дж., Юл В., Грэм П., Уитмор К. Отчет об исследовании: остров

Исследования Уайт, 1984–1974.Psychol Med, 1976, 6: 313,332.

17. Гиллберг С., Перссо Э., Грюфман М., Темнер У. Психиатрические расстройства у

детей и подростков с легкой и тяжелой умственной отсталостью: эпидемиологические аспекты.

Br J Psychiatry, 1986, 149: 68-74.

18. Гат А., Грумли Д. Проблемы с поведением у отсталых детей с особым упором на

синдром Дауна. Br J Psychiatry, 1986, 149: 156-161.

19. Маккуин П.С., Спенс М.В., Гарнер Дж. Б., Перейра Л., Винзор Э. Дж.Распространенность

серьезной умственной отсталости и связанных с ней нарушений в морских

провинциях Канады. Am J Ment Defic, 1987, 91: 460-466.

20. Рейсс С., Левитан Д.В., Шиско Дж. Эмоциональное расстройство и умственная отсталость

: диагностика затенения. Am J Ment Defic 1982, 86: 567-574.

21. Гарн, Вашингтон, Штромер, округ Колумбия, Лангфорд, Калифорния, Боас Дж. Дж. Диагностика и лечение

Затмевает предвзятость, связанную с инвалидностью: имеют ли специалисты по реабилитации иммунитет? J Appl

Rehab Couns, 1994, 25, 33-37.

22. Совнер Р. Факторы, ограничивающие использование критериев DSM-III с

психически больных / умственно отсталых лиц. Psychopharm Bull 1986, 22: 1055-1059.

23. Розенберг Д. Р., Джонсон К. Саль Р. Развитие мании у подростка, получавшего

низкими дозами флуоксетина. J Child Adol Psychopharm, 1992, 2: 299-306.

24. Джонс П.М., Берни Т.П. Биполярное аффективное расстройство с быстрой сменой циклов. J

Child Psychol 1987,28: 731-738.

Альфред Бине (1857–1911) — Предпосылки, исследования, измерение способностей детей, вклад — интеллект, Саймон, Вольф и развитие

Альфред Бине, наиболее известный своими разработками совместно с Теодором Симоном первого стандартизированного теста интеллекта, может считаться одним из немногих психологов «эпохи Возрождения» двадцатого века.Его исследования включали измерение индивидуальных различий во времени реакции, ассоциации слухового времени с определенными цветами, слуховыми и визуальными образами и способностями детской памяти. В своем раннем исследовании Бине также исследовал детские страхи. Используя анкеты, он изучал творческих работников своего времени, таких как Александр Дюма, пытаясь понять их методы работы и источники их творчества. Как отмечает Тета Вольф, Бине также был известен своей резкой критикой методов экспериментальной психологии за ее «стерильные лабораторные условия» (стр.90–91). Его работа над индивидуальными различиями, описанная в статье 1896 года с Виктором Анри, положила начало его работе по измерению индивидуальных различий и учитывала как количественные, так и качественные аспекты ответов людей. Бине также был лидером в разработке программ для детей с психическими расстройствами и в создании педагогического института для предоставления соответствующих методов обучения.

Фон

Выбор Бине карьеры психолога созрел вне рамок каких-либо формальных образовательных исследований.Сначала он поступил на юридический факультет, получив лицензию в возрасте 21 года, а затем начал учиться на докторскую степень. Однако он потерял интерес к этой области и начал медицинские исследования, но не завершил их. Вскоре после этого он начал читать книги по психологии. Следующие шесть лет он работал в лаборатории известного невролога Жана-Мартена Шарко с психическими пациентами, а также проявил интерес к гипнозу. В возрасте тридцати лет Бине закончил работу, в которой подчеркивал важность изучения нормального человека перед изучением людей с серьезными эмоциональными проблемами.Работа, получившая существенную денежную награду от Академии моральных и политических наук, была процитирована как демонстрация компетентности Бине как наблюдателя и его знания экспериментального метода. Комитет по присуждению премии пришел к выводу, что Бине обладал «одаренным и незаурядным умом» (Вольф, стр. 6).

Исследования

В 1890 году Бине опубликовал статьи, посвященные наблюдательным исследованиям двух его дочерей. Вольф предполагает, что эти исследования предшествовали исследованиям Пиаже и, возможно, повлияли на его исследования.Между 1888 и 1894 годами Бине учился в лаборатории своего тестя в Колледже де Франс и читал курсы ботаники и зоологии. Вольф также отметил, что он заинтересовался сравнительной психологией и исследовал поведение и физиологию насекомых, получив докторскую степень в 1894 году.

В то же время Бине и Анри Боми открыли первый французский психологический журнал. В 1894 году Бине опубликовал четыре оригинальных статьи, восемьдесят пять обзоров и был назначен в правление American Psychological Review. Он также опубликовал две книги: одну по экспериментальной психологии, а другую «по психологии мастеров калькуляции и шахматистов» (Вольф, стр. 9).

Широкий круг интересов Бине в различных академических областях был продемонстрирован его авторством нескольких статей для биологических журналов и его обзором результатов исследований в области гистологии, анатомии и физиологии. В 1895 году Бине был приглашен прочитать цикл лекций в Бухарестском университете. Хотя Бине было предложено место профессора, он отказался от этого назначения и вернулся в Париж.Хотя теперь Бине считался «самым передовым, если не единственным французским экспериментальным психологом», он так и не получил назначения во французское высшее учебное заведение (Wolf, p. 22). Рэймонд Фанчер считает, что это отчасти связано с отсутствием у Бине официальных полномочий в результате его самообучения и отсутствия личной поддержки со стороны его инструкторов.

Измерение способностей детей

В 1890-х годах Бине стал ассоциироваться с Теодором Симоном, который получил степень доктора медицины и был интерном в учреждении для отсталых детей.Он стал сотрудником Бине в разработке первой шкалы интеллекта.

В 1899 году Бине был приглашен стать членом нового Общества изучения ребенка из-за его интереса к интеллектуальному развитию детей. Вольф упоминает, что под руководством Бине члены общества настойчиво подталкивали Министерство образования Франции к предложению подходящих программ обучения для детей с психическими расстройствами. Руководство Бине также привело к назначению в правительственную комиссию по изучению потребностей этих детей в государственных школах.Он убедился в необходимости выяснить, как отличить детей с проблемами обучения от тех, кто не может учиться должным образом.

Вольф считает, что наибольшая продуктивность Бине приходилась на период с 1901 по 1911 год. После своего назначения в правительственную комиссию по умственно отсталым в 1904 году Бине отметил, что чиновники от образования в первую очередь интересовались административными проблемами школ. Не было никакого интереса к тому, как отличить объективно отсталых детей от нормальных детей или дать им соответствующие инструкции.В 1905 году Бине и его коллеги рекомендовали специальные классы и школы для умственно отсталых, которых до того времени не существовало. Закон о таких положениях был внесен в 1907 г., а в 1909 г. был принят закон о создании классов для улучшения образования. Бине и Саймону предоставили критерии для поступления и помогли отобрать учеников для первых специальных классов в школах Парижа. В 1905 году Бине вместе с Саймоном опубликовали первую стандартизированную шкалу интеллекта, которой он наиболее известен.Шкала состояла из тридцати пунктов и явилась результатом более чем пятнадцати лет тщательных исследований и экспериментальных исследований с детьми. Последующие изменения шкалы появились в 1908 и 1911 годах. Некоторые из этих элементов все еще включены в последние (1960 и 1986 годы) пересмотры их тестов. В этот период Бине также помог создать первую педагогическую лабораторию во Франции. Вольф отметил, что в тот же период он работал над психологией свидетельских показаний в суде и в 1909 году опубликовал популярную книгу для учителей и родителей о детях, в которой содержались многие его идеи об интеллекте.В 1906 году Бине и Саймон опубликовали статью, в которой были рассмотрены «новые методы диагностики идиотизма, слабоумия и дебильности», что стало важным вкладом, поскольку впервые были определены критерии, которые позволили профессионалам прийти к соглашению о различных уровнях умственной отсталости (Wolf, стр. 142–143).

Вклад

Альфред Бине остается важной фигурой в современной психологии. Он был одним из первых, кто подчеркнул, что ни один ребенок с подозрением на умственную отсталость не может быть удален из обычного класса без прохождения психологической и медицинской экспертизы, которая поможет подтвердить умственную отсталость.Бине и Саймон подчеркнули, что диагностические ошибки могут быть вызваны отсутствием «отношения» со стороны экзаменатора; вариативность значений используемых терминов или неточность в обследовании ребенка.

Бине и Саймон заявили, что тестовые задания, используемые при оценке детей, должны оцениваться по степени сложности и соответствовать возрасту. Обсуждая новые методы диагностики умственно отсталых детей, Бине и Саймон подчеркнули свойства, присущие оценке интеллекта.К ним относятся необходимость отделить естественный интеллект от недостатка производительности из-за неадекватного обучения. Пытаясь уменьшить эффект обучения, Бине и Саймон не требовали, чтобы ребенок читал или писал какой-либо материал. Для них суть разума заключалась в суждении, хорошем понимании и хорошем рассуждении.

Сложные комментарии Бине, написанные в 1911 году о том, как приступить к обследованию ребенка, можно было легко повторить дословно для студентов-психологов начала двадцать первого века.Он подчеркнул важность наблюдения за детьми и их деятельностью и вместе с Саймоном обрисовал нормальное развитие интеллекта у детей от трех до двенадцати лет в статье, опубликованной в 1916 году (b). Эти комментарии стали результатом подробного изложения многих тестовых заданий и тщательного наблюдения за ответами испытуемых. Эта статья также содержала пересмотр шкалы 1905 года. Их монография также могла быть прочитана психологами в начале двадцать первого века за ее наблюдательные идеи в оценке способностей детей.Обсуждение Бине и Саймоном различного отношения и мотивации школьного персонала к отсталым детям также остается актуальным. Шкала интеллекта 1908 года была изменена с той, которая оценивала недостаток интеллекта, на шкалу, которая классифицировала интеллект отсталого, нормального ребенка и интеллекта более высокого уровня. Из тридцати пунктов, составляющих шкалу 1905 года, Бине и Саймон оставили только четырнадцать без каких-либо изменений.

Бине основал лабораторию экспериментальной педагогики в Париже в 1905 году, став первой такой лабораторией в школе в Европе.Целью лаборатории было обеспечение постоянного источника экспериментальной работы с детьми и оказание консультативной помощи учителям, желающим обучать отсталых детей. Благодаря работе в этих областях психологии и образования Бине можно считать первым школьным психологом в западном мире.

Одним из результатов сотрудничества лаборатории и школы стало исследование Бине и Саймона, посвященное проблемам со зрением у школьников. Они отметили, что детей можно назвать медлительными только из-за того, что им трудно видеть доску.Их забота привела к разработке стандартизированного теста зрения, который учителя могли использовать без участия врачей. Бине также интересовался критериями хорошей школы, оценкой компетентности учителей, влиянием факторов окружающей среды на интеллект, такими как социально-экономический статус, и предоставлением классов для тех, кто обладает более высоким интеллектом.

БИБЛИОГРАФИЯ

B INET , A LFRED . 1916. «Новые исследования по измерению интеллектуального уровня школьников» (1911).В Развитие интеллекта у детей. Балтимор: Уильямс и Уилкинс.

B INET , A LFRED и S IMON , T HÉODORE . 1916а. «Применение новых методов для диагностики интеллектуального уровня у нормальных и неполноценных детей в учреждениях и начальных школах» (1908). В Развитие интеллекта у детей, изд. Генри Х. Годдард. Балтимор: Уильямс и Уилкинс.

B INET , A LFRED и S IMON , T HÉODORE .1916b. «Развитие интеллекта у ребенка» (1908). В Развитие интеллекта у детей. Балтимор: Уильямс и Уилкинс.

B INET , A LFRED и S IMON , T HÉODORE . 1916c. «Новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных» (1905 г.). В Развитие интеллекта у детей, изд. Генри Х. Годдард. Балтимор: Уильямс и Уилкинс.

F ANCHER , R AYMOND E.1998. «Альфред Бине, общий психолог». В портретах пионеров психологии. Том. 3, изд. Грегори А. Кимбл и Майкл Вертхаймер. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

W OLF , T HETA H. 1973. Альфред Бине. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

вызовов, с которыми сталкиваются семьи — TalkItOver

Ритик, 12 лет, самый младший из троих детей в семье. Уже много лет Ритик не ходит в школу, потому что не может справиться с академическими требованиями, которые там предъявляются.В то время как другие дети начинают говорить примерно в возрасте 1 года, Ритик не начинал говорить словами, пока ему не исполнилось 4 года. Даже сейчас он использует ограниченное количество слов, чтобы составить очень короткие предложения. Он больше общается с помощью знаков и жестов. Он не может застегивать рубашки, ему нужна помощь, чтобы помыться и поесть. Его родители постоянно переживают за него. Они не могут понять, почему Ритик такой, когда двое его братьев и сестер совершенно нормальны. Они ходили во многие храмы, проводили бесчисленные обряды и ритуалы и каждый день молились Богу, чтобы он выздоровел.Они задаются вопросом, проклял ли их Бог каким-то образом, чтобы они так страдали. По совету друга они наконец идут к психиатру в поисках ответов. Он говорит им, что их ребенок умственно отсталый и что от этого состояния нет лекарства. Они отказываются ему верить. Они получают второе и третье мнения, пробуют гомеопатию и аюрведу, но ничего не работает. Они чувствуют себя беспомощными и отчаявшимися и не знают, к кому обратиться за помощью.

Что такое умственная отсталость?

Всемирная организация здравоохранения определяет это как состояние задержки или неполного развития психики, которое характеризуется нарушением двигательных и социальных навыков и языковых способностей.Степень нарушения здоровья варьируется от ребенка к ребенку, а также зависит от степени умственной отсталости. Многие дети с умственной отсталостью также могут иметь сосуществующие состояния, такие как аутизм, синдром Дауна, церебральный паралич, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и эпилепсия (припадки), которые требуют дальнейшего внимания и ухода. Чем серьезнее умственная отсталость, тем в большей помощи ребенку нужно заботиться о себе. Обычно, когда ребенок является умственно отсталым, вся семья полностью сосредоточена на ребенке и на том, как помочь ему / ей в максимальной степени.Однако, как опекуны этого ребенка, члены семьи (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки или другие родственники) переживают значительный стресс и мучаются в процессе воспитания такого ребенка. Родители Ритика — типичный пример такой семьи.

Проблемы, с которыми сталкиваются семьи :

1. Принятие — Когда врач сообщает родителям, что их ребенок умственно отсталый и никогда не вырастет полностью нормальным, для большинства родителей это слишком болезненно.Многие родители, как в случае с Ритиком, проводят годы в отрицании, пытаясь найти какое-то решение или лекарство от этой проблемы. Они могут ходить из одной больницы в другую, пробовать альтернативные формы медицины или искать чуда в религии. Но умственная отсталость — это не болезнь, и лекарств от нее нет. Это синдром, который вызывается генетическими факторами (хромосомными аномалиями, такими как синдром Дауна), наследственными причинами (из-за брака между близкими родственниками, предыдущими случаями умственной отсталости в семье) или из-за какого-либо повреждения мозга.Как бы трудно это ни было принять, но как только родители поймут, что их ребенок умственно отсталый и всегда будет им оставаться, их ожидания в отношении ребенка соответствующим образом изменится. Они могут перейти к принятию необходимых мер, чтобы помочь ребенку максимально раскрыть свой потенциал, удовлетворяя его особые потребности посредством специального образования, профессионального обучения и т. Д.

2. Самообвинение — Родители задаются вопросом, сделали ли они что-то не так, во время беременности или после родов, заботясь о ребенке.Они задаются вопросом, наказывает ли их Бог за их грехи.

3. Стигма — Многим родителям может казаться, что умственно отсталый ребенок — это то, чего следует стыдиться, и что его нельзя выпускать из дома. Соседи, родственники или другие лица могут сделать жестокие замечания в адрес ребенка, а родители могут чувствовать себя изолированными и лишенными поддержки.

4. Беспомощность — Многие родители не знают, как помочь своему ребенку, если у него / нее диагностирована умственная отсталость.Ощущение беспомощности возникает как из-за непонимания умственной отсталости, так и из-за отсутствия информации о ресурсах, доступных для умственно отсталых людей. Это также могло произойти из-за нечувствительного отношения к делу со стороны специалиста по психическому здоровью, у которого может не хватить времени, чтобы подробно поговорить с каждой семьей об их опыте.

5. Поведенческие проблемы — Многим родителям трудно справиться с поведенческими проблемами, такими как крик, плач, неспособность сосредоточиться, агрессивность, упрямство и т. Д., Которые могут быть у ребенка с умственной отсталостью.Родителям, особенно матерям, которым приходится заниматься домашними делами и работать отдельно от ухода за ребенком, терпение может утомить. Злиться на ребенка или бить его тоже не очень помогает. Часто ребенок может не понимать, насколько его поведение разрушительно для других и почему они злятся.

6. Нереалистичные ожидания — Часто родители умственно отсталых детей недовольны медленным прогрессом их ребенка в изучении нового.Они прилагают все усилия, чтобы заставить ребенка учиться быстрее и стараться быть на одном уровне с другими детьми. Однако ребенок может учиться только в меру своих способностей и не более того. Если он / она имеет умственный возраст 8 лет, нельзя ожидать, что он / она будет заниматься обычной профессией, требующей сложных умственных процессов. Когда родители имеют нереалистичные ожидания относительно того, чего может достичь их ребенок, это приводит к разочарованию не только для них, но и для ребенка, который не понимает, что он / она делает неправильно.

7. Беспокойство о будущем — Одна из основных проблем родителей с умственно отсталыми детьми — это то, как позаботятся об их детях после их смерти. Они чувствуют, что никто другой не может заботиться об их ребенке с той же любовью и заботой, что и они, и они боятся того, как их ребенку удастся выжить в этом мире.

8. Брачные / семейные проблемы — Наличие умственно отсталого ребенка создает большую нагрузку на семью, чем в противном случае.Из-за дополнительных задач, которые необходимо выполнить для ухода за ребенком, родители чувствуют себя перегруженными работой, стрессом и несчастными. Брачные отношения могут стать натянутыми, если у родителей разные подходы к обращению с ребенком или если один из родителей должен постоянно заботиться о ребенке. Иногда матери могут чувствовать, что они не получают достаточной поддержки от мужа в уходе за ребенком. Отцы могут чувствовать, что матери излишне беспокоятся и чрезмерно опекают ребенка.Другие члены семьи могут усложнять ситуацию в зависимости от того, как они реагируют на ребенка.

Все эти реакции, которые испытывает семья, совершенно нормальны. Чтобы понять и принять, кем является их ребенок, требуется время, поддержка и точная информация. Даже смирившись с тем, что умственная отсталость неизлечима, очень сложно отказаться от надежды, что когда-нибудь что-то сделает их ребенка нормальным. Эта надежда может поддержать большинство родителей. Пока эта надежда не требует слишком многого от ребенка, все в порядке.Есть такие профессионалы, как психиатры, клинические психологи, эрготерапевты и консультанты, которые могут помочь вам, если вы переживаете подобный опыт. Для получения дополнительной информации о школах специального образования и центрах профессиональной подготовки вы можете связаться с Национальным институтом психических заболеваний в Секундерабаде или посетить их веб-сайт. Для получения дополнительной информации или консультации для семей умственно отсталых людей свяжитесь с нами по адресу talkitover.in

Говорите над

Ссылки по теме:

1.Ассоциация умственно отсталых, Бангалор, www.amcin.org

Устарело : get_the_author_email является устаревшим , начиная с версии 2.8.0! Вместо этого используйте get_the_author_meta (’email’). в /home/doraisix/public_html/talkitover.in/wp-includes/functions.php по строке 4859

О Сараю Чандрашекар

Устарело : the_author_description является устаревшим , начиная с версии 2.8.0! Вместо этого используйте the_author_meta (‘description’). в /home/doraisix/public_html/talkitover.in/wp-includes/functions.php по линии 4859
Сараю Чандрашекар является квалифицированным терапевтом по вопросам брака и семьи (MFT). Она имеет степень магистра в области брака и семейной терапии Университета Пердью, США, степень магистра психологического консультирования в колледже Монфор и степень бакалавра психологии Университета Крайст в Бангалоре. В прошлом она работала в центре лечения наркозависимости и клинике семейной терапии в США, а также в Ассоциации лиц с психическими отклонениями в Бангалоре.Она также завершила исследование для получения степени MFT об индийских парах, живущих в США, и их удовлетворенности браком. У нее почти 1000 часов опыта консультирования. В своей работе она сочетает системную семейную терапию и когнитивно-поведенческую терапию (КПТ). У нее есть страсть к семейной терапии и работе в группах.

рабочих мест отсталых детей, занятость

Сортировать по: актуальность — Дата

1763–3397 долларов в месяц

Для проведения оценочно-обучающих программ для умственно отсталых студентов.
Два года опыта работы в сфере ухода, руководства или обучения группы обучаемых…

15,91 доллара в час

Желаемый опыт работы со школьным возрастом детей с исключительными потребностями в образовательной среде, которая обеспечивает широкое знакомство и понимание…

13,58 долларов в час

Способен работать с детьми индивидуально и в группах.
Показывает способность работать с различными учащимися с ограниченными возможностями, включая: эмоциональные…

13,58 долларов в час

Способен работать с детьми индивидуально и в группах.
Показывает способность работать с различными учащимися с ограниченными возможностями, включая: эмоциональные…

Вашингтон, округ Колумбия, 20003 (район Барни-Серкл)

Умение не отставать от бега детей и / или поднимать или помогать с подъемом учащихся имеет важное значение.
Способность применять принципы ухода за больными…

Помогает выявлять в школе всех типов выдающихся детей.
Своевременно готовит и сдает необходимые отчеты по детям .

13,58 долларов в час

Способен работать с детьми индивидуально и в группах.
Показывает способность работать с различными учащимися с ограниченными возможностями, включая: эмоциональные…

Отвечает за обеспечение того, чтобы все аспекты системы жилищных услуг соответствовали всем нормативным стандартам, и что суть этих стандартов также приводит к…

14 долларов в час

Продемонстрированные навыки и / или потенциал в работе непосредственно с умственно отсталыми и / или эмоционально нарушенными жителями.
Должен быть 21 год.

Продемонстрированные навыки и / или потенциал в работе непосредственно с умственно отсталыми и / или эмоционально нарушенными жителями.
Должен быть 21 год.

InterGrated Home Health

Fairfax, VA 22033

12–15 долларов в час

D. Способность заниматься уходом, обучением и реабилитацией физически и умственно отсталых клиентов или психически больных.
Типы работы: полный рабочий день, неполный рабочий день.

Феникс, AZ 85035 (район Мэривейл)

12,57–13,88 долларов в час

Помощь в мониторинге детей в группах социальных навыков.
Мониторинг и помощь детям в мероприятиях под присмотром учителей.

Valley Resource для Retarded Inc

Сан-Хасинто, Калифорния 92583

14 долларов в час

Отвечает за надзор и безопасность клиентов-резидентов.
No related posts.
Навигация по записям
← Недоношенные дети развитие: развитие по месяцам, питание, вакцинация
Малышу 3 недели развитие: развитие, что должен уметь новорожденный, режим и уход →
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт
Найти:
Рубрики
©2024 Яркий Дворик | Детские игровые и спортивные площадки | Карта сайта

Страничка психолога

Советы психолога родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

советы психолога родителям

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ,ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ,

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ ПОД ОПЕКОЙ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Роль психиатра в обследовании и лечении умственно отсталого ребенка

Последствия для программирования и обучения JSTOR

Лечение умственной отсталости: 10 методов

Отзыв и запрос на исследование

Альфред Бине (1857–1911) — Предпосылки, исследования, измерение способностей детей, вклад — интеллект, Саймон, Вольф и развитие

Фон

Исследования

Измерение способностей детей

Вклад

вызовов, с которыми сталкиваются семьи — TalkItOver

О Сараю Чандрашекар

рабочих мест отсталых детей, занятость

Добавить комментарий Отменить ответ