Психологическая характеристика возрастов таблица: Таблица возрастного развития от рождения до конца жизни. | Консультация на тему: — Яркий Дворик

Содержание

СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА КАК КРИТЕРИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА КАК КРИТЕРИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Квасова Н.С.
РЗИ(ф) МГУКИ,
кан. пед. наук, доцент кафедры социально-культурной деятельности

Возраст человека является не только биологическим, но и социальным понятием. Каждый временной отрезок ставит перед личностью свои специфические социальные задачи и открывает или закрывает определенные социальные возможности.

Так как между людьми всегда происходит социальное взаимодействие, то каждой группе индивидов, составляющих одно поколение, присущ взгляд на общество под относительно однородным углом зрения. Следовательно, им присуще и достаточно однородное ценностное восприятие социальной реальности. В связи с этим возраст человека является важнейшим критерием дифференциации технологий социокультурной деятельности.

В данной статье мы будем рассматривать средний возраст человека в качестве критерия дифференциации технологий социально-культурной деятельности. Для этого необходимо выяснить, что следует понимать под категорией «средний возраст».

Несмотря на то, что возраст кажется объективной характеристикой, представления о возрастных периодах жизни человека конвенциональны и меняются в ходе эволюции. То, что еще сто лет назад считалось старостью, в настоящее время воспринимается как пожилой или даже средний возраст. Примеры из истории о возрасте правителей, вступлении в брак у тех или других народов, наступлении юридической ответственности и т.п., подтверждают, что возраст определяется историческими условиями, поэтому он понятие больше социальное, нежели биологическое и является результатом не столько биологического, сколько социального развития личности.

Существует много различных критериев возрастной классификации, что подтверждает многоаспектный характер этой проблемы. Каждый исследователь, в зависимости от цели, может предложить и обосновать свои критерии.

Наиболее общая трактовка понятия «возраст», на наш взгляд, существует в демографии «Возраст человека – это период от рождения человека до того или иного отсчитываемого периода его жизни…Помимо этого,

возраст есть конкретный результат и стадия социально-психологического развития личности, определяемая влиянием соответствующих исторических условий жизни[1]».

В этом определении существуют два важных компонента, необходимых для возрастной характеристики индивида – его социальная и психологическая зрелость на данном временном отрезке жизни. Конечно же, социальное и психическое развитие личности осуществляется на всех этапах жизненного пути человека и имеет свои специфические особенности.

Еще одной из важных характеристик возраста являются психические свойства личности, как проявление высшей интеграции всех феноменов психического развития человека.

В связи с этим можно сказать, что люди среднего возраста (30-49 лет) – это самый представительный возрастной контингент населения, достигший пика социальной и биологической зрелости, трудовой и социальной активности.

Чтобы представить наиболее полную картину о людях среднего возраста, вначале рассмотрим количественную характеристику и с этой целью обратимся к данным Федеральной службы государственной статистики. Так, на 1 января 2014 г. население России составляло 14366931 мл. чел., из них людей среднего возраста (30-49 лет) — 41211817 мл. чел., что составляет 29% от общего количества населения. В связи с этим можно утверждать, что люди среднего возраста являются самой

представительной частью населения. Далее следуют люди зрелого возраста, молодежь, дети, люди пожилого возраста, подростки и долгожители.

Таблица 1.

Численность население России на 1 января 2014 г.

по возрастным когортам.

	Возрастные интервалы (количество лет)	Количество (млн. чел.)	% от общего количества	Ранг
1	Все население России	143657134
2	Дети (0-9 лет)	8899149	11,5	4
3	Подростки (10-14 лет)	6822546	4,7	6
4	Молодежь (15-29 лет)	6955412	20,3	3
5	Люди среднего возраста (30-49 лет)	11660628	29	1
6	Люди зрелого возраста (50-64 года)	11184223	21,5	2
7	Пожилые люди (65-79 лет)	5268775	10	5
8	Долгожители (80 лет и старше)	2560557	3	7

Анализ численности экономически активного населения России на 1 января 2013 г. по возрастным группам то и здесь люди среднего возраста занимают первое место, являясь наиболее трудоактивной частью.

Таблица 2.

Распределение населения, занятого в экономике страны,

по возрастным группам.

Возрастная группа (лет)	% от общего кол-ва занятых	место
Молодежь (15-29)	24,4	2
2. Средний возраст (30-49)	49,3	1
Зрелый и пожилой возраст (50-72)	26,3	3

Далее обратимся к качественной характеристике этой возрастной когорты населения.

Один из пионеров в области изучения возрастного структурирования общества американский социолог Матильда Рилей рассматривает общество как совокупность возрастных страт, с каждой из которых связаны определенные наборы ролей и статусов. Сменяющие друг друга когорты вступают в социальную систему и проходят через определенную последовательность возрастных страт. Особенности когорт, проходящих через определенную страту, влияют на социокультурную систему в целом. Образцы жизненных траекторий людей в последовательных когортах отличаются друг от друга, поскольку трансформируется возрастная система социального структурирования. Эти элементы, по мнению М. Рилей, имеют «двойников» на уровне культуры в виде норм, выступающих в качестве регулятора действия индивида и требующих адекватного возрасту поведения, и существуют в форме идей, мнений, ценностей.

Наиболее активное время жизни взрослого человека, как считают ученые, приходится именно на период 30-50 лет. В это время происходит стабилизация всего жизненного уклада индивида, его личностных особенностей: устанавливаются относительно устойчивые и постоянные социальные связи и семейные отношения, профессиональные роли, ценности, кардинальное изменение которых после 35 лет маловероятно.

С другой стороны, в этом возрасте начинается очередной период социализации личности, этот возрастной промежуток является фазой не только сохранения всего приобретенного на предшествующей стадии, но и дальнейшего развития личности.

В то же время, именно средний возраст является временем наибольшей тревоги, депрессии, страха смерти, стресса и кризисов. Например, существует так называемый «кризис середины жизни» или «десятилетие роковой черты» (35-45 лет), «когда человек ясно видит расхождение между мечтами, целями и действительностью, оказываясь перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни. Субъект полностью осознает, что будущее не несет безграничных возможностей[2].

Чтобы вывить социально-психологические особенности людей среднего возраста, сравним их с другими возрастными когортами населения по следующим параметрам: социально-психологические особенности и основные виды социально-культурной деятельности.

Таблица 3.

«Социально-психологические особенности различных

возрастных когорт населения»

№	Возрастная когорта	Социально-психологические особенности	Основные виды социально-культурной деятельности
1.	Дети (5-10 лет)	Зависимость от родителей, развитие самостоятельности.	Игровая, коммуникативная
2.	Подростки (11-13 лет)	Активный период самоутверждения, стремление к полной самостоятельности.	Познавательная.
3.	Молодежь (14-29 лет)	Поиск смысла жизни. Выбор профессии, создание семьи.	Познавательно-преобразовательная.
4.	Люди среднего возраста (30-49 лет)	Активный период самореализации. Стремление к полной реализации своих способностей в профессиональной деятельности.	Созидательная.
5.	Люди зрелого возраста (50-65 лет)	Снижение трудовой активности, акцент на общественную работу.	Общественная
6.	Пожилые люди (старше 65 лет)	Прекращение трудовой деятельности, стремление передать накопленный социальный и культурный опыт.	Коммуникативно-практическая

Но люди среднего возраста отличаются не только социально-психологическими особенностями. Средний возраст человека определяет и специфику формирования ценностной системы. Именно в этом возрасте она принимает стабильный характер. Сравним процесс формирования ценностной системы людей среднего возраста с другими возрастными группами населения.

Таблица 4.

«Специфика формирования ценностной системы различных возрастных групп населения».

N п/п	Возрастная группа	Специфика формирования ценностной системы	Осн. источники формирования ценностей
1.	Дети (5-10 лет)	Активное восприятие ценностей. Формирование базовых ценностей.	Семья
2.	Подростки (11-13 лет)	Активный поиск приоритетных жизненных ценностей. Критическое усвоение предлагаемых ценностей.	Сверстники. Социальные институты.
3.	Молодежь (14-29 лет)	Усвоение и перевод ценностей в свой внутренний мир Формирование основных личностных ценностей	Социальные институты. Молодежная субкультура.
4.	Люди среднего возраста (30-49 лет)	Оценка и отбор ценностей. Формирование устойчивой системы ценностей	Социальная среда и личный опыт.
5.	Люди зрелого возраста (50-65 лет)	Интеграция социальных и личностных ценностей.	Жизненный опыт. Социальная среда.
6.	Пожилые люди (старше 65 лет)	Сформировавшаяся, устойчивая система ценностей. Слабое восприятие новых ценностей.	Жизненный опыт

Таким образом, прослеживается тесная взаимосвязь между понятием «возраст», его временными границами, психофизиологическими особенностями и функциями конкретной возрастной группы в социуме. Социально-психологические особенности людей среднего возраста связаны, на наш взгляд, с фазой стабилизации в рамках очередного периода социализации личности, что выражается в становление устойчивой системы ценностей, стабилизации жизненного уклада, окончательном становление социальных ролей, потребности в реализации накопленного жизненного и профессионального опыта.

В то же время это период психологического кризиса, задающего личностную динамику, основным противоречием которой является выбор между социально-культурной активностью-пассивностью.

В связи с этим, исследование критериев дифференциации технологий социально-культурной деятельности по возрастному признаку, а именно людей среднего возраста, является весьма актуальным и необходимым как для более глубокого понимания самого процесса дифференциации, так и для формирования и реализации социокультурной активности этой возрастной категории населения средствами социально-культурной деятельности.

С социокультурной точки зрения, одним из показателей включенности личности в социальную жизнь является уровень ее творческой и социальной активности, который заключается в деятельном отношении человека к миру, в способности производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды[3].

Творческая активность включает в себя структуру свободного времени, формы, содержание, направленность досуга, привлекательность учреждений культуры как места проведения досуга, занятия самодеятельным творчеством.

Социальная активность определяется желанием и конкретным участием в социокультурной жизни своего города или поселка (занятия или желание заниматься общественной работой, отношением к тем, кто ею занимается).

Как показывает практика, игротехнические технологии являются наиболее оптимальными для формирования и реализации социально-культурной активности людей среднего возраста в условиях социально-культурной деятельности.

Наиболее эффективны такие технологии, которые ориентированы на саморазвитие и активизацию социально-культурной деятельности, где в комплексе реализуются функции социальной интеграции, стабилизации, творческой самореализации. Одной из таких технологий являются любительские объединения и клубы по интересам, в условиях деятельности которых происходит активное преобразование действительности, где люди среднего возраста могут приобрести знания, навыки и умения, дающие возможность использовать их в повседневной жизни, т. е. прикладного характера, и вместе с тем проявить свою социальную и творческую активность.

Все технологии формирования и реализации социально-культурной активности людей среднего возраста условно можно разделить на три вида: вербальные, деятельностные и вербально-деятельностные.

Вербальные методы позволяют непосредственно воздействовать на сознание личности, вовлекать в процесс общения. Вербальные методы реализуются в форме творческих вечеров, вечеров-встреч, лекций, диспутов, массовых праздников, конференций, психологических тренингов, консультаций, круглых столов и др.

Деятельностные методы позволяют овладеть конкретными навыками и умениями. Они реализуются в форме учебных занятий по освоению прикладных навыков и умений (например, техники бисероплетения, макраме, резьбы по дереву, вокальному искусству, ведению деловых бесед, созданию имиджа организации и т.д.).

Вербально-деятельностные объединяют основные качества вербальных и деятельностных методов и являются наиболее оптимальными с точки зрения формирования социокультурной активности людей среднего возраста в условиях социально-культурной деятельности. Они находят свое выражение в форме игротехнических технологий, а именно в имитационных, ролевых и деловых играх, которые можно использовать в деятельности различных любительских объединениях (клубах по интересам) в качестве оптимального метода работы с людьми среднего возраста.

Игротехнические технологии соединяют в себе основные формы, методы и средства социально-культурной деятельности и, с нашей точки зрения, наиболее полно соответствуют ценностным приоритетам, социальным и психолого-педагогическим особенностям людей среднего возраста: активному периоду социальной самореализации, стремлению к полной реализации своих способностей в профессиональной деятельности и семье.

Перечисленные методики позволяют одновременно использовать групповые и индивидуальные формы работы и реализовать ведущие функции социально-культурной деятельности. Они имеют много общего с игровыми методами, но в то же время не носят развлекательный или познавательный характер, а создают условия для активизации мышления взрослого человека на основе рефлексии.

Игротехнические технологии позволяют осуществить дифференцированный подход, воздействовать на ценностную систему, активизируя мыследеятельность участников игры, их социокультурный потенциал, что является оптимальным условием для самовыражения людей среднего возраста.

Таким образом, в ходе реализации игротехнических технологий формируется и реализуется социально-культурная активность, изменяются модели поведения в отношении социально-культурной деятельности, формируются навыки гибкого мышления, эффективной коммуникации, уверенность в себе, что способствует повышению уровня социально-культурной активности людей среднего возраста.

[1] Демографический энциклопедический словарь. /Ред кол.: Валентей Д.О. (гл.ред) и др. – М.: Сов.энциклопедия, 1985. С.63.

[2] Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология, 1996. — № 4 С.45.

[3] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – С.27.

Общая характеристика подросткового возраста — Психологическая служба

Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст охватывает период от 10-11 лет до 13-14 лет и является одним из самых сложных и ответственных в жизни ребенка и его родителей. Этот возраст считается кризисным, поскольку происходят резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития и жизни. Кризис подросткового возраста связан с изменением социальной ситуации развития и ведущей деятельности.

Социальная ситуация развития — это особое положение ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В подростковом возрасте она представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Ведущая деятельность — эта та деятельность, которая определяет возникновение основных изменений в психическом развитии ребенка на каждом отдельном этапе. Если у младших школьников такой деятельностью является учебная, то в подростковом возрасте она сменяется на интимно-личностное общение. Именно в процессе общения со сверстниками происходит становление нового уровня самосознания ребенка, формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков очень важным информационным каналом.

В результате такой резкой смены интересов в подростковом возрасте часто страдает учебная деятельность, снижается школьная мотивация. Пытаясь вернуть прежние школьные успехи, родители стараются ограничить детей в общении со сверстниками. Однако важно помнить, что именно общение со сверстниками является наиболее важной для подростков деятельностью и оно необходимо для полноценного психического развития ребенка.

Многие особенности поведения подростка связаны не только с психологическими изменениями, но и с изменениями, происходящими в организме ребенка. Половое созревание и неравномерное физиологическое развитие подростка обуславливают многие его поведенческие реакции в этот период. Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Поведение подростков зачастую бывает непредсказуемым, за короткий период они могут продемонстрировать абсолютно противоположные реакции:

целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью;
неуемная жажда деятельности может смениться апатией, отсутствием стремлений и желаний что-либо делать;
повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяются ранимостью и неуверенностью в себе;
развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости;
потребность в общении сменяется желанием уединиться.

Наиболее бурные аффективные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — на 13-15 лет.

В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделением от семьи и приобретением самостоятельности.

Кризис идентичности.

Что касается первого кризиса, то кратко можно сказать, что в это время происходит поиск и выбор новой взрослой идентичности, новой целостности, нового отношения к себе и к миру. Внешне это проявляется в активном интересе к себе: подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе; они общаются на темы, затрагивающие моральные и нравственные вопросы, межличностные отношения; появляется интерес к исследованию себя, уровня развития своих способностей через прохождение тестов, участие в олимпиадах.

Бурное развитие сознания и самосознания обуславливает интерес к себе, поэтому ребенок в подростковом возрасте склонен к уходу в себя, чрезмерно самокритичен и чувствителен к посторонней критики. Поэтому любая оценка со стороны значимых взрослых может вызвать бурную и непредсказуемую реакцию.

Становление нового уровня самосознания, Я-концепции выражается также в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Познание себя через отличие зачастую происходит через противопоставление себя миру взрослых. Отсюда может идти негативизм в отношении норм и ценностей взрослых, их обесценивание. «Я не такой как вы! Я никогда не стану таким!», — вот достаточно характерные для подросткового возраста фразы.

Как следствие, в этом возрасте наблюдается резкое понижение ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в этот период сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест.

Познание себя через сходство с другими происходит у подростков при общении со сверстниками. Подростки имеют свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Для них очень важно чувство принадлежности, возможность занять свое место в референтной группе. Внешне это противоречит бунту против норм взрослых, но именно в такой ситуации формируется самосознание – социальное сознание, перенесенное вовнутрь.

Таким образом, можно сказать, что в подростковом возрасте резко падает авторитет взрослого и возрастает значимость мнения сверстников. И не удивительно, что родители жалуются на то, что их ребенок «совсем от рук отбился… не слушает моего мнения, хотя я желаю ему только добра… для него важны только друзья…». Их попытки «достучаться» до внутреннего мира ребенка, как правило, ни к чему не приводят, а лишь усугубляют ситуацию. Здесь важно помнить, что подросток вряд ли будет обсуждать со взрослыми личностно значимые вещи, но зато с удовольствием поговорит о социальных явлениях.

Кризис, связанный с отделением от семьи и приобретением самостоятельности.

Отечественные психологи выделяют еще одну важную особенность подросткового возраста – чувство взрослости. Внешне это выглядит как стремление к самостоятельности и независимости. Он стремиться расширить свои права, делать так, как он сам хочет, знает, умеет. Такое поведение часто провоцирует запреты. Но это необходимо, т.к. именно подобном противостоянии со взрослыми подросток исследует свои границы, пределы своих физических и социальных возможностей, рамки дозволенного. Через такую борьбу за независимость он удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, узнает свои возможности и учиться действовать самостоятельно.

Важно, чтобы эта борьба происходила в безопасных условиях и не принимала крайних форм. Ведь для подростка важна не столько сама возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности. В этом возрасте они считают, что между ними и взрослым нет принципиальной разницы. Однако не нужно путать безопасные условия с попустительством и вседозволенностью. Как уже говорилось выше, подросткам необходимы ограничения для того, чтобы познать свои границы. Кроме того, еще одной характерной чертой подросткового возраста является несоответствие представлений о своих желаемых и реальных возможностях. Вседозволенность в этой ситуации может привести к непоправимым последствиям, вплоть до криминальных действий.

Очень часто родители, уже прошедшие период становления и самоутверждения в жизни, но, имея в своем жизненном опыте ошибки и трудности, стараются оградить от них своих детей. Забывая при этом, что человек не может учиться только на положительном опыте. Чтобы «познать, что такое хорошо и что такое плохо» подросток должен все это пропустить через себя. Роль родителей в этом процессе заключается в том, чтобы ребенок не допускал фатальных и неисправимых ошибок, смягчая и не допуская до крайности процесс жизненного познания.

Итак, для подросткового возраста характерны следующие особенности:

половое созревание и неравномерное физиологическое развитие, обуславливающие эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения;
изменение социальной ситуации развития: переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости;
смена ведущей деятельности: учебную деятельность вытесняет интимно-личностное общение со сверстниками;
открытие и утверждение своего «Я», поиск собственного места в системе человеческих взаимоотношений;
познание себя через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников. Это помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире;
появление «чувства взрослости», желание подростка признания своей «взрослости». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей.

Это далеко не все изменения, происходящие в этот период. Но именно они, в первую очередь и наиболее ярко, сказываются на взаимоотношениях «родитель-ребенок».

Рекомендации родителям

— Разработайте систему последовательных требований, правил и санкций за их нарушение, а также поощрений. Необходимо, чтобы ребенок принимал участие в обсуждении, был в курсе этих правил и согласился с мерами наказаний. Требования и правила должны быть хорошо аргументированы и понятны ребенку. Наказания должны применяться последовательно, а не быть угрозой только на словах.

— При установлении каких-либо запретов желательно соблюдать следующую последовательность в процессе диалога:

Объясните ребенку, что именно вас не устраивает в его действиях (но не в нем самом!), выразить свои чувства по поводу происходящего в форме «Я-посланий». Например: «Я очень испугалась, когда увидела, что ты прыгаешь с такой высоты».
Аргументируйте свой запрет. Например: «Я не могу тебе позволить так прыгать, поскольку это опасно для жизни».
Выясните, какую цель преследует ребенок своими действиями, и совместно найдите иные пути достижения цели или поставьте более реальную цель. Важно, чтобы ребенок тоже вносил свои предложения. Например: «Но если очень хочешь прыгать, то можно записаться в секцию прыжков на батуте. Или, может быть, у тебя самого есть идеи, как реализовать твои желания безопасным способом?».

— Проявляйте свою заботу о ребенке не только в форме требований и ограничений, но и в форме эмоциональной поддержки, тепла, искреннего интереса к жизни ребенка. Больше и чаще демонстрируйте свои чувства. Важно, чтобы интерес не был навязчивым, так как в этом возрасте дети, как правило, неохотно допускают взрослых в свой внутренний мир. Однако сам факт проявления внимания к их жизни может оказаться очень значимым.

— Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.

— Предмет разговора с ребенком должен быть конкретным, затрагивающим суть дела. При этом нельзя касаться личности («ты такой, сякой»), т.к. возникает «круговая оборона», защита своей чести, своего «Я», особенно это касается ситуаций конфликтов, споров, ссор. Разбирая конфликтные ситуации, оценивайте только действия, демонстрируя, что не нравятся именно они, а не сам ребенок как личность.

— Общение должно быть в виде диалога, где существует равенство позиций взрослого и подростка.

— Когда вы говорите о своих чувствах ребенку, говорите от ПЕРВОГО ЛИЦА. О СЕБЕ, О СВОЕМ переживании, а не о нем, не о его поведении. И не стесняйтесь предлагать помощь. Например, вместо того, чтобы сказать «Ты опять получил в «двойку» («тройку») по русскому языку! Ты меня расстраиваешь», лучше сформулируйте свое послание следующим образом: «Я очень переживаю за твои оценки, мне кажется, что ты можешь учиться гораздо лучше. Может быть, я могу тебе чем-то помочь?».

— Помните, что подросток — личность, претендующая на равные со взрослыми отношения и права. Уважайте его право выбора, в том числе право на совершение ошибки.

— Принимая самостоятельность ребенка, не сводите ее к вседозволенности. Пусть он определит время возвращения домой, объем задания. Тогда вам легче будет контролировать принятое самим ребенком решение.

— Будьте более внимательным к проблемам ребенка, ведь в его восприятии они имеют не меньшую значимость, чем проблемы взрослых.

— Старайтесь осознавать, что мир взрослого и мир ребенка — два разных мира, что система их ценностей может отличаться. Нужно, чтобы он чувствовал, что взрослые уважают его как личность.

— Постепенно учите ребенка самого справляться со своими трудностями. Пусть самостоятельно ставит цели и определяет пути их достижения.

— Помогайте ребенку выстраивать собственный путь, а не ведите его за собой.

— Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть и становиться «сознательным», ответственным за свои решения и поступки.

— Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соразмеряйте собственные ожидания с возможностями ребенка.

— Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

— Старайтесь никогда не сравнивать ребенка с окружающими (даже в сердцах), особенно если это сравнение не в его пользу.

— Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

В случае конфликтной ситуации предлагаем родителям применить следующий алгоритм действия:

1. Прояснение конфликтной ситуации.

Сначала родитель выслушивает ребенка. Уточняет, в чем состоит его проблема, а именно: что он хочет или не хочет, что ему нужно или важно, что его затрудняет и т.д. Делает он это в стиле активного слушания, то есть обязательно озвучивает желание, потребность или затруднение ребенка.

После этого родитель говорит о своем желании или проблеме, используя форму «Я-сообщения». Например: «Знаешь, я очень ждала этой передачи» (вместо: «Ты что, не знаешь, что я смотрю ее каждый день?!»).

2. Сбор предложений.

Этот этап начинается с вопроса: «Как же нам быть?», «Что же нам придумать?» или «Как нам поступить?». После этого надо обязательно подождать, дать возможность ребенку первому предложить решение (или решения), и только затем предлагать свои варианты. При этом ни одно, даже самое неподходящее, с точки зрения взрослого, предложение, не отвергается. Сначала предложения просто набираются «в корзинку». Если предложений много, их можно записать на листе бумаги.

3. Оценка предложений и выбор наиболее приемлемого.

На этом этапе проходит совместное обсуждение предложений. «Стороны» к этому времени уже знают интересы друг друга, и предыдущие шаги помогают создать атмосферу взаимного уважения. Когда в обсуждении участвует несколько сторон, наиболее приемлемым считается предложение, которое устраивает всех участников.

4. Детализация решения.

После того, как был выбран путь разрешения конфликтной ситуации, необходимо продумать его реализацию вплоть до малейших деталей.

Материал подготовили педагоги-психологи ГОУ ЦО №548 «Царицыно» Воробьева Е.А. и Щедловская М.П.

Рекомендуемая литература:

Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М.: Семья и школа, 1995.
Безруких М. Я и другие, или Правила поведения для всех. – М., 1991.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: Сфера, 2003.
Кэмпбелл Росс. Как на самом деле любить детей. – М., 1998.
ЛеШан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990.
Млодик И.Ю. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. – М.: Генезис, 2006.
Савина Е.А., Смирнова Е.О. Родители и дети. Психология взаимоотношений. – М.: Генезис, 2003.
Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М., 1986.
Фромм А. Азбука для родителей. – М., 1991.
Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

Список используемой литературы:

Анн Л. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2005.Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. – СПб.: Речь, 2001.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: Сфера, 2003.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000.
Туревская Е.И. Возрастная психология // http://www.tula.net/tgpu/resources/turevskaya/index.htm
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. – М., 1994.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб.: Речь, 2003.
club.imaton.ru/mod_files/upload_1/fle_file_upload_1_19.doc
http://www.kursx.ru/psy74.html

Психологические реакции пациента на болезнь

Психологические консультации для онкологов, сохраняется анонимность
Телефон: 8-800 100-0191
(звонок по России – бесплатный, консультация круглосуточно)

Отражение болезни в переживаниях человека принято определять понятием внутренняя картина болезни (ВКБ). Оно было введено отечественным терапевтом Р.А. Лурия и в настоящее время широко используется в медицинской психологии. Это понятие, по определению ученого, объединяет в себе все то, «что чувствует и переживает больной, всю массу его ощущений, его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм».

Как сложное структурированное образование, внутренняя картина болезни включает в себя несколько уровней: сенситивный, эмоциональный, интеллектуальный, волевой, рациональный. ВКБ определяется не нозологической единицей, а личностью человека, она также индивидуальна и динамична, как и внутренний мир каждого из нас. При этом существует ряд исследований, обнаруживающих характерные особенности переживания больным своего состояния.

Так, в основе концепции В.Д. Менделевича («Терминологические основы феноменологической диагностики») находится представление о том, что тип реагирования на определенное заболевание определяется двумя характеристиками: объективной тяжестью болезни (определяющейся критерием летальности и вероятностью инвалидизации) и субъективной тяжестью болезни (собственной оценкой больным его состояния).

Представление о субъективной тяжести заболевания складывается из социально-конституциональных характеристик, к числу которых относятся пол, возраст и профессия индивида. Для каждой возрастной группы существует свой реестр тяжести заболевания – своеобразное распределение болезней по социально-психологической значимости и тяжести.

Так, в подростковом возрасте наиболее тяжелые психологические реакции могут быть вызваны не теми болезнями, которые являются объективно угрожающими сохранности организма с медицинской точки зрения, а теми, которые изменяют его внешний вид, делают его непривлекательным. Это обусловлено существованием в сознании подростка основной потребности – «удовлетворенности собственной внешностью».

Лица зрелого возраста более психологически тяжело будут реагировать на хронические и инвалидизирующие заболевания. «Это связано с системой ценностей и отражает устремленность человека зрелого возраста удовлетворять такие социальные потребности, как потребность в благополучии, благосостоянии, независимости, самостоятельности и пр.». В этом отношении с онкологическими заболеваниями связаны наиболее сильные переживания. Для пожилых и престарелых людей наиболее значимыми являются болезни, которые могут привести к смерти, потере трудо- и работоспособности.

К индивидуально-психологическим характеристикам, оказывающим влияние на специфику переживания заболевания, относятся особенности темперамента (в отношении следующих критериев: эмоциональность, переносимость боли, как признак эмоциональности, и ограничения движений и обездвиженности), а также особенности характера человека, его личности (мировоззренческие установки, уровень образования).

Существует типология способов реагирования на заболевание пациентом. Знание типа реагирования больного помогает подобрать адекватную стратегию взаимодействия с ним и его семьей, использовать соответствующие способы общения, мотивирования к лечению.

Типы психологического реагирования на тяжелое соматическое заболевание

Типология реагирования на заболевание А.Е.Личко и Н.Я. Иванова («Медико-психологическое обследование соматических больных») включает в себя 13 типов психологического реагирования на заболевание, выделенных на основе оценки влияния трех факторов: природы самого соматического заболевания, типа личности, в котором важнейшую составную часть определяет тип акцентуации характера и отношения к данному заболеванию в референтной (значимой) для больного группе.

В первом блоке находятся те типы отношения к болезни, при которых не происходит существенного нарушения адаптации:

Гармоничный: для этого типа реагирования характерна трезвая оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть и без оснований видеть все в мрачном свете, но и без недооценки тяжести болезни. Стремление во всем активно содействовать успеху лечения. Нежелание обременять других тяготами ухода за собой. В случае неблагоприятного прогноза в смысле инвалидизации – переключение интересов на те области жизни, которые останутся доступными больному. При неблагоприятном прогнозе происходит сосредоточение внимания, забот, интересов на судьбе близких, своего дела.
Эргопатический: характерен «уход от болезни в работу». Даже при тяжести болезни и страданиях стараются во что бы то ни стало работу продолжать. Трудятся с ожесточением, с еще большим рвением, чем до болезни, работе отдают все время, стараются лечиться и подвергаться исследованию так, чтобы это оставляло возможность для продолжения работы.
Анозогнозический: характерно активное отбрасывание мысли о болезни, о возможных ее последствиях, отрицание очевидного в проявлении болезни, приписывание их случайным обстоятельствам или другим несерьезным заболеваниям. Отказ от обследования и лечения, желание обойтись своими средствами.

Во второй блок входят типы реагирования на болезнь, характеризующиеся наличием психической дезадаптации:

Тревожный: для этого типа реагирования непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагополучного течения болезни, возможных осложнений, неэффективности и даже опасности лечения. Поиск новых способов лечения, жажда дополнительной информации о болезни, вероятных осложнений, методах лечения, непрерывный поиск «авторитетов». В отличие от ипохондрии более интересуют объективные данные о болезни (результат анализов, заключения специалистов), чем собственные ощущения. Поэтому предпочитают больше слушать высказывания других, чем без конца предъявлять свои жалобы. Настроение прежде всего тревожное, угнетенность – вследствие этой тревоги).
Ипохондрический: характерно сосредоточение на субъективных болезненных и иных неприятных ощущениях. Стремление постоянно рассказывать о них окружающим. На их основе преувеличение действительных и выискивание несуществующих болезней и страданий. Преувеличение побочного действия лекарств. Сочетание желания лечиться и неверия в успех, требований тщательного обследования и боязни вреда и болезненности процедур).
Неврастенический: характерно поведение по типу «раздражительной слабости». Вспышки раздражения, особенно при болях, при неприятных ощущениях, при неудачах лечения, неблагоприятных данных обследования. Раздражение нередко изливается на первого попавшегося и завершается нередко раскаянием и слезами. Непереносимость болевых ощущений. Нетерпеливость. Неспособность ждать облегчения. В последующем – раскаяние за беспокойство и несдержанность.
Меланхолический: характерна удрученность болезнью, неверие в выздоровление, в возможное улучшение, в эффект лечения. Активные депрессивные высказывания вплоть до суицидальных мыслей. Пессимистический взгляд на все вокруг, неверие в успех лечения даже при благоприятных объективных данных.
Эйфорический: характерно необоснованно повышенное настроение, нередко наигранное. Пренебрежение, легкомысленное отношение к болезни и лечению. Надежда на то, что «само все обойдется». Желание получать от жизни все, несмотря на болезнь. Легкость нарушения режима, хотя эти нарушения могут неблагоприятно сказываться на течении болезни.
Апатический: характерно полное безразличие к своей судьбе, к исходу болезни, к результатам лечения. Пассивное подчинение процедурам и лечению при настойчивом побуждении со стороны, утрата интереса ко всему, что ранее волновало.
Обессивно-фобический: характерна тревожная мнительность прежде всего касается опасений не реальных, а маловероятных осложнений болезни, неудач лечения, а также возможных (но малообоснованных) неудач в жизни, работе, семейной ситуации в связи с болезнью. Воображаемые опасности волнуют более, чем реальные. Защитой от тревоги становятся приметы и ритуалы.
Сенситивный: характерна чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое может произвести на окружающих сведения о своей болезни. Опасения, что окружающие станут избегать, считать неполноценным, пренебрежительно или с опаской относиться, распускать сплетни или неблагоприятные сведения о причине и природе болезни. Боязнь стать обузой для близких из-за болезни и неблагожелательность отношения с их стороны в связи с этим.
Эгоцентрический: характерен «Уход в болезнь», выставление напоказ близким и окружающим своих страданий и переживаний с целью полностью завладеть их вниманием. Требование исключительной заботы – все должны забыть и бросить все и заботиться только о больном. Разговоры окружающих быстро переводятся «на себя». В других, также требующих внимания и заботы, видят только «конкурентов» и относятся к ним неприязненно. Постоянное желание показать свое особое положение, свою исключительность в отношении болезни.
Паранойяльный: характерна уверенность, что болезнь – результат чьего-то злого умысла. Крайняя подозрительность к лекарствам и процедурам. Стремление приписывать возможные осложнения лечения и побочные действия лекарств халатности или злому умыслу врачей и персонала. Обвинения и требования наказаний в связи с этим.
Дисфорический (характерно тоскливо-озлобленное настроение).

Взаимодействие с некоторыми из таких пациентов может приносить врачу выраженный психологический дискомфорт. Но знание психологических оснований этого типа поведения пациента поможет врачу лучше понимать его потребности, ожидания, страхи и эмоциональные реакции, оптимально организовывать процесс взаимодействия с ним, использовать определенные инструменты влияния. Важно понимать, что, даже демонстрируя полное безразличие к исходу лечения, пациент больше всего хочет услышать слова надежды и нуждается в укреплении его веры в лучшее. Пациенты, непрерывно тревожащиеся о своем состоянии, нуждаются в спокойном, оптимистичном и внимательном разговоре с врачом, а пациенты, демонстрирующие реакции агрессии к окружающим и врачу – авторитетной уверенной позиции врача, которая поможет справиться со скрываемым в душе сильнейшим страхом за свою жизнь.

Таким образом, понимание типа реагирования больного на заболевание поможет сделать союз врача и пациента более эффективным, способствующим психологическому благополучию обоих участников лечебного процесса.

Возраст

Д.О.Труфанов

Институт естественных и гуманитарных наук

ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

(КрасГУ)

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ КАТЕГОРИЙ МОЛОДЕЖИ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННЫХ ЕДИНОБОРСТВ

Период жизни, в рамках которого человек принадлежит к такой общности, как молодежь, продолжителен и определенным образом стратифицируется. Выделение различных возрастных категорий молодежи связано с различием качеств ряда основополагающих социальных характеристик молодых людей разных возрастов. Среди таких характеристик можно назвать особенности социализации молодежи, ведущие потребности и способы деятельности, роль и место молодых людей в системе воспроизводства общества, возрастные психологические особенности и т.д. Такое положение вещей позволяет предполагать, что ценностные ориентации молодежи, практикующей современные единоборства, будут различными у разных возрастных групп.

С целью выявления особенностей эмоциональной направленности личности различных возрастных категорий молодежи, практикующей современные единоборства, нами была использована классификация данной социальной общности. По основанию действительного социального статуса молодежь была разделена на три категории:

· учащаяся молодежь (от 14 до 17 лет). К данной категории относятся молодые люди, основной деятельность которой является обучение в средней общеобразовательной школе;

· студенческая молодежь (от 18 до 22 лет). Эту категорию составили молодые люди, основная деятельность которых – обучение в высших и среднеспециальных учебных заведениях;

· работающая молодежь (от 23 до 30 лет). К работающей относится молодежь, основной деятельностью которой является работа на производстве и в других сферах, связанная с необходимостью обеспечения собственной жизни.

Такое разделение соответствует общепринятому в отечественной социологии разделению возрастного периода, характеризуемого понятием «молодежь», на три категории: подростки (от 14-15 до 18 лет), молодежь (18 – 23-24 года), молодые взрослые (24-25 – 29-30 лет) [72]. Данные, полученные в результате исследования, свидетельствуют, что ориентации на эмоциональные ценности имеют неодинаковую выраженность у различных возрастных категорий молодежи.

Так, потребности, составляющие основу комплекса эмоциональных ценностей созидание, имеют различную выраженность у молодежи, занимающейся единоборствами. Эмоциональные ценности, в основе которых лежат потребности в помощи другим людям, в смысле жизни и потребность в знаниях, тем более выражены, чем старше респондент. Альтруистическая потребность, проявляющаяся в чувстве радости, когда окружающим людям удается сделать что-то лучше, чем им, менее всего выражена у представителей учащейся молодежи, однако у молодых людей в возрасте от 23 до 30 лет значение индекса данной потребности стремится к единице. При этом максимальную выраженность данная потребность имеет не более чем у 4 % опрошенных. Потребности в смысле жизни и в знаниях имеет максимальную выраженность у представителей работающей молодежи.

Ценности, имеющие в основе эстетические потребности, потребность в содействии окружающим, в общении, в любви и в деятельности, максимальную выраженность имеют у студенческой молодежи. При этом индекс значимости данных потребностей высок для всех категорий молодежи.

Максимально выражена у представителей учащейся молодежи потребность в деятельности, проявляющаяся в своеобразном эмоциональном переживании, когда человек испытывает радостное возбуждение, подъем, если работа идет хорошо, когда видит, что добивается успешных результатов. Более 70 % опрошенных из числа учащейся молодежи в максимальной степени ориентированы на данную эмоциональную ценность.

Иная ситуация выявлена относительно эмоциональных ценностей комплекса властвование. Эмоциональные ценности комплекса властвование, так же как ценности комплекса созидание, имеют различную выраженность у представителей выделенных возрастных категорий молодежи. Так, ориентации на ценности, в основе которых лежат потребности во власти и в контроле над окружающими, при высоких отрицательных значениях индексов значимости максимальную выраженность имеют у представителей работающей молодежи. Потребность в превосходстве над окружающими, связанная с возможностью осуществления власти над другими людьми, при положительном значении индексов значимости у представителей учащейся и студенческой молодежи имеет отрицательную выраженность у молодых людей, составляющих подвыборку работающей молодежи. Если среди представителей учащейся и студенческой молодежи в максимальной степени данная потребность актуальна для 19 – 20 % опрошенных, то среди представителей работающей молодежи лишь для 5 % опрошенных. Таким образом, существует тенденция к снижению значимости указанных потребностей и соответствующих им ценностей у респондентов от возраста учащейся к возрасту работающей молодежи.

Высокая потребность в свободе, самостоятельности, актуальная для всех рассматриваемых категорий молодежи, имеет максимальную положительную выраженность у работающей молодежи. Максимальное значение индекса значимости свидетельствует, что именно для этой категории молодежи в большей степени ценно приятное ощущение свободы, когда никто и ничто их не ограничивает и можно делать что хочешь. Однако если среди представителей учащейся молодежи в максимальной степени ориентированы на данное переживание 46 % опрошенных, а среди представителей студенческой молодежи – 45 %, то среди работающей молодежи – 43 % опрошенных. Таким образом, представители работающей молодежи имеют более высокую направленность на переживание потребности в свободе, самостоятельности относительно других возрастных категорий молодежи при снижении интенсивности переживания соответствующих ценностей.

Ряд эмоциональных ценностей комплекса властвование, напротив, имеют обратную зависимость от возраста практиков единоборств. Так, потребности в престиже, славе, в доминировании имеют максимальную выраженность у представителей учащейся молодежи. Среди респондентов, составляющих подвыборку работающей молодежи, в максимальной степени на данное переживание ориентированы в два раза меньше опрошенных, чем среди представителей учащейся молодежи. Таким образом, эмоциональные ценности, в основе которых лежат указанные потребности, более всего актуальны у представителей учащейся молодежи.

Наконец, потребность в превосходстве над окружающими, связанная с возможностью решения судьбы человека или какого-либо дела, а также эгоистическая потребность более всего актуальны для представителей студенческой молодежи.

При высоком уровне актуальности эмоциональных ценностей, составляющих комплекс потребление, с увеличением возраста единоборцев они имеют тенденцию к снижению значимости. Потребности в комфорте и в приобретении вещей максимально значимы для представителей учащейся молодежи.

Различные потребности комплекса конформизм не одинаково значимы для различных возрастных категорий молодежи. Потребность в отрицательных эмоциях, а также потребность в покровителе при отрицательном значении индексов для всех представленных возрастов, несколько большую отрицательную выраженность имеют у представителей студенческой молодежи. Конформистская потребность, проявляющаяся в чувстве удовлетворения, когда находишься в тени, ничем не выделяясь из окружающих людей, имеет тенденцию к снижению отрицательного индекса значимости от возраста учащейся к возрасту работающей молодежи.

Потребность в стабильности, связанная с чувством удовлетворения, когда все идет своим чередом и нет необходимости узнавать что-то новое, наиболее актуальна для представителей учащейся молодежи. Индекс шкалы, соответствующей данной ценности, имеет положительное, хотя весьма низкое, значение. В максимальной степени данная ценность актуальна для 10 % опрошенных среди учащейся молодежи и для 2 и 1 % студенческой и работающей молодежи соответственно. Для представителей студенческой и работающей молодежи индекс данного переживания имеет отрицательную значимость. При этом в большей степени отрицательно выражена указанная потребность у представителей студенческой молодежи. Потребность в стабильности, проявляющаяся в приятном чувстве, когда ничего не волнует, когда не испытываете пристрастия к чему-либо или кому-либо, при общей положительной направленности значений максимальную выраженность имеет у представителей учащейся молодежи.

Различается динамика ценностей, составляющих комплекс ценностей игра. Потребность в романтике становится более актуальной с увеличением возраста респондентов и в максимальной степени проявляется у представителей работающей молодежи. Ценность, в основе которой потребность в опасности, риске, напротив, более всего выражена у представителей учащейся молодежи и имеет тенденцию к снижению значимости с увеличением возраста респондентов.

Неодинаковую значимость для представителей различных возрастных категорий молодежи также имеют эмоциональные ценности, в основе которых потребность в безопасности и в растрате. Так, потребность в безопасности, проявляющаяся в чувстве уверенности, спокойствия в ситуации привычной, понятной, когда заранее известна окружающая обстановка, при достаточно высоких значениях индексов для всех возрастов несколько более значима для представителей работающей молодежи. Другой аспект данной потребности, связанный с наличием непосредственной угрозы для респондента, в максимальной степени выражен у представителей учащейся молодежи и имеет тенденцию к снижению значимости с увеличением возраста опрошенных.

Приведенные данные позволяют осуществить сравнительный анализ структуры потребностей практиков современных единоборств различных возрастных категорий. Далее представлена сравнительная таблица структуры потребностей учащейся, студенческой и работающей молодежи, практикующей единоборства по степени их значимости (табл. 7).

Таблица 7. Структура ценностно-потребностной сферы учащейся, студенческой и работающей молодежи, практикующей современные единоборства

Ранг

Потребности

	учащейся молодежи (от 13 до 17 лет)	студенческой молодежи (от 18 до 22 лет)	работающей молодежи (от 23 до 30 лет)
1	в деятельности (2,711)	в общении (2,673)	в общении (2,580) в деятельности (2,580)
2	в содействии окружающим людям (2,551)	в содействии окружающим людям (2,646)	в содействии окружающим людям (2,560)
3	в общении (2,531)	в деятельности (2,612)	в смысле жизни (2,521)
4	в любви (2,484)	в любви (2,557)	в любви (2,495)
5	в смысле жизни (2,340)	в смысле жизни (2,500)	в знаниях (2,402)
6	в доминировании (2,198)	эстетическая потребность (2,436)	в свободе, самостоятельности (2,250)
7	в свободе, самостоятельности (2,179)	в свободе, самостоятельности (2,236)	эстетическая потребность (2,224)
8	в комфорте (2,175)	в знаниях (2,226)	в безопасности 2 (2,045)
9	в безопасности 2 (2,132)	в комфорте (2,161)	в комфорте (2,032)
10	в престиже, славе (2,000)	в безопасности 2 (2,056)	в романтике (1,841)
11	в знаниях (1,978)	в доминировании (2,044)	в безопасности (1,762)
12	в опасности, риске (1,925)	в опасности, риске (1,902)	в расточительстве, щедрости (1,724)
13	эстетическая потребность (1,921)	в престиже, славе (1,867)	в доминировании (1,674)
14	в приобретении вещей (1,870)	в романтике (1,825)	в престиже, славе (1,614)
15	в безопасности (1,706)	в безопасности (1,646)	в опасности, риске (1,516)
16	в романтике (1,500)	в приобретении вещей (1,633)	в приобретении вещей (1,493)
17	эгоистическая потребность (1,307)	в расточительстве, щедрости (1,557)	эгоистическая потребность (1,318)
18	в превосходстве над окружающими (1,178)	эгоистическая потребность (1,543)	в превосходстве над окружающими 2 (1,294)
19	в расточительстве, щедрости (0,747)	в превосходстве над окружающими 2 (1,400)	в помощи другим людям (0,916)
20	в превосходстве над окружающими 2 (0,741)	в превосходстве над окружающими (0,667)	в стабильности, определенности 2 (0,434)
21	в стабильности, определенности 2 (0,585)	в стабильности, определенности 2 (0,329)	в превосходстве над окружающими (-0,246)
22	в стабильности, определенности (0,193)	в помощи другим людям (0,149)	в стабильности, определенности (-0,550)
23	в помощи другим людям (0,044)	в стабильности, определенности (-0,622)	конформистская потребность (-0,611)
24	в покровителе (-0,674)	конформистская потребность (-0,689)	в покровителе (-0,714)
25	конформистская потребность (-1,304)	в покровителе (-0,890)	во власти (-2,211)
26	в контроле над окружающими (-1,557)	во власти (-2,081)	в контроле над окружающими (-2,353)
27	во власти (-1,732)	в контроле над окружающими (-2,085)	в отрицательных эмоциях (-2,450)
28	в отрицательных эмоциях (-2,442)	в отрицательных эмоциях (-2,511)

Как показывает табл. 7, у представителей всех возрастных категорий молодежи, практикующих современные единоборства, ведущими в структуре проникающих ценностных ориентаций являются эмоциональные ценности комплекса созидание. Однако значимость ряда ценностей различается у разных возрастных категорий молодежи. Так, у представителей учащейся молодежи первое ранговое место принадлежит потребности в деятельности. Эта потребность у представителей студенческой молодежи занимает третье ранговое место, при этом ведущей является потребность в общении. У представителей работающей молодежи потребности в общении и в деятельности имеют сходные значения индексов и занимают первое ранговое место. Второе ранговое место у представителей всех категорий молодежи занимает потребность в содействии окружающим, связанная с чувством радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хорошее для дорогих людей. При этом максимальную выраженность данная ценность имеет у представителей студенческой молодежи.

Потребность в смысле жизни занимает третье ранговое место в структуре ценностей представителей работающей молодежи. У представителей других категорий молодежи ценность, соответствующая потребности в смысле жизни, занимает пятое ранговое место. Также особенностью ценностной шкалы представителей работающей молодежи является высокая актуальность потребности в знаниях – она занимает пятое ранговое место. При этом данная потребность у представителей студенческой молодежи занимает восьмое, а у представителей учащейся – одиннадцатое ранговые места. Эстетическая потребность у представителей студенческой молодежи стоит на шестом ранговом месте. Несколько менее актуальной данная потребность является для представителей молодежи работающей (седьмое ранговое место). У представителей учащейся молодежи эта потребность занимает только тринадцатое ранговое место.

Потребности в доминировании, в комфорте, а также в престиже, славе в большей степени определяют выраженность соответствующих ценностей у представителей учащейся молодежи. Обращает на себя внимание, что потребность в доминировании, занимающая шестое ранговое место у представителей учащейся молодежи, только на одиннадцатом и тринадцатом местах у представителей студенческой и работающей молодежи соответственно, уступая место таким потребностям, как потребность в комфорте и в безопасности. В свою очередь, потребность в безопасности, связанная с наличием непосредственной угрозы для респондента, в большей степени определяет поведение представителей работающей молодежи, занимая восьмое ранговое место. У представителей учащейся и студенческой молодежи данная потребность – на девятом и десятом ранговых местах соответственно. При этом обращает на себя внимание, что значение индекса для данной потребности выше именно у представителей учащейся молодежи.

Среди представителей работающей молодежи, практикующей современные единоборства, большее число романтиков, чем среди других возрастных категорий молодежи. Об этом говорит распределение соответствующих потребностей и их место в ценностных шкалах молодежи. Так, у представителей работающей молодежи потребность в романтике занимает десятое ранговое место, а у представителей студенческой и учащейся молодежи – четырнадцатое и шестнадцатое ранговые место соответственно. При этом характерно, что у молодых людей в возрасте до 22-х лет потребность в романтике уступает место другой потребности комплекса переживаний игра – потребности в опасности, риске. У представителей учащейся и студенческой молодежи данная потребность занимает двенадцатое ранговое место. Напротив, у молодых людей, составляющих подвыборку работающей молодежи, потребность в опасности находится на пятнадцатом ранговом месте, уступая место романтическим потребностям.

Потребность в расточительстве, щедрости в большей степени определяет значимость соответствующей ценности у представителей работающей молодежи – данная потребность занимает двенадцатое ранговое место. В меньшей степени эта потребность актуальна для представителей студенческой молодежи (семнадцатое ранговое место) и учащейся молодежи (девятнадцатое ранговое место). Также обращает на себя внимание неодинаковое место в ценностных шкалах различных возрастных категорий молодежи потребности в помощи другим людям, проявляющейся в чувстве радости, когда окружающим людям удается сделать что-то лучше, чем Вам. Так, если у представителей работающей молодежи данная потребность занимает девятнадцатое ранговое место, то у представителей студенческой и учащейся молодежи – двадцать второе и двадцать третье ранговые места соответственно.

Среди потребностей, имеющих отрицательные значения индексов и практически не определяющих поведение подавляющего большинства респондентов, следует назвать ряд потребностей комплекса конформизм, а также комплекса властвование. Так, последние ранговые места в ценностных шкалах представителей всех возрастных категорий молодежи, практикующих современные единоборства, занимает потребность в отрицательных эмоциях, а двадцать шестое и двадцать седьмое ранговые места – потребности во власти и в контроле над окружающими. Конформистская потребность, а также потребность во власти максимальное отрицательное значение имеют у представителей учащейся молодежи.

Обращает на себя внимание, что величина значений индексов потребностей и соответствующих им эмоциональных ценностей в подвыборке студенческой молодежи в среднем превышает величины индексов в подвыборках учащейся и работающей молодежи для рангов с первого по двенадцатый. Исключение составляет потребность в деятельности, имеющая в ценностной шкале учащейся молодежи максимальное значение индекса. Это позволяет говорить о том, что доминирующие в структуре проникающих ценностных ориентаций потребности комплекса созидание, а также ряд потребностей других комплексов в целом имеют большую выраженность в подвыборке студенческой молодежи.

Таким образом, перед нами три ценностные шкалы представителей различных возрастных категорий молодежи, имеющие сходные и отличительные черты. Среди сходств ценностных ориентаций молодых людей, практикующих современные единоборства, следует отметить устойчивые доминирующие ориентации на эмоциональные ценности комплекса созидание. Другой сходной чертой является низкая значимость для всех категорий молодых людей эмоциональных ценностей комплекса конформизм — потребности, составляющие его основу, имеют крайне низкие или отрицательные значения индексов, а также некоторых потребностей комплекса властвование — в отрицательных эмоциях, во власти и в контроле над окружающими. Отличительные черты рассматриваемых ценностных шкал – неодинаковая выраженность ряда потребностей, а также различные ранговые места, занимаемые данными потребностями в структуре потребностей.

Различия ценностных шкал молодых людей в практике единоборств, принадлежащих к разным возрастным категориям, проявляются также в их взглядах на будущее. Ценности творчества, физического и духовно-нравственного совершенствования более всего значимы для представителей подвыборки работающей молодежи. Так, от 76 до 85 % опрошенных в данной подвыборке считают обязательными для себя в будущем активные занятия спортом, духовное развитие и нравственное самосовершенствование. Интересную творческую работу в подвыборке учащейся молодежи в качестве обязательной для себя в будущем рассматривают 28 % опрошенных, а среди работающей молодежи – более половины респондентов. Также тенденцию к повышению значимости с возрастом респондента обнаруживают альтруистические ценности и вера в Бога.

Наряду с этим, динамика ряда ценностей демонстрирует обратную тенденцию. Ориентации респондентов на такие ценности, как руководящая должность, материальный достаток, престиж, восхищение окружающих, а также хорошие возможности для отдыха и развлечений, будучи в максимальной степени выражены у представителей учащейся молодежи, теряют актуальность в подвыборке студенческой и работающей молодежи. Обращает на себя внимание динамика ориентаций молодежи на ценность семьи. Если у представителей подвыборки учащейся молодежи 71 % опрошенных определяет хорошую семью как обязательное условие своей будущей жизни, то среди представителей работающей молодежи на данную ценность ориентирован более низкий процент респондентов (63 %).

Основываясь на представленных данных, выделим социальные типы личности молодых людей, практикующих современные единоборства.

Учащаяся молодежь, практикующая современные единоборства, – социальная общность, представляющая собой своего рода «деятельностный тип» личности. Представители данной общности ориентированы на действие, достижение успеха, стремятся к приятным переживаниям, возникающим, когда работа идет хорошо, когда видимы успешные результаты. Общение как ценность для них стоит на третьей позиции. Представители рассматриваемой общности ориентированы на самореализацию, стремление доминировать в среде сверстников, в компании. Они стремятся испытывать удовлетворение, гордость, когда могут доказать свое превосходство над соперником, выполнить свое дело лучше других. Учащаяся молодежь ориентирована на ценность семьи и материального достатка. Отличительной чертой представителей данной социальной общности является высокая актуальность потребности в комфорте, стремление к веселью, беззаботности, хорошему физическому самочувствию, наслаждению вкусной едой, отдыхом, безмятежной жизнью. Большинство рассматриваемых практиков единоборств в той или иной степени стремятся к славе, престижу, стремятся испытать радость и гордость, когда находятся в центре внимания, когда ими искренне восхищаются.

Студенческая молодежь, практикующая современные единоборства, имеет характерные черты, позволяющие определить ее представителей как относящихся к «общительному типу» личности. Представители данной общности в большей степени ориентированы на ценность общения, испытывают радость, хорошее настроение, когда общаются с хорошими людьми, когда видят взаимопонимание, дружбу, и стремятся к этим переживаниям. Молодежь, составляющая данный тип, отличается большей эмоциональностью, на что указывают максимально высокие значения индексов доминирующих эмоциональных ценностей. Представители указанной социальной общности ориентированы на эстетические переживания, стремятся испытывать своеобразное красивое чувство, возникающее при восприятии природы, музыки, стихов и других произведений искусства.

Работающая молодежь, практикующая современные единоборства, по своим отличительным чертам может быть отнесена к «романтическому типу». Ведущими ценностями для представителей данной социальной группы являются ценности общения и деятельности. Они имеют выраженную ориентацию на ценности смысла жизни, ориентированы на переживание чувства удовлетворения, когда видят перед собой большую цель и понимают, что живут не напрасно. Работающая молодежь стремится к физическому и духовно-нравственному совершенствованию, к творческой работе. Данный тип отличает также высокая актуальность потребности в знаниях. Представители рассматриваемой социальной группы ориентированы на ценности знания, испытывают горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомстве с поразительными научными фактами и т.д. Большинство представителей работающей молодежи ориентированы на ценности свободы, самостоятельности, стремятся испытывать приятное ощущение, когда полностью свободны, когда никто и ничто их не ограничивает и можно делать, что хочешь. Они ориентированы также на ценность собственной безопасности, что проявляется в стремлении к приятному ощущение безопасности, уверенности, когда известно, что никто и ничто им не угрожает. Представителей данной социальной общности можно смело отнести к романтикам. Они в большей мере, чем представители других возрастных категорий молодежи, ориентированы на переживание романтических чувств, чувства необычайного, таинственного, неизведанного, появляющегося в незнакомой местности, обстановке. Большинство представителей работающей молодежи в той или иной мере стремятся испытывать чувство удовлетворения, радость от собственной щедрости, когда можно тратить что-либо, не задумываясь о последствиях.

Таким образом, приведенные данные позволяют составить представление о «социальной окраске» различных возрастных категорий молодежи в практике современных единоборств.

Психологические особенности пожилого возраста

Психологические и физиологические изменения в пожилом возрасте

Психологические и физиологические изменения тесно взаимосвязаны. Некоторые психологические характеристики пожилых людей (например, негативное восприятие действительности), могут являться следствием физиологических изменений в организме

Специалисты различают физиологическое (нормальное) старение и преждевременное (связанное с заболеваниями).

ВАЖНО: При физиологическом старении человек до глубокой старости остается практически здоровым, он способен к самообслуживанию, сохраняет активность и интерес к окружающему миру.

Преждевременное старение начинается раньше (на 5, а иногда 10 лет) и является следствием перенесенных заболеваний, воздействия отрицательных факторов окружающей среды.

При этом, надо иметь ввиду, что даже при нормальном (физиологическом) старении, происходят возрастные изменения.

Это влияет на восприятие человеком окружающего мира, его самооценку, психоэмоциональное состояние и поведение.

При патологических формах старения, сопряженных с заболеваниями, зависимостью и утратой самостоятельности, изменения, как правило, выражены сильнее.

Старение проявляется в психологических и физиологических изменениях:

может снижаться физическая и умственная работоспособность,
труднее вырабатываются новые условные рефлексы, угасают старые,
замедляются и становятся менее точными движения, изменяется походка.
пожилые вынуждены больше времени тратить на подготовку и больше контролировать собственные действия.

Когда может понадобиться помощь специалистов (психотерапевтов, психологов и др.)?

Когда длительно отмечается состояние стрессового напряжения, которое сказывается на здоровье.

Негативные переживания, требующие помощи могут выражаться:

в остром переживании собственной ненужности, опустошенности,
гневных и раздражительных реакциях на мир («необоснованная агрессия», направленная как на других, так и на себя).

Решающее значение для адаптации к жизни в пожилом возрасте имеет тип личности, ее характерологические особенности.

Положительным вариантом адаптации считают принятие самим пожилым человеком изменившейся жизненной ситуации, достаточное общение и повседневную активность, сохранение интереса к жизни, расширение и изменение окружения и привычной жизненной сферы.

ВАЖНО: отмечая в своем теле возрастные изменения, понимать естественность этих процессов, и несмотря на возникающие ощущения физического нездоровья, уметь найти новые сферы для самореализации, где можно получить новый опыт и сохранить чувство нужности обществу.

Особенности развития детей подросткового и юношеского возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Фролова О.В.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Подростковый и юношеский возраст — это определенные этапы созревания и развития человека, лежащие между детством и взрослостью. Но каковы хронологические границы и содержательные признаки этих периодов? Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами. Возрастная терминология никогда не была однозначной. В толковом словаре В.Даля термин «юноша» определяется как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» -как «дитя на подросте», около 14-15 лет. Л.Н.Толстой хронологической гранью между отрочеством и юностью считает 15-летие. Между тем герою романа Ф.М.Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу [1, 2].

Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой — достижение социальной зрелости. Но в последнее время произошли очень важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста, а усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, привело к удлинению сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше сидят за школьными партами. Отсюда — удлинение периода, когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно, и изменение соответствующих социальнопсихологических стереотипов [3].

1. Кризисные моменты подросткового и юношеского возрастов

Все исследователи сходятся на том, что весь подростковый период — сложное время как для самого подростка, так и для окружающих его людей. Л.С.Выготский рассматривал развитие как внутренне детер-

минированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Поэтому он обращает внимание на переходные или критические периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происходят изменения, заметные окружающим. По его мнению, кризис или критический период — это время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития [4].

А.Н.Леонтьев в отличие от Л.С.Выготского разделяет понятия «критический период» и «кризис». Если критический период — неизбежный переход с одной стадии психического развития на другую, то при адекватном управлении процессом развития извне кризисов может и не быть. В этом возрасте формируется «чувство взрослости» — стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Главной же задачей личностного развития в период юности является поиск своего места и закрепление в мире взрослых, который переживается молодыми людьми зачастую очень остро и носит характер кризиса. Кризисным моментом этого периода, по мнению К.Юнга, является столкновение человека с требованиями реальной жизни, которые не всегда соответствуют его собственным представлениям. Молодой человек начинает постепенно осознавать, что мир это не только счастье и удовольствие, начинается распад его детской веры и оптимизма [5, 6, 7].

В отличие от подростков молодые люди уже не только включают в свое сознание взрослую жизнь, но и реально в ней участвуют. В этом возрасте особенно остро встают вопросы выбора своего уникального пути: «Кто я? Чего я хочу? Что я могу?». Это важнейшие вопросы, которые решаются в молодости. Если человек не задавался такими вопросами в юности и не нашел на них ответов, то он подвергается опасности надолго (или навсегда) остаться в подростковом возрасте и его самооценка будет основываться на мнении общества или на противостоянии всему миру. Иногда у молодых людей появляются сильный страх взросления, желание снова стать маленьким, уйти от проблем, взвалить их на плечи другого человека. Страх взросления может повлечь за собой психосоматические проявления [8, 9].

Основным содержанием кризиса встречи со взрослостью, также как и в подростковом кризисе, является кризис идентичности. Э.Эриксон в своей работе отмечал, что формы идентичности пластичны и имеют возрастную динамику. Таким образом, кризис идентичности не является специфической принадлежностью подросткового возраста (тогда он наиболее ярок), а проявляется на всех стадиях возрастного развития, в том числе и в юности [10].

Кризис идентичности дополняется или сменяется кризисом интимности. Межличностные отношения могут при этом стать стереотип-

ными, а сам человек — оказаться в состоянии психологической изоляции. Особое значение в этот период приобретает чувство одиночества. Нередко ощущение одиночества сопровождается чувством ненужности. Именно в период острого ощущения одиночества происходит окончательное оформление внутреннего мира человека [9].

2. Особенности эмоциональной сферы

Подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции личности. Переживания в этот период становятся глубже, проявляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается более постоянным и устойчивым. Значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции. Для него характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. В определенных ситуациях он может скрыть под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение, но может проявить и большую импульсивность в поведении [11, 12].

Резко выраженные психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Он включает в себя перепады настроения, от безудержного веселья к унынию и обратно, а также попеременное проявление ряда полярных эмоциональных реакций. Так чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у подростков с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением всеобщих кумиров, а чувственное фантазирование — с чрезмерным мудрствованием [9, 13].

Основной сложностью подросткового возраста является быстрый темп физиологических и психологических изменений. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии — активизацией вегетативной нервной системы. Тревожность возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различной по интенсивности и динамичной во времени. Чаще всего тревога обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности. Она может проявляться как беспомощность, неуверенность в себе, ощущение бессилия. Устойчивая личностная тревожность возникает у подростков с повышенными: ранимостью, впе-

чатлительностью, мнительностью. В юности, по сравнению с подростковым возрастом, эмоциональные реакции более устойчивы и осознаны. В этом возрасте происходит формирование общей эмоциональной направленности личности, то есть закрепление иерархии ценностей различных переживаний. Как отмечает в своей работе И.Г.Малкина-Пых, юношеский возраст — это критический возраст, поскольку в это время закладываются основы эмоциональной жизни человека, которые станут фундаментом его эмоциональности в зрелые годы [9].

Для эмоциональной жизни юности характерно не только переживание предметных чувств (направленных на определенное событие, лицо, явление), но и формирование чувств обобщенных (чувства прекрасного, трагического, чувство юмора и т.д.). Эти чувства выражают уже общие, более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности. Одним из существенных моментов становится формирование чувства взрослости, причем взрослости не вообще, а именно мужской и женской [3, 12].

3. Особенности структуры самосознания

Развивающееся самосознание в подростковом возрасте делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе. Подросток стремиться осмыслить свои притязания на признание: оценить себя как будущего юношу или девушку, заглянуть в личное будущее, осмыслить свои права и обязанности. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости», уникальности и одновременно -психологическая зависимость от сверстников, поэтому подросток эффективно соединяет эго-позицию «Не путайте меня с другими» и конформную позицию «Мы — группа сверстников».

Притязание на признание в отрочестве направлено на приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциала, столь необходимых для гражданской зрелости; выбор и подготовку к профессии; подготовку к браку и семейной жизни.

Особенности самосознания и самооценки в отрочестве непосредственно отражаются на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При з а-вышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности. Кроме того, в подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция» [9].

По выражению А.Н.Леонтьева, «личн6ость рождается дважды»: первый раз — внутри социального индивида, второй как само-

стоятельный субъект. Для него характерна не только самостоятельность решений, но и ответственность за совершенный выбор — при «втором рождении личности» происходит выход за рамки социального индивида. Обычно это «рождение» происходит в конце подросткового возраста. Тогда же происходит и формирование «Я-концепции» (образа «Я») [14].

Образ «Я» — это представление человека о себе самом, относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит взаимодействие с другими. В конце пубертатного периода, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную «Я-концепцию» [9].

Юность в жизненном цикле — завершающий переход к взрослости, на котором человек принимает ряд важных решений. Они касаются выбора профессии и создания семьи, общего стиля жизни и конкретных задач на будущее, коррекции ценностных ориентаций в соотношении с новым взрослым статусом и новыми жизненными планами. По сравнению с подростковым периодом в юности меньшее значение имеют внешние параметры: одежда, обувь, фигура. Уязвимым и важным становятся притязания на профессиональный успех, собственная способность к созданию чего-то значимого. При оценивании других людей на первый план чаще выступают не внешние данные, а человеческие качества. Кроме того, для молодых людей остается важным признание в сфере межличностных отношений, в особенности признание другими своей индивидуальности [6].

Наиболее важная особенность восприятия времени в юности -это изменение отношения к настоящему и будущему. Если подростки стремятся быстрее повзрослеть, стараются выглядеть старше, то большая часть молодых людей хотели бы подольше побыть в настоящем или уже с некоторой ностальгией думают о прошлом. Переход к восприятию взаимосвязи между настоящим и будущим у многих сопровождается внутренним конфликтом, который выражается в необходимости выбора между желанием жить настоящим, получением удовольствия от богатых возможностей юности и мыслями о построении карьеры, профессиональном росте, создании семьи. Если молодой человек не в состоянии осуществить выбор между жизнью в настоящем и направленностью в будущее, возможно либо полное пренебрежение интересами будущего (вплоть до ухода в наркотики), либо абсолютное лишение радостей в настоящем (полный уход в учебу и построение карьеры). Важным для юности является также осознание и принятие обязанностей перед самим собой, т.е. принятие ответственности за собственную жизнь [9,15].

Центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «Я». Самый сложный и многоаспектный структурный компонент формирующегося в юности самосознания — половая идентификация. Половое созревание не з а-вершается в подростковом возрасте, оно происходит как раз в юности: у женщин завершается примерно к 20 -ти, у мужчин к 25-ти годам. К этому времени окончательно закрепляются физиологические преобразования, начавшиеся в пубертатном периоде, а сексологическое созревание частично продолжается всю жизнь по мере накопления опыта межполовых отношений [3,16].

4. Особенности общения

В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании и практически является аналогом консультанта. Дружба носит избирательный характер, измена не прощается, а вместе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны — потребность в преданном друге, а с другой -частая смена друзей [17].

В результате проявляющегося в отрочестве чувства взрослости подросток осваивает новые для себя «взрослые» виды взаимодействий, чему способствует бурное телесное развитие и, следовательно, самоидентификация со взрослыми. Это существенно влияет на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как представителю другого пола. С этим отношением, прежде всего, связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, одежда, манера держать себя соответствует половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина» [18].

Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявляется вначале в неадекватных формах. Мальчики, чтобы обратить на себя внимание девочек, дергают их за косички и т.п. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются и, в свою очередь, демонстративно не замечают, игнорируют мальчиков. Позднее отношения усложняются, непосредственность в общении исчезает. Это выражается либо в демонстративно безразличном отношении к другому полу, либо в стеснительности при общении [9].

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым, так как в круг общения включаются оба пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсив-

ной, отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций. В этом возрасте общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают сопротивляться ранее не вызывавшим протеста требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальное или кажущееся ущемление своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе. Большинство подростков в этот период, общаясь с родителями, испытывают трудности, часто конфликтуют с ними. Общение подростка во многом обусловлено изменчивостью настроения, которое ведет к неадекватности его реакций. Для этого возраста характерна имитация чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем, в первую очередь, внимание обращается на внешнюю сторону [19].

Юношество — последний возрастной период расширения круга общения, поэтому на юность приходиться, так называемый, пик межличностного общения. Дружеские связи, установившиеся в юности, не всегда сохраняются в последующей жизни, но способность к таким связям формируется именно в этот период. Отмечаются не только расширение сферы общения, но и растущая индивидуализация и обособление. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я» [20].

В этот период завершается процесс отделения молодого человека от семьи, которое необходимо для осуществления своей индивидуальной взрослой жизни. В отличие от подросткового негативизма, критики, оппозиции родителям, для юности характерны процесс обособления и даже временное отстранение от семьи, после которого эмоциональный контакт восстанавливается на более высоком уровне, а отношения становятся партнерскими. Однако, к процессу реального отделения от семьи не всегда готовы как сам молодой человек, так и его семья. Затруднить процесс обособления может неразрешенность основных задач юности: формирование социальной зрелости и личностного самоопределения [9].

5. Сравнительный анализ психологических характеристик личности в подростковом и юношеском периодах

Подводя итог выше сказанному, можно провести сравнительный анализ психологических характеристик личности в подростковом и юношеском возрастах. Не смотря на то, что по своим ха-

рактеристикам эти периоды развития имеют много общего, так же имеют и различия, которые представлены в таблице 1.

Таким образом, на наш взгляд, необходимо учитывать кризисные моменты юношеского и подросткового возрастов, а также различия, проявляющиеся в самооценке, общении, эмоциональной, потребностно-мотивационнной сферах при построении учебного процесса в высших и средних учебно-профессиональных заведений, так как категория обучающихся находятся в различных возрастных периодах (1 -2 курс — старший подростковый возраст, 3 -5 курс — юношеский).

Таблица 1. Отличительные особенности самосознания, самооценки, эмоциональной, коммуникативной и потребностно-мотивационной сфер подросткового и юношеского периодов

Подростковый период Юношеский период

1 .Самооценка Самооценка основывается на мнении общества или на противостоянии всему миру. Отмечается неустойчивость и подвижность самооценки. Повышенная чувствительность к оценке внешности, способностей и умений сочетаются с излишней самонадеянностью. При самооценке на первый план чаще выступают человеческие качества. Происходит смена оснований, критериев для самооценки — они смещаются «из вне, во внутрь». Меньшее значение имеют внешние параметры. Растет внутренняя самостоятельность и устремленность в будущее. Уязвимыми и важными становятся притязания на профессиональный успех.

2. Общение Общение со сверстниками приобретает особую значимость, отрабатываются способы взаимоотношений. Дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны — потребность в преданном друге, с другой — частая смена друзей. Стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. На юношество приходится пик межличностного общения, формируется способность к установлению дружеских связей. Вместе с расширением сферы общения растет индивидуализация и обособление.

З.Эмоции, чувства и воля Формирование общего «чувства взрослости», проявляющееся в стремлении к самостоятельности. Ключевой этап в процессе становления эмоционально-волевой регуляции личности. Переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства. В тоже время отмечается легкая возбудимость, резкая смена настроений, переживаний, что приводит к импульсивности поведения и личностной нестабильности. Умение скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение. Формирование чувства мужской и женской взрослости. Чувства выражают общие устойчивые мировоззренческие установки личности. Формирование общей эмоциональной направленности личности. Закрепление иерархии ценностей различных переживаний. Эмоциональные реакции более устойчивы и осознаны. Умение не только скрывать испытываемые чувства, но и маскировать их.

е и н а н го О О о м а С. Открытие внутреннего мира. Включают в сознание взрослую жизнь. Формирование «Я-концепции» (системы внутренне согласованных представлений о себе) и становление основ мировоззрения, связное с интеллектуальным развитием. Окончательное оформление внутреннего мира, его изучение и укрепление. Реально участвуют во взрослой жизни. Соизмерение стремлений и поступков с определенными принципами и образом собственного «Я». Формирование, развитие мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и нравственные идеалы.

5 . Потребностно-мотивационная сфера Стремление к свободе от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Возрастает интерес к другим людям и различиям между ними. Формирование профессиональных интересов и развитие способности строить жизненные планы. Развитие мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни. Становление «внутренней позиции на основе предшествующего опыта, своих возможностей, потребностей и стремлений.

Литература

1. Даль В.И. Иллюстрированный толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Эксмо, 2007. — 288 с.

2. Достоевский Ф.М. Подросток. М.: Эксмо, 2006. — 576 с.

3. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 256 с.

4. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Т.2. Хрестоматия / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: «Бахрах-М», 2006. — 544 с.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во: МГУ, 1981.

6. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.

7. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000.

8. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1994.

9. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. -М.: Изд-во Эксмо, 2004. — 896 с., С. 357.

10. Эриксон Э.Г. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Бахрах, 1996.

11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Academia, 2003.

12. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: 1981.

13. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1985.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

15. Шутц У. Г лубокая простата. Основы социальной философии. СПб.: Роза мира, 1993.

16. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М.: МПСИ, 2000.

17. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов. — М.: Academia, 2000.

18. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ-в пед. вузов. Авторы: / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 624 с.

19. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М. — Л.: Прогресс — Уч. центр «Антарес», 1991.

20. Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: ИПП, 1996.-С.266-275.

Понимание этапов психологии развития

Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

Принципы нормативного развития помогают специалистам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов.Психологи развития могут работать с людьми любого возраста, чтобы устранить препятствия и поддержать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

Что такое психология развития?

Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

Некоторые из множества проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

Теории психологии развития

Психологи развития часто используют несколько теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития. Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

Психологам также интересно узнать, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых. Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как умственное, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

Когда обращаться к психологу по развитию

Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают случаи, когда что-то может пойти не так. Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев.Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными с пожилым возрастом, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

Психологи, занимающиеся развитием, могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут сталкиваться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

Стадии развития

Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни.Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

Пренатальный

Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на более поздний рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

Раннее детство

Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и эксперты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети правильно растут, получают адекватное питание и достигают умственных способностей, соответствующих их возрасту.

Среднее детство

Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере прохождения детьми начальной школы.

Дети начинают вносить свой вклад в мир по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

Подростковый возраст

Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития.Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть. Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

Раннее взросление

Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений.Критические вехи во взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и преодолеть эмоциональные трудности.

Средний возраст

Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество.Эриксон назвал это конфликтом между производительностью и застоем.

Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с чувством цели. Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.

Пожилые люди

Старшие годы часто рассматриваются как период плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми вплоть до 80-90 лет.Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

Те, кто может оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовностью встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

Диагностика развития

Чтобы определить, присутствует ли проблема в развитии, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.

Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / двигательных навыков. развитие и познавательные навыки.

Если обнаружена проблема, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

Слово от Verywell

Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того, как вам или вашему близкому был поставлен диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной группы. Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя более информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

Дети от 9 до 11 лет: возрасты и этапы развития молодежи

Понимание различных этапов развития молодежи поддерживает усилия по разработке программ для молодежи, так как способствует построению отношений между молодежью и взрослыми волонтерами

Понимание развития молодежи — мощный инструмент в установлении отношений с молодежью.В предыдущей статье мы исследовали возрастную группу от 6 до 8 лет, изучая их физическое, социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие.

Для справки, физическое развитие означает рост тела и развитие моторики. Социальное развитие — это взаимодействие между детьми и их способность функционировать в социальных условиях. Эмоциональное развитие смотрит на то, как молодежь справляется со своими чувствами и выражает их. Наконец, интеллектуальное развитие — это то, как люди учатся.

По мере того как мы переходим к возрастной группе от 9 до 11 лет, физическое развитие молодежи выходит на первый план. Они будут испытывать скачки роста с разной скоростью, что приближает их к подростковому возрасту. Обычно в этот период девочки начинают расти и созревать быстрее, чем мальчики.

В это время полезно проводить активные занятия. Практические мероприятия или занятия, в которых они находятся и движутся, — не ограничиваясь только сидением и прослушиванием — лучше всего.Молодежь в этом возрасте также приобретает более конкурентный характер между мальчиками и девочками. Старайтесь избегать действий, которые создают конкуренцию между гендерными группами. Выберите занятия, которые объединяют мальчиков и девочек в группу на равном игровом поле.

Дети в возрасте от 9 до 11 лет развиваются следующим образом:

Физический

У них наблюдается постоянное увеличение мышечной массы, силы, равновесия и координации
Они очень активны, полны энергии
У полов будет разная скорость созревания; девочки будут взрослеть быстрее мальчиков
У них улучшится координация мелких мышц

Социальные

Обычно они считают авторитетом взрослых
Они следуют правилам из уважения к власти
Они верны группам, клубам, бандам и т. Д.
Им нравится кодировать языки и пароли
Они идентифицируют себя с лицами того же пола
Они предпочитают работать в группах при совместной деятельности
Они подходят к решению проблем в стиле переговоров, идя на компромисс со сверстниками

Эмоциональный

Они принимают убеждения родителей / семьи
Восхищаются и подражают старшей молодежи
Они развивают навыки принятия решений
Начинают ставить под сомнение власть
Им нужно участие с заботливым взрослым
Им сложно сравнивать с другими

Интеллектуальный

Их академические способности сильно различаются
У них повышенная концентрация внимания, но у многих быстро меняются интересы
Они учатся здравому смыслу
Они судят об идеях абсолютно, правильно или неправильно, не очень терпят золотую середину
У них есть интересы в коллекциях и хобби

Последствия разработки программ или взаимодействия с детьми от 9 до 11 лет:

Физический

Планируйте мероприятия, которые позволят им передвигаться
Меняйте виды деятельности — не полагайтесь только на спорт, важны и общие физические нагрузки
Избегать соревнований между полами

Социальные

Уточнение и соблюдение разумных ограничений
Планируйте много времени, чтобы быть с людьми своего пола
Групповая деятельность важна

Эмоциональное

Незаметно провести коррекцию — индивидуально
Оставляйте положительные отзывы и ждите успехов
Избегайте общей похвалы
Присутствовать на групповых мероприятиях, быть видимым, но быть на заднем плане
Обеспечьте взрослому страховочную сетку, которая будет поддерживать границы

Интеллектуальный

Молодежь в этой возрастной группе по-прежнему очень любит «практические» занятия
Помогать молодежи создавать группы / клубы с общими интересами или хобби
Измените предлагаемые виды деятельности для быстро меняющихся интересов

Клубы 4-H, спонсируемые через Расширение Университета штата Мичиган, являются идеальным способом предложить смешанные гендерные мероприятия в безопасной обстановке, не фокусируясь на соревнованиях между полами.Для получения дополнительной информации о росте и развитии детей в возрасте 9–11 лет обратитесь к преподавателю MSU Extension в вашем районе. В следующей статье этой серии мы исследуем ранние подростковые годы.

Вы нашли эту статью полезной?

Расскажите, пожалуйста, почему
Представлять на рассмотрение
Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание
Цели обучения
Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.
Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, запускают мышцы матки матери, чтобы начать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся на 15-минутные интервалы, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.
Новорожденный рождается с неизменным поведением многих людей
Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в Таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.
Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
[Пропустить таблицу]
Имя Стимул Ответ Значение Пример видео
Рефлекс корня Ребенок гладит по щеке. Ребенок поворачивает голову к поглаживанию, открывает рот и пытается сосать. Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка
Рефлекс мигания В глазах ребенка вспыхивает свет. Ребенок закрывает оба глаза. Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
Рефлекс отмены Мягкий укол булавкой прикладывается к подошве стопы ребенка. Младенец сгибает ногу. Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
Тоник шейный рефлекс Младенец укладывается на спину. Ребенок поворачивает голову набок и вытягивает руку с той же стороны. Помогает развивать зрительно-моторную координацию
Захват рефлекса В ладонь ребенка прижимается предмет. Младенец схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. Помогает в исследовательском обучении
Рефлекс Моро Громкий шум или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. Ребенок разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается что-то схватить. Защищает от падений; могли помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
Шаговый рефлекс Младенец подвешивается босиком прямо над поверхностью и перемещается вперед. Малыш делает шагающие движения, как будто пытается ходить. Способствует развитию моторики
Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения — сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).
Хотя младенцы рождаются готовыми к некоторым занятиям, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами окружающей среды (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003) . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).
Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы
Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что, даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же нам это узнать? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают дети, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.
Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на раздражители вокруг них.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.
Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к уменьшенной реакцией на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и теряют интерес к ним при более частом воздействии. Психологи развития использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.
В процедуре привыкания ребенка помещают в детский стульчик и предъявляют зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем стимул удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда младенца увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.
Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Уловка состоит в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения цвета, звуков и даже принципов чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая многократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая в течение пары секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того, как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено так, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличивалось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли различить количество прыжков.
Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам куклы два или три раза, значительно увеличили свой взгляд, когда кукла начала прыгать разное количество раз.
Когнитивное развитие в детстве
Детство — время быстрых перемен. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и пробиваться в окружающей среде.
Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.
Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В 1920-х годах Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить, на какие виды логического мышления способны дети. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а, скорее, отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Подобно тому, как почти все дети учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели к созданию поэтапной модели когнитивного развития Пиаже.
Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схем — паттернов знаний в долговременной памяти — которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Кроме того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют при этом два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).
Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.
Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .
Наиболее важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия протекает в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже обобщены в таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».
Таблица 7.3 Этапы когнитивного развития Пиаже.
[Пропустить таблицу]
Этап Примерный возраст Характеристики Сценические достижения
Датчик электродвигателя От рождения до 2 лет Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус. Постоянство объекта
Предоперационная от 2 до 7 лет Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей. Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков
Бетон эксплуатационный от 7 до 11 лет Дети становятся способными мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются. Сохранение
Официально в рабочем состоянии От 11 лет до совершеннолетия Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения. Абстрактная логика
Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , когнитивная стадия, которая начинается с рождения и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства: они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.
Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что, если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеяло, но, тем не менее, улыбалась и тянулась за ним, когда одеяло снималось.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект был просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .
Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.
Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY
В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этой стадии ребенок начинает использовать язык и более абстрактно думать об объектах, имея способность формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является дооперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или преобразовывать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.
Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны — неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной демонстрации развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Пока видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синей коробке. Однако к четырем годам дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна все же будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.
Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стекла) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способность понимать такие преобразования заставляет их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.
Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.
Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be
Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если то, то то», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые действительно существуют.
Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, а, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие навыков обработки информации у ребенка (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке, в котором развивается познание.Работа Пиаже также применялась во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).
С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели эту схему событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые наблюдали, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы знали, что объект все еще существует, даже если он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.
Еще один фактор, который мог удивить Пиаже, — это то, в какой степени социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующий этап развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.
Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), основанные в значительной степени на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.
Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором ребенок служит и учителями, и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг о друге как личности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).
Социальное развитие в детстве
Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.
Познание себя: развитие самооценки
Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание своего собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).
Рисунок 7.5 Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание — это способность узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.
Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством собственного достоинства (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и поэтому мы можем предположить, что они могут понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.
Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол — мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).
Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может описать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии — признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).
Успешные отношения с другими: Приложение
Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это то, как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.
Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.
Еще в 1930-х годах психологи полагали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и, как правило, немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.
В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодных металлических проволок и бутылки с молоком, из которой могла пить обезьянка. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой матери из махровой ткани, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).
Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, которая обеспечивает надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.
Смотрите: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA
Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная основа , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») был согласен с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.
Психолог развития Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят в среду и выходят из нее — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем минуту, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем в течение нескольких минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.
В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их среде.
Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU
На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) стилем привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с уклонением (иногда называемым небезопасно-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там находится, и к незнакомцу не будут относиться иначе, чем к матери.
Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).
Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]
Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов по развитию считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и соответствующим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать нечувствительна и реагирует несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила матерей некоторых младенцев на тренировку, на которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.
Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные характеристики личности младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет сочетание генетических и социализационных влияний.
Направление исследования: Использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности
Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, демонстрируемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов — исследовательских проектов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .
В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, повторно связались 20 лет спустя и опрошены с использованием меры привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, как и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), или физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.
В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает поведение многих детей и взрослых. Надежно привязанные младенцы имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).Кроме того, у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).
Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.
Исследования поперечного сечения представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования сравнивают возрасты между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте от 20 до 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.
Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов кросс-секционного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Что наиболее важно, интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Эффекты когорты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с изменениями возраста.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу . Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Две группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.
Основные выводы
Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и, в более общем плане, к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
Лонгитюдные и поперечные исследования используются для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.
Упражнения и критическое мышление
Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?
Список литературы
Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.
Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.
Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у детей в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.
Bowlby, J. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.
Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.
Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и познающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.
Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.
Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., & Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.
Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мужество, М. Л. и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.
Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.
ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрые изменения в символическом функционировании очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.
Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.
Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.
Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Гибсон, Э. Дж., Розенцвейг, М. Р. и Портер, Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.
Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.
Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.
Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.
Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Дувр.
Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетические основы личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.
Юраска, Дж. М., Хендерсон, К., и Мюллер, Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.
Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Обзор развития, 11 , 244–250.
Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.
Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.
Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.
Моретти, М. М., Хиггинс, Э. Т. (1990). Развитие уязвимых мест самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Портер, Р. Х., Макин, Дж. У., Дэвис, Л. Б., и Кристенсен, К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Детское поведение и развитие, 15 (1), 85–93.
Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Периллу Х. К. (1996). Самораспознавание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.
Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.
Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.
Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.
Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции в когнитивных науках, 7 (8), 343–348.
Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.
Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.
ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.
Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Ван, С. Х., Байарджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожидания с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.
Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослом возрасте: 20-летнее продольное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.
Винн, К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.
Авторство изображений
Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).
Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).
Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» от rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).
Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).
Полные описания:
Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]
Социально-эмоциональное развитие: навыки, которых следует ожидать в разном возрасте | Разобрался
Когда дети приобретают социальные и эмоциональные навыки? Дети начинают развивать их еще в младенчестве, а по мере взросления появляются новые навыки.
Не все дети развиваются одинаково. Но есть некоторые вехи, которые вы можете ожидать от детей примерно того же возраста. См. Этот список социальных и эмоциональных вех в разном возрасте.
Плачь по-разному, чтобы показать голод, боль или усталость
Улыбка в ответ на улыбку опекуна
Играйте с игрушками, встряхивая их
Кто более осведомлен знакомые и незнакомые
Могут реагировать на эмоции других людей плачем, улыбкой или смехом
Наслаждайтесь взглядом на себя в зеркало
Начинайте проявлять тревогу к незнакомцу
May Cry когда знакомых лиц нет
Начните предпочитать одни игрушки другим
Играйте в любимые со знакомыми людьми
Более интерактивные (например, передача игрушки или книги или создание определенного шума чтобы привлечь внимание опекуна)
Наслаждайтесь простыми интерактивными играми, такими как пирожное и пикабу 9 0003
Малыши и дошкольники
У них больше истерик и они становятся более дерзкими, пытаясь общаться и быть независимыми
Начните простую ролевую игру, например, имитируйте то, что делают взрослые или другие дети
Заинтересованы в том, чтобы рядом были другие дети, но с большей вероятностью будут играть вместе с ними (параллельная игра), чем с ними (совместная игра)
Начните проявлять и озвучивать более широкий диапазон эмоций
Заинтересованы в ролевой игре, но может сбивать с толку настоящую и «притворяться»
Спонтанно добрые и заботливые
Начать играть с другими детьми и легче отделиться от воспитателей
Могут быть истерики из-за изменений в распорядке дня или не получают то, что хотят
Наслаждайтесь игрой с другими детьми и более разговорчивый и независимый
Проверяйте границы, но все равно стремитесь угодить и помочь
Начните понимать, что значит чувствовать себя смущенным
Более осведомлены о восприятии других
Могут жаловаться на дружбу и реакцию других детей
Хочу вести себя хорошо, но не так внимательны к указаниям
Пытаться выражать чувства словами, но может прибегать к агрессии, когда расстроен
Делитесь секретами и шутками с друзьями
Может начать развивать свою личность, отказываясь от семейных дел и разговоров
Ласковые, глупые и любопытные, но также могут быть эгоистичными, грубыми и спорными
Средние и старшие школьники
Начните мыслить более логично y
Самонадеянны, капризны и нуждаются в конфиденциальности
Все больше и больше ценит мнение друзей и других людей
Может проверять новые идеи, стили одежды и манеры, выясняя, где и как вписаться
Стремитесь быть независимыми и можете начать эмоционально дистанцироваться от опекунов
Начните пытаться обнаружить сильные и слабые стороны, временами кажясь эгоцентричным, импульсивным или капризным
Демонстрируйте гордость за успехи
Проводите много времени с друзьями и, возможно, захотите познакомиться.
Помните, что все дети по-разному развивают социальные и эмоциональные навыки.Если дети не достигают всех этапов своего возраста сразу, это нормально.
Если ваш ребенок не достигает многих из этих достижений, узнайте больше о проблемах с социальными навыками. Следите за тем, что вы видите, и делитесь своими опасениями с лечащим врачом вашего ребенка. Вместе вы можете составить план, который поможет вашему ребенку развить социальные и эмоциональные навыки.
Физическое развитие: Возраст 0–2
Первые 4 недели жизни называются периодом новорожденности .Большинство детей весят от 5 1/2 до 10 фунтов и имеют длину от 18 до 22 дюймов. Младенцы мужского пола обычно немного тяжелее и длиннее, чем младенцы женского пола. Новорожденные, рожденные с массой тела менее 5 1/2 фунтов, имеют детей с низкой массой тела при рождении . Младенцы, которые родились раньше срока, — это недоношенных, или недоношенных, , и эти дети могут иметь или не иметь низкий вес при рождении. Младенцы, родившиеся в срок или вскоре после родов, составляют доношенных . Младенцы, прибывшие на 2 или более недель после срока родов, составляют недоношенных. Как недоношенные, так и недоношенные дети подвержены более высокому риску таких осложнений, как болезнь, повреждение мозга или смерть, чем доношенные дети.
Физический рост особенно быстр в первые 2 года. Вес ребенка при рождении обычно удваивается к 6 месяцам и утраивается к первому дню рождения. Точно так же ребенок вырастает от 10 до 12 дюймов в длину (или высоту), и его пропорции меняются в течение первых 2 лет. Размер головы младенца уменьшается пропорционально от 1/3 всего тела при рождении до 1/4 в возрасте 2 лет и до 1/8 в зрелом возрасте.
Развитие мозга плода и новорожденного также происходит быстро. Первыми развиваются нижние, или подкорковые, области мозга (отвечающие за основные жизненные функции, такие как дыхание), за ними следуют верхние области, или кортикальных областей, (отвечающие за мышление и планирование). Большинство изменений мозга происходят внутриутробно и вскоре после рождения. При рождении мозг новорожденного весит всего 25 процентов от мозга взрослого человека. К концу второго года мозг весит около 80 процентов; к пубертату он весит почти 100 процентов мозга взрослого человека.
Поскольку младенцы не могут выжить в одиночку, у новорожденных есть определенные встроенные или предварительно запрограммированные способности для выживания и адаптации. Рефлексы — это автоматические реакции на стимуляцию, которые позволяют младенцам реагировать на окружающую среду еще до того, как произойдет какое-либо обучение. Например, младенцы автоматически сосут, когда им предлагают сосок, поворачивают голову, когда родитель говорит, хватаются за палец, который прижат к их руке, и вздрагивают, когда слышат громкий шум. Некоторые рефлексы, например, моргание, постоянны.Другие, такие как хватание, исчезают через несколько месяцев и в конечном итоге становятся добровольными реакциями. Общие моторные рефлексы младенцев представлены в таблице 1.

Моторные навыки, или поведенческие способности развиваются вместе с физическим ростом. Другими словами, младенцы должны научиться выполнять двигательную активность в контексте изменяющегося тела. Примерно в 1 месяц младенцы могут поднимать подбородок, лежа на животе. В течение следующего месяца младенцы могут поднимать грудь из того же положения.К четвертому месяцу младенцы могут хвататься за погремушки и сидеть с опорой. К пятому месяцу младенцы могут переворачиваться, а к восьмому месяцу младенцы могут сидеть без посторонней помощи. Примерно в 10 месяцев малыши могут стоять, держась за какой-либо предмет для поддержки. Примерно в 14 месяцев малыши могут стоять одни и, возможно, даже ходить. Конечно, эти возрасты для каждой вехи двигательных навыков являются средними; темпы физического и двигательного развития у детей различаются в зависимости от множества факторов, включая наследственность, количество активности, в которой ребенок участвует, и количество внимания, которое ему уделяется.
Двигательное развитие следует паттернам головного (центр и верхняя часть тела) и проксимодистального (конечности и нижняя часть тела), так что двигательные навыки оттачиваются сначала в центре и верхней части тела, а затем в конечностях и нижней части тела. Например, перед ходьбой улучшается глотание, а перед движениями рук — движения рук.
Ощущение и восприятие
Нормальные младенцы обладают ощущениями, или способностью реагировать на сенсорную информацию внешнего мира.Эти младенцы рождаются с функционирующими сенсорными органами, специализированными структурами тела, содержащими сенсорные рецепторы, которые получают стимулы из окружающей среды. Сенсорные рецепторы преобразовывают энергию окружающей среды в сигналы нервной системы, которые мозг может понимать и интерпретировать. Например, сенсорные рецепторы могут преобразовывать световые волны в визуальные образы. Чувства человека включают зрение, слух, обоняние, осязание и вкус.
Новорожденные очень близоруки, но острота зрения , или способности быстро развиваются.Хотя зрение у младенцев хуже, чем у взрослых, младенцы могут визуально реагировать на окружающую обстановку с рождения. Младенцев особенно привлекают объекты контрастирования света и тьмы, такие как человеческое лицо. Восприятие глубины также наступает в течение нескольких месяцев. Новорожденные также могут реагировать на вкусы, запахи и звуки, особенно на звук человеческого голоса. Фактически, новорожденные могут почти сразу отличить основного опекуна от других по зрению, звуку и запаху. Сенсорные способности младенцев значительно улучшаются в течение первого года жизни.
Восприятие — это психологический процесс, с помощью которого человеческий мозг обрабатывает сенсорные данные, собранные органами чувств. Визуально младенцы осознают глубину (взаимосвязь между передним планом и фоном) и размер и постоянство формы (постоянство размера и формы предметов). Эта последняя способность необходима младенцам, чтобы узнавать о событиях и объектах.
Обучение
Обучение — это процесс, который приводит к относительно постоянному изменению поведения на основе опыта.Младенцы учатся по-разному. В классическом условном рефлексе (Павловский), обучение происходит по ассоциации, когда стимул, который вызывает определенную реакцию, становится ассоциированным с другим стимулом, который изначально не вызывал эту реакцию. После того, как два стимула соединяются в мозгу испытуемого, новый стимул вызывает ту же реакцию, что и исходный. Например, в экспериментах психолога Джона Б. Уотсона с 11-месячным «Маленьким Альбертом» в 1920-х годах Уотсон классически приучал Альберта бояться маленькой белой крысы, сочетая вид крысы с громким пугающим звуком.Некогда нейтральная белая крыса превратилась в раздражитель, которого боялись, благодаря ассоциативному обучению. Младенцы младше 3 месяцев обычно плохо обучаются с помощью классической подготовки.
В оперантного обусловливания (Скиннера) обучение происходит через применение вознаграждений и / или наказаний. Подкрепление усиливает поведение, а наказание снижает поведение. Положительное подкрепление — это приятные стимулы, которые добавляются для улучшения поведения; отрицательное подкрепление — это неприятные стимулы, которые удаляются, чтобы улучшить поведение.Поскольку подкрепления всегда усиливают поведение, отрицательное подкрепление — это не то же самое, что наказание. Например, родитель, который шлепает ребенка, чтобы заставить его перестать вести себя плохо, применяет наказание, в то время как родитель, который отнимает у ребенка привилегии, чтобы заставить его усерднее учиться, использует отрицательное подкрепление. Формирование — это постепенное применение оперантного кондиционирования. Например, младенец, который узнает, что улыбка вызывает положительное внимание родителей, будет больше улыбаться своим родителям. Младенцы обычно хорошо реагируют на оперантное обусловливание.
В наблюдательном обучении обучение достигается путем наблюдения и подражания другим, как в случае с младенцем, который учится хлопать, наблюдая и подражая старшему брату или сестре. Эта форма обучения, возможно, является самым быстрым и естественным средством, с помощью которого младенцы и малыши приобретают новые навыки.
Здоровье
Нормальное функционирование различных систем организма новорожденного жизненно важно для его здоровья в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Менее 1 процента младенцев получают родовых травм, или травмы, полученные во время родов.Продольные исследования показали, что родовая травма, низкий вес при рождении и раннее заболевание могут повлиять на физическое и психическое здоровье в дальнейшем, но обычно только в том случае, если эти дети растут в бедных условиях. Большинство младенцев, как правило, довольно выносливы и способны компенсировать неидеальные ситуации в раннем возрасте.
Тем не менее, некоторые дети рождаются с более серьезными проблемами или находятся в них. Например, фенилкетонурия (PKU) — это наследственное нарушение обмена веществ, при котором у ребенка отсутствует фенилаланингидроксилаза, фермент, необходимый для выведения из организма избытка финелаланина, незаменимой аминокислоты.Несоблюдение специальной диеты для ребенка с фенилкетонурией в первые 3-6 недель жизни приведет к умственной отсталости. В настоящее время во всех 50 штатах требуется обследование новорожденных на ФКУ.
Плохое питание, гигиена и медицинское обслуживание также подвергают ребенка ненужному риску для здоровья. Родители должны следить за тем, чтобы их младенец хорошо ел, был чистым и получал надлежащую медицинскую помощь. Например, правильная иммунизация имеет решающее значение для предотвращения таких заразных болезней, как дифтерия, корь, эпидемический паротит, краснуха и полиомиелит.Лицензированный специалист в области здравоохранения может предоставить родителям карты с указанием рекомендованных детских прививок.
Младенческая смертность — это процент младенцев, умирающих в течение первого года жизни. Сегодня в Соединенных Штатах около 9 младенцев из 1000 живорождений умирают в течение первого года — значительно меньший процент, чем сообщалось всего 50 лет назад. Снижение младенческой смертности связано с улучшением дородового ухода и медицины в целом.Однако младенцы из числа меньшинств, как правило, подвержены более высокому риску смерти, как и дети с низкой массой тела при рождении, недоношенные и недоношенные дети. Основными причинами младенческой смерти являются врожденные пороки развития, такие как проблемы с сердечным клапаном или осложнения беременности, и синдром внезапной детской смерти (СВДС) .
СВДС — это неожиданная и необъяснимая смерть внешне здорового младенца. Посмертное вскрытие трупа младенца СВДС обычно не дает ответа на вопрос о причине смерти. Насколько известно властям, удушье, рвота или удушье не вызывают СВДС.Две предполагаемые причины включают дисфункцию мозга младенца и курение родителей как внутриутробно, так и в послеродовой период. В Соединенных Штатах от 1 до 2 из 1000 младенцев в возрасте до 1 года умирают от СВДС каждый год.
Раннее и среднее детство | Здоровые люди 2020

Цель
Документируйте и отслеживайте популяционные показатели здоровья и благополучия детей раннего и среднего возраста в США с течением времени.
Обзор
В политических, исследовательских и клинических кругах растет признание того факта, что раннее и среднее детство обеспечивает физическую, когнитивную и социально-эмоциональную основу для здоровья, обучения и благополучия на протяжении всей жизни.Раннее детство, среднее детство и юность представляют 3 стадии развития ребенка. Каждый этап организован вокруг основных задач развития на этот период.
Раннее детство (обычно определяемое как рождение до 8-го года жизни) — это время огромного физического, когнитивного, социально-эмоционального и языкового развития. ¹
Среднее детство (обычно определяется как возраст от 6 до 12 лет) — это время, когда дети развивают базовые навыки для построения здоровых социальных отношений и усваивают роли, которые подготовят их к подростковому и взрослому возрасту.¹
«Здоровые люди 2010» обращались к самым ранним этапам детства через цели по охране здоровья матери, ребенка и ребенка, но в этой инициативе не были выделены этапы развития раннего и среднего детства. Чтобы восполнить этот пробел, тематическая область «Дети младшего и среднего возраста» была включена в «Здоровые люди 2020».
Почему важно детство в раннем и среднем возрасте?
Факты показывают, что опыт раннего и среднего детства чрезвычайно важен для здорового развития ребенка и обучения на протяжении всей жизни.То, как ребенок развивается в это время, влияет на будущее когнитивное, социальное, эмоциональное, языковое и физическое развитие, что, в свою очередь, влияет на готовность к школе и дальнейшие успехи в жизни. ^2,3,4 Исследования ряда заболеваний и состояний здоровья взрослых указывают на предболезненные пути, которые берут начало в раннем и среднем детстве. ^3,5
В раннем детстве человеческий мозг вырастает до 90 процентов своего взрослого размера к 3 годам. ^6,7 Раннее детство представляет собой период, когда маленькие дети достигают вех в развитии, которые включают:
Эмоциональная регуляция и привязанность
Развитие речи
Когнитивное развитие
Двигательные навыки
Все эти этапы могут быть значительно отложены, если маленькие дети сталкиваются с неадекватным уходом, факторами экологического стресса и другими негативными факторами риска.Эти стрессоры и факторы могут повлиять на мозг и серьезно подорвать физический, социально-эмоциональный и когнитивный рост и развитие ребенка. ^8,9,10
Раннее и среднее детство готовит почву для:
больше, чем любой другой период развития.
Успех школы ¹¹
Медицинская грамотность
Самодисциплина
Способность принимать правильные решения в рискованных ситуациях
Привычки в еде
Конфликтные переговоры и здоровые отношения с семьей и друзьями ¹²
В начало
Понимание раннего и среднего возраста
Хотя в раннем и среднем детстве дети, как правило, здоровы, именно в это время дети подвергаются риску заболеваний, таких как:
Расстройства развития и поведения
Жестокое обращение с детьми
Астма и другие хронические состояния
Ожирение
Кариес зубов
Непреднамеренные травмы
Хотя эти состояния обычно не приводят к летальному исходу, они влияют на детей, их образование, их отношения с другими людьми, а также на здоровье и благополучие подростков и взрослых, которыми они станут.
Новые проблемы в раннем и среднем детстве
Ключом к пониманию здоровья детей младшего и среднего возраста является признание важной роли, которую эти периоды играют в здоровье и благополучии взрослых, и сосредоточение внимания на состояниях и заболеваниях, которые могут серьезно ограничивать возможности детей учиться, расти, играть и становиться здоровыми взрослыми.
Профилактические меры в раннем и среднем детстве могут иметь долгосрочные преимущества. ^13,14 Возникающие проблемы в раннем и среднем детстве включают реализацию и оценку междисциплинарных мероприятий общественного здравоохранения, направленных на социальные детерминанты здоровья:
Воспитание компетентных и заботливых семей, родителей и опекунов
Создание благоприятной и безопасной среды в доме, школе и общинах
Расширение доступа к качественной медицинской помощи
Для получения данных для понимания и планирования здоровья и благополучия детей необходима более сильная и надежная система наблюдения.
Список литературы
¹ Образовательная энциклопедия. Этапы роста в развитии ребенка. Доступно по адресу: http://education.stateuniversity.com/pages/1826/Child-Development-Stages-Growth.html#ixzz0j0jMHgRB
² Халфон Н. Развитие здоровья на протяжении всей жизни: новый подход к рассмотрению исходных детерминант здоровья и расходов. Вашингтон: «Голоса экспертов», Фонд Национального института управления здравоохранением: 2009 г. Доступно по адресу: http: //www.nihcm.org / pdf / ExpertVoices_Halfon_FINAL.pdf [PDF — 91 КБ]
³ Шонкофф Дж. П., Бойс В. Т., МакИвен Б. С.. Неврология, молекулярная биология и корни неравенства в отношении здоровья в детстве: создание новой основы для укрепления здоровья и профилактики заболеваний. JAMA 2009; 301 (21), 2252-2259. http://jama.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=184019
⁴ Лью, Дж. Усиленный контроль, исполнительные функции и образование: использование саморегулируемых и социально-эмоциональных компетенций.Перспективы развития ребенка. 2012; 6 (2), 105-111. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1750-8606.2011.00196.x/abstract
⁵ Schore AN. Регулирование аффекта и происхождение себя: нейробиология эмоционального развития. Флоренс KY: Психология Press; 1999.
⁶ Первес Д. Нервная активность и рост головного мозга. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1994.
⁷ Коричневый TT, Джерниган TL. Развитие мозга в дошкольном возрасте.Neuropsychol Rev.2012; 22 (4), 313–333. DOI: 10.1007 / s11065-012-9214-1
⁸ Shonkoff JP, Phillips DA (ред.). От нейронов к соседству: наука о раннем детском развитии. 2002. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED446866.pdf
⁹ Люби Дж., Белден А., Боттерон К. и др. Влияние бедности на развитие детского мозга: опосредующий эффект ухода и стрессовых жизненных событий. JAMA Pediatr. 2013; 167 (12), 1135-1142.http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleID=1761544
¹⁰ Дункан Г.Дж., Циол-Гест К.М., Калил А. Бедность в раннем детстве и достижения, поведение и здоровье взрослых. Child Dev. 2010; 81 (1): 306-325. http: //onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8624.2009.01396.x/abst …
¹¹ Duncan G, Dowsett C, Claessensa A. et al. Готовность к школе и более поздние достижения. Dev Psychol. 2007; 43 (6): 1428–1446. http://psycnet.apa.org/record/2007-16709-012
¹² Eccles JS.Развитие детей от 6 до 14 лет. Будущий ребенок. 1999 осень; 9 (2): 30-44. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10646256
¹³ Национальный исследовательский совет и Институт медицины. Профилактика психических, эмоциональных и поведенческих расстройств среди молодежи: успехи и возможности. Комитет по профилактике психических расстройств и злоупотребления психоактивными веществами среди детей, молодежи и молодых людей: достижения в исследованиях и многообещающие меры. Мэри Эллен О’Коннелл, Томас Боут и Кеннет Э.Warner, Editors, 2009. Совет по делам детей, молодежи и семей, Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.
¹⁴ Шонкофф Дж. Создание новой основы биоразвития, которая будет определять будущее политики в отношении детей младшего возраста. Child Dev. 2010; 81 (1): 357-367. http://steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/media/users/eez206/srb_conference/Bu …
В начало
Вехи развития 9-летнего ребенка
В возрасте девяти лет дети готовы к серьезному переходу, поскольку они находятся на пороге подросткового возраста.Во многих отношениях их все еще можно считать детьми, но они становятся гораздо более независимыми и способны выполнять определенные обязанности при минимальном наблюдении взрослых.
Иллюстрация Эмили Робертс, Verywell
Физическое развитие
По мере приближения к подростковому возрасту девятилетние дети начнут сталкиваться с многочисленными физическими и эмоциональными проблемами. Для некоторых это может быть тяжелым временем, поскольку одноклассники начинают развиваться совершенно разными темпами.
Половое созревание может начаться в возрасте от 8 до 12 лет для девочек и от 9 до 14 лет для мальчиков.Как родитель, важно обсудить это с вашим ребенком, особенно если изменения (или отсутствие изменений) вызывают страдания. Могут даже начать возникать проблемы с изображением тела.
Девятилетние дети получат более сильный и плавный контроль над мышцами, что позволит им расширить свои физические возможности и интересы. Они также станут более независимыми и точными в том, как они следят за своей личной гигиеной и уходом.
Ключевые вехи
Могут появиться первые признаки полового созревания.Девочки обычно показывают знаки в возрасте 8 или 9 лет; мальчики с большей вероятностью вступают в половую зрелость немного позже, примерно в 10-11 лет.
Испытайте резкий рост. Ваш ребенок может стать значительно выше и набрать больше веса.
Способен продолжать физическую активность для достижения цели, например, во время игры или выполнения задания по физической подготовке.
Совет для родителей
Это хорошее время, чтобы начать говорить о половом созревании, независимо от того, где находится ваш ребенок.Открытый разговор о том, каких изменений может ожидать ваш ребенок, может облегчить переход.
Эмоциональное развитие
В девять лет дети лучше справляются с конфликтами. Их растущая независимость заставит их искать отношения, независимые от их семьи, в том числе ночевки в домах друзей.
Многие девятилетние дети будут иметь сильное желание принадлежать к группе и занять свое место в социальном порядке школы. В результате многие станут уязвимыми для давления со стороны сверстников, потому что хотят произвести впечатление на свою группу.Взаимодействие с другими людьми
В девять лет дети могут брать на себя более широкий круг дел и обязанностей по дому и захотят начать участвовать в принятии решений, влияющих на семью.
Дети девяти лет могут быть образцами противоречия. Хотя большинство из них захотят расширить свои социальные круги, они все равно будут искать убежища в семье, если когда-нибудь почувствуют себя неуверенно. В девять лет дети все еще находятся под сильным влиянием родителей.
Большинство 9-летних детей извлекают выгоду из свободы проявлять растущую независимость, но при этом ищут эмоционального подтверждения от своих родителей.Девятилетние дети также могут быть капризными, расстраиваться в одну минуту, а в следующую — штрафоваться.
Девятилетние дети также все больше осознают опасности и катастрофы в реальном мире. Страхи по поводу таких событий, как преступление или штормы, или опасения по поводу того, что однажды умрет один из родителей, могут заменить страхи, которые у них, возможно, были в детстве, такие как страх перед монстрами.
Ключевые вехи
Может настаивать на своем, но умеет прислушиваться к разуму
Может вести себя необоснованно или грубо, когда дела идут не так, как планировалось, но также способен распознать поведение и извиниться
Ищет коллег, чтобы справиться с неприятными эмоциями но может рассчитывать на собственные ресурсы
Совет для родителей
У вашего ребенка могут быть вопросы об историях, которые он услышал в новостях, или о событиях, происходящих в обществе.Предоставьте соответствующую возрасту фактическую информацию. Сосредоточьтесь на всем, что делается для обеспечения безопасности людей, и подумайте о том, чтобы привлечь его к простому проекту, например, к написанию благодарственных писем первым спасателям после трагического события или пожертвованию одежды жертвам стихийного бедствия.
Социальное развитие
Социальные навыки особенно важны в этом году, поскольку отношения со сверстниками приобретают все большее значение. Ваш ребенок должен развивать способность видеть, что дружба бывает разных уровней.Он также может начать понимать, как давление со стороны сверстников может отрицательно сказаться на его эмоциональном здоровье.
Социальный мир девятилетних детей открывается невиданными ранее способами. Многие будут обладать сотовыми телефонами и хорошо разбираться в социальных сетях. Это (наряду с присущим им любопытством) делает их уязвимыми для влияний, которые вы, возможно, не сможете контролировать, включая запугивание в Интернете и неприемлемый веб-контент.
У большинства 9-летних есть лучший друг. Они могут испытывать одиночество, когда их лучший друг отсутствует, и близкие дружеские отношения могут быть полезны для их развития.
Ключевые вехи
Сообщает о потребностях и желаниях социально приемлемыми способами
Совместно работает для достижения общих целей
Постоянно признает взгляды других людей
Совет для родителей
Это отличный возраст, чтобы воспользоваться растущей социальной осведомленностью вашего ребенка. Проекты социальных услуг, которые помогают другим или поддерживают окружающую среду, могут стать отличным способом помочь детям почувствовать, что они могут внести свой вклад в жизнь общества.
Когнитивное развитие
Будь то чтение захватывающих книг, игра в бейсбол или узнавание всего, что можно о мире Звездных войн, ваш ребенок будет отстаивать свои интересы с усердием и целеустремленностью. Таким образом, хотя у 9-летних детей больше внимания, они также довольно быстро меняют свои интересы.
В школе девятилетние дети обычно хорошо работают в группах и вместе работают над проектом или мероприятием. Они захотят поработать над предметом, темой или определенной частью учебной программы, пока не приобретут необходимые навыки и не овладеют ею.
Девятилетние дети сталкиваются с более серьезными академическими проблемами в школе. Те, кто преуспевает, могут начать процветать, в то время как дети, которые борются, могут разочароваться в требованиях класса.
В четвертом классе математика становится намного сложнее. Девятилетние дети займутся умножением и делением нескольких цифр и начнут изучать дроби и геометрию. Они научатся составлять графики и диаграммы с использованием данных и будут работать над текстовыми задачами, требующими аналитического и логического мышления.
К концу четвертого класса девятилетние дети будут знать, как складывать и вычитать дроби, знать о различных углах и способах их измерения, а также смогут собирать, систематизировать и обмениваться данными в отчетах и презентациях.
Речь и язык
К этому возрасту речь вашего ребенка должна быть понятна посторонним людям почти все время. Ваш ребенок также должен правильно использовать грамматику, похожую на взрослую.
Девятилетние дети умеют грамотно писать и читать, а также могут выражать свои мысли, используя сложный и изощренный словарный запас и идеи.Вы можете ожидать, что ваш девятилетний ребенок сможет читать различные типы художественных и научно-популярных произведений, включая биографии, стихи, историческую литературу, захватывающие сериалы и многое другое.
В четвертом классе от вашего ребенка также могут ожидать различные типы письма, включая книжные отчеты, эссе, художественную и историческую литературу. Девятилетние дети смогут использовать исследовательские материалы из библиотеки и Интернета для сбора информации для отчетов по различным темам, включая исторические события и фигуры.
Играть
Большинство 9-летних предпочитают играть с однополыми товарищами по играм. Они могут меньше заниматься ролевыми играми и больше заниматься спортом или настольными играми.
Ключевые вехи
Повышенное внимание, но интересы могут быстро меняться.
Есть золотая середина: не все в порядке или все не так
Проявлять интерес к коллекциям и хобби
Совет для родителей
Это прекрасное время, чтобы познакомить ребенка с инструментами исследования, такими как удобные для детей веб-сайты и новостные журналы.Библиотека также является отличным местом, где можно показать ребенку, как находить информацию о том, что ему интересно.
Другие вехи
Дети этого возраста также стремятся к определенному уровню организации в своей жизни и часто следят за своими повседневными делами и расписанием. Им по-прежнему потребуется от 10 до 11 часов сна в сутки, но, возможно, будет сложнее добиться более раннего отхода ко сну.
Многим 9-летним детям нравится посещать группы.Молодежные группы, клубы и организованные мероприятия могут быть большим интересом для детей этой возрастной группы, потому что это дает им возможность работать над общей целью, а также помогает им общаться с новыми сверстниками.
Когда следует беспокоиться
Все дети развиваются немного по-разному. Если ваш ребенок немного отстает в той или иной области, велика вероятность, что он скоро наверстает упущенное.
Но если вашему ребенку кажется, что он упускает важные вехи в развитии, важно обратиться за профессиональной помощью.Раннее вмешательство является ключом к решению проблемы задержки развития и нарушения обучаемости.
Большинство детей в одних областях сильнее в учебе, чем в других. Если вашему ребенку сложно изучать какой-либо предмет, возможно, уместно дополнить школьные занятия дополнительными уроками или дополнительными домашними заданиями. Если ваш ребенок действительно борется с трудностями, возможно, у него проблемы с обучением, что затрудняет работу с преподавателями более высокого уровня.
Если вашему ребенку сложно найти друзей или ему сложно справиться со своими эмоциями, поговорите с педиатром.Дефицит социальных навыков и проблемы с психическим здоровьем могут со временем усугубиться, если их не устранить.
Слово Verywell
Большинство 9-летних хотят большей ответственности, чем они готовы принять. Поэтому важно дать им домашние дела и поручить им домашние дела. Но внимательно следите за тем, что ваш ребенок делает в Интернете и с кем он проводит время.
Также внимательно следите за развитием своего 9-летнего ребенка. Если у вас есть вопросы или опасения, запишитесь на прием к врачу.
.
No related posts.

СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА КАК КРИТЕРИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Общая характеристика подросткового возраста — Психологическая служба

Психологические реакции пациента на болезнь

Возраст

Психологические особенности пожилого возраста

Психологические особенности пожилого возраста

Особенности развития детей подросткового и юношеского возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Понимание этапов психологии развития

Что такое психология развития?

Теории психологии развития

Когда обращаться к психологу по развитию

Стадии развития

Пренатальный

Раннее детство

Среднее детство

Подростковый возраст

Раннее взросление

Средний возраст

Пожилые люди

Диагностика развития

Слово от Verywell

Дети от 9 до 11 лет: возрасты и этапы развития молодежи

Добавить комментарий Отменить ответ