Развитие связной речи детей дошкольного возраста: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Содержание

Развитие связной речи у дошкольников — Практика Здоровья

Развитие связной речи дошкольника является первоочередной задачей при подготовке Вашего ребенка к школе, ведь от этого зависит уровень успешности маленького ученика в будущем. Поэтому крайне важно, во время проведения развивающих занятий в возрасте 4-6 лет уделять этому особое внимание, тем более, что такие занятия очень хорошо проводить в игровой форме, при этом стимулируя ребенка к диалогу с Вами.

Лучше всего навыки связной речи вырабатываются у дошкольника при свободном общении со взрослыми, а также в творческих и логических играх, где ребенок излагает то, о чем он думает, с использованием доступного ему словарного запаса. И чем больше Вы общаетесь со своим ребенком, тем легче ему связно выражать свои мысли вслух.

Методы развития связной речи

На сегодняшний день предлагается большое количество различных методов, цель которых развитие связной речи у дошкольников. Основными и наиболее действенными являются:

  • Пересказ – самый простой из методов, он научит ребенка выделять основные части услышанного текста, связывать их между собой, а затем, придерживаясь основной сюжетной линии, рассказать ранее услышанное.
  • Рассказ по сюжетной картине – научит ребенка выделять главных лиц, прослеживать за их действиями и рассказывать о взаимодействии героев между собой.
  • Рассказ – описание пейзажной картины. Описание пейзажных картин требует от ребенка умения рассказать о природе, которую он видит, а также, о явлениях, запечатленных на ней художником.
  • Логопедическая загадка. Этот метод помогает усвоить логарифм произношения звуков и звуковых сочетаний, а также их правильное применение в словах.
  • Сравнительное описание предметов. Метод способствует развитию аналитических способностей у дошкольника и дает возможность провести сравнение одинаковых и различных особенностей предметов.
  • Творческий рассказ. Позволяет ребенку научиться самостоятельно составлять рассказ на свободную тему. Способствует развитию образного, логического мышления, фантазии.

Театрализованные игры – дают возможность дошкольнику побороть страх формулирования и высказывания собственных мыслей и чувств. Он учит ребенка не бояться аудитории и публичных выступлений.

Практические советы по развитию речи у дошкольников

Развитие речи у детей дошкольного возраста – сложная, но очень нужная работа. Попросите во время прогулки со своим ребенком рассказать Вам о том, что он видит вокруг себя, как у него прошел день, что интересного сегодня он делал в детском саду. Рассказывая о событиях за день или про окружение вокруг себя, Ваш ребенок научится описывать свои эмоции и ощущения, а также правильно применять обороты речи в своих высказываниях.

Для развития речи дошкольников очень полезно вводить в разговорную речь детали и части предметов, которые его окружают. Например: «Вот дом, он состоит из…- стен, окон, дверей, этажей…и т.д.» Кроме того, нужно добавлять прилагательные при описании окружающего мира. Например: «Вот дерево. Какое оно?..- большое, высокое, ветвистое…и т.д.» В дошкольном возрасте дети хорошо знают цвета, поэтому, рекомендуется во время разговора употреблять не только основные цвета, но и их оттенки.

Во время чтения сказки, рассказа, предложите Вашему ребенку описать картинку, которая там имеется. Задавайте наводящие вопросы, чтобы ребенок смог понять, чего от него ждут, а если случилась заминка – подскажите ему.

Старайтесь больше читать стихи, сказки и другие литературные произведения, это способствует увеличению словарного запаса ребенка, помогает ему выработать навыки правильного построения предложения, а также развивает познавательные способности малыша. Разучивание стихов придаст ему уверенности при произношении, что является одной из главных составляющих развития речи у ребенка.

В игровой форме приучайте Вашего дошкольника к описанию предметов, которыми он пользуется в данный момент, ведь именно во время игры ребенок раскрепощается и излагает мысли в доступной ему форме.

Отдельного внимания заслуживают игры-драматизации, способствующие не только развитию речи ребенка, но и формированию гармоничной, разносторонне развитой личности. Игры – драматизации включают в себя инсценирование песен, сказок, литературных текстов, потешек. Благодаря этому ребенок познает мир не только умом, но и сердцем, выражает собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей незаметно активизируется словарь, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй. Произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью грамотно изъясняться. Улучшаются диалогическая речь, ее грамматический строй.

Описанные методы позволяют быстро и качественно исправить ошибки в речи ребенка, обогатить его словарный запас, развить мышление, память, воображение, чувственное и эмоциональное восприятие, что в целом способствует формированию у него правильной, красивой речи. Усвоив и закрепив навыки связной речи, ребенок преодолевает страх общения как со сверстниками, так и со взрослыми людьми, намного быстрее проходит школьный адаптационный период, ему легче дается школьное обучение.

Статью подготовила логопед клиники «Практика здоровья» Боровая Н.П. 

Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста

Введение.

К началу дошкольного возраста у детей намечается переход от диалогической речи к различным формам монологической. Это очень длительный и трудоёмкий процесс, требующий специального речевого воспитания.

Диалогическая речь непроизвольна; она мало организована. Огромную роль здесь играют привычные реплики и привычные сочетания слов.

Монологическая речь – это организованный и развёрнутый вид речи. Этот вид речи более произволен: говорящий должен обдумать содержание высказывания и выбрать подходящую языковую форму (описание, повествование, рассуждение).

Для обучения монологической речи детей среднего дошкольного возраста обычно используются следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов об игрушках, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание) , составление рассказов из личного опыта, рассказывание по серии сюжетных картинок.

В данной работе подробно представлены четыре первые вида занятий. Последние два, на мой взгляд, не очень продуктивны. Не во всех семьях содержатся животные. Не все семьи, особенно на периферии, имеют возможность проводить выходные, отпуск, праздники таким образом, чтобы ребёнок-дошкольник этого возраста интересно и содержательно мог впоследствии рассказать о них своим товарищам. И если это так, то нецелесообразно решать задачи по обучению составления рассказов из личного опыта на специально-организованных занятиях. Разговоры, беседы о питомцах, событиях жизни, семейных праздниках разумнее выносить в блок совместной деятельности воспитателя с детьми.

В учебный план специальных занятий по обучению детей рассказыванию по серии сюжетных картинок также не вношу. Если осуществлять педагогическую деятельность целенаправленно и систематически, данный вид рассказывания обычно не вызывает у воспитанников особых затруднений. Работу по серии сюжетных картинок планирую как часть других занятий по развитию связной речи или выношу в совместную деятельность или в индивидуальный блок. Такие дидактические игры и упражнения, как “Что сначала, что потом”, “Исправь ошибку”, “Расскажите по цепочке”, “Разложи правильно”, “Добавь слово” и др., формируют у детей такие практические навыки, как умение выделять начало и конец действия, правильно называть их; закрепляют представления о структуре связного высказывания (начало – середина – конец) и развивают умение выстраивать сюжет.

Созданию конспектов предшествовала большая работа по изучению пособия для педагогов дошкольных учреждений “Методика развития речи детей дошкольного возраста” под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной; М., “Владос”, 2003.

Предлагаемые мною занятия содержат основные требования методики развития речи, которые предъявляются авторами пособия к работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

По ходу некоторых конспектов имеются выдержки ( выделены жирным курсивом ) из пособия “Методика развития речи детей дошкольного возраста”, поясняющие выбор и применение того или иного методического приёма по развитию связной речи.

Каждое занятие имеет конкретные цели обучающего, развивающего и воспитательного характера.

Дидактические задачи представлены в форме игровых заданий, в которых отчётливо выступают побудительные мотивы к речевой деятельности.
Занятия динамичны, поскольку детям предлагаются интересные, доступные возрасту детей игры, упражнения, задания.

Коротко остановлюсь на общих вопросах методики развития речи, которые легли в основу настоящих занятий.

Рассказывание об игрушке, картине (а также пересказ) проводится сначала по вопросам воспитателя, затем совместно со взрослым, а после этого и самостоятельно (если у детей сформированы соответствующие навыки).

Основным приёмом обучения монологической речи на начальном этапе является приём совместного рассказывания : воспитатель начинает предложение, ребёнок заканчивает. В совместном рассказывании воспитателя и ребёнка функцию планирования берёт на себя педагог. Он задаёт схему высказывания, а ребёнок заполняет эту схему различным содержанием: “На картине изображена … (кошка с котятами). Кошка большая, а … (котята маленькие)” или: “Утром выпал … (снег). Андрюша взял санки и … (вышел на улицу)”.

Образец рассказа не предлагается, т. к. этот приём не способствует проявлению самостоятельности и инициативы.

Ближе ко второй половине года ведущим приёмом обучения становится план, который даётся в естественно-разговорной форме.

Перед тем, как выполнить основное задание (составить описательный или повествовательный рассказ и т. д.), детям предлагаются игры и упражнения на развитие и обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи. Воспитатель должен помнить, что методика обучению связной речи находится во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития.

Большое внимание при совместном рассказывании уделяется интонации, жестам, мимике, т. к. эти средства выразительности речи помогают детям понять предлагаемую схему высказывания, смысл предложения.

При обучении повествовательному (творческому) рассказыванию особое внимание обращается на формирование умения видеть структуру рассказа (начало, середина, конец) и употребление глагольной лексики, т. к. глагол является основным средством развития сюжета (посадил – повёз, не удержался – упал, остановился – поднял).

При составлении повествовательных рассказов предлагаю к использованию такой приём, как схематическая зарисовка событий по ходу повествования. Данный приём способствует повышению интереса к речевой деятельности и вообще к занятию. По окончании занятия у детей имеется продукт их речевой деятельности – рисунок, который можно рассмотреть, показать вечером маме, прокомментировать происходящие события (т. е. проявить речевую активность). Данный приём авторами пособия не освещается. Он является продуктом моей практической деятельности с детьми среднего возраста.

На занятиях по обучению пересказу у детей обязательно ставится задача по формированию у детей представлений о литературных жанрах (русская народная сказка, авторская сказка, рассказ).

Часто по ходу занятий в роли побудительного мотива речевой деятельности выступает мама ребёнка. Это делается сознательно, поскольку очевидно, что для ребёнка мама – это лучший и самый желанный собеседник, слушатель. Этот приём будет по-настоящему действенным, если воспитатель будет искренним в своём желании помочь детям “разговориться”. Вечером, во время ухода ребёнка домой можно напомнить: “Леночка, помнишь, какой мы рассказ сегодня придумали и зарисовали? Покажи маме картинку и расскажи, что на ней нарисовано, ей будет очень интересно”. Таким нехитрым образом решаются сразу как минимум две проблемы – развивается речь ребёнка и повышается роль родителей в воспитании и развитии детей.

И ещё несколько слов.

Работая в детском саду не один год (сначала воспитателем, а впоследствии – старшим воспитателем), не раз сталкивалась с такой проблемой, как недостаток практических пособий по развитию связной речи, ориентированных на современные требования воспитания и развития ребёнка. Не буду отрицать, что на моём пути встречались сборники отдельных игр и упражнений соответствующего содержания. Были также пособия, где представлены конспекты занятий. Однако, на мой взгляд, они не всегда максимально учитывают личностные и индивидуальные особенности детей и не всегда соответствуют требованиям современной методики развития речи. По опыту работы знаю, что практические работники ценят конкретный практический материал, представленный в системе на весь учебный год.

Наш детский сад работает по программе “Детство” и авторы программы во всех своих трудах подчёркивают, что рассчитывают на поддержку творческих и инициативных педагогов. Но, к сожалению, детские сады испытывают недостаток в таких специалистах. Их единицы. А с детьми работают десятки, сотни, тысячи воспитателей. Есть среди них начинающие, есть и более опытные. Но они тоже не могут объять необъятное: придумывать, творить по всем разделам программы и работать с детьми, родителями, участвовать в педсоветах, готовиться к приходу комиссий, проверок. Где взять время на всё?

Я сделала скромную попытку помочь тем педагогам, кто хочет работать продуктивно, системно, но у кого попросту не хватает времени и физических сил.

В данной работе не затрагиваются занятия по воспитанию звуковой культуре речи, развитию образной речи; может быть недостаточно внимания уделено формированию грамматического строя речи, поскольку главной задачей автора работы была попытка создать систему занятий, направленных на обучение детей 4-5 лет монологической связной речи . По собственному опыту работы знаю, обучение связной речи является трудной, но всё-таки решаемой задачей.

Если кому-то интересен и необходим для работы представленный практический материал, буду очень рада!

Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста.
Сентябрь (1 и 2 неделя – диагностика детей)
3 неделя.

Тема “Составление рассказов об игрушках” (Кошка, собака, лиса).

Цель : Формировать умение рассматривать предметы, выделяя их признаки, качества и действия. Формировать умение составлять совместный с воспитателем описательный рассказ об игрушках. Закрепить правила обращения с игрушками. Развивать сосредоточенность внимания.

Материал : Игрушки (Собака, кошка, лиса).

Ход занятия .

  1. Игра “Принеси игрушку, какую захочешь”.

Ребята, в нашей группе очень много разных игрушек. Я предлагаю вам по очереди взять в игровом уголке любую игрушку и поставить на стол, называя её. Правило: игрушки не должны повторяться.

(После игры стол с игрушками убирается из поля зрения детей).

  1. Рассматривание игрушек.

( “В описании всегда должно быть начало – называние объекта; середина – микротемы: перечисление признаков, действий предмета; конец – оценка описываемого объекта. Поэтому вопросы при рассматривании должны задаваться в определённом порядке…” )

Давайте рассмотрим игрушку. Как она называется? Лиса какая? Что есть у лисы? Что умеет делать лиса? Чем тебе нравится эта игрушка? (Последний вопрос предполагает несколько вариантов ответов, поэтому целесообразно опросить всех детей).

Аналогично проводится рассматривание собаки, кошки.

  1. Составление рассказов об игрушках.

Сейчас мы будем учиться рассказывать об игрушках. Я буду начинать предложение, а вы заканчивать его.

Это… (лиса). Она… (рыжая, пушистая, мягкая). У лисы … ( длинный хвост, зелёные глаза). Лиса умеет … (бегать, ловить мышей, заметать хвостом следы). Мне нравится лиса потому, что … (она красивая).

Аналогичным образом дети привлекаются к совместному с воспитателем рассказыванию о других игрушках. О каждой игрушке можно заслушать 2-3 рассказа.

  1. Ситуация общения “Правильно – неправильно”.

Незнайка говорит:

  • “Можно ломать игрушки”;
  • “Нельзя убирать игрушки на место”;
  • “Нельзя делиться игрушками с друзьями”;
  • “Можно пачкать игрушки”.

(Воспитатель побуждает детей к активным высказываниям с помощью наводящих вопросов).

  1. Занятие завершается. Мы рассмотрели игрушки, а теперь нужно убрать их на место. (Дети расставляют игрушки на места (те, которые стоят на столе).
4 неделя.

Тема “Пересказ сказки “Репка”.

Цель : Формировать представление о том, что такое народная сказка. Формировать умение пересказывать знакомую сказку сообща, по “цепочке”. Развивать внимание, память. Воспитывать умение слушать друг друга, внимательно следить за повествованием.

Материал : Карточки с изображением героев знакомых сказок, а также героев сказки “Репка”.

Ход занятия.

  1. Беседа с детьми.

Ребята, как вы думаете, что такое сказка? Как вы думаете, кто сочиняет сказки? (Писатели). Да, есть авторские сказки, а есть народные. Это сказки, которые люди рассказывали друг другу из поколения в поколение: мамы и папы рассказывали сказки своим детям, а когда дети вырастали, женились и у них рождались дети, они им рассказывали сказки, и так продолжается до наших дней.

Сегодня мы будем учиться пересказывать одну такую сказку. Она вам хорошо знакома. Это сказка называется “Репка”.

  1. Д/и “Найди героев сказки “Репка”.

Ребята, перед вами карточки, на которых изображены герои знакомых сказок. Вам нужно быстро выбрать те из них, на которых изображены герои сказки “Репка”. (Дети по одному выбирают карточки и откладывают их в сторону).

  1. Д/упр. “Расскажи сказку по цепочке”.

Сегодня мы будем учиться рассказывать сказку “Репка” по цепочке. Для этого вам нужно будет выбрать карточку, на которой изображено начало сказки, повернуться лицом к остальным детям, показать картинку и начать рассказывать самый первый отрывок из сказки. После того, как этот ребёнок завершит свой отрывок, второй ребёнок находит следующую карточку, выходит, тоже поворачивается лицом к остальным детям, и продолжает сказку, и так до самого конца.

Будьте внимательны: вы должны ни разу не ошибиться при рассказывании сказки и выстроить правильную цепочку, в которой все герои должны быть расположены в правильной последовательности.

(После пересказа сказки от начала до конца, воспитатель предлагает рассказать сказку ещё раз по цепочке, но привлекая других детей).

  1. Д/и “Исправь ошибку”.

Ребята, а теперь проверим, как работает ваше внимание. Я специально переставлю героев сказки местами, а вы должны будете найти и исправить мою ошибку.

Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста.
Октябрь.
1 неделя.

Тема “Составление рассказов об игрушках” (Легковая и грузовая машины).

Цель : Формировать умение рассматривать предметы, выделяя их признаки, качества и действия. Формировать умение составлять совместный с воспитателем описательный рассказ об игрушках. Упражнять в употреблении предлогов, их согласовании с именем существительным. Развивать память, слуховое внимание. Закрепить правила обращения с игрушками. Воспитывать бережное отношение к игрушкам.

Материал : Игрушки, корзина.

Ход занятия.

  1. Игра “Принеси игрушку, которую назову”.

(Воспитатель заранее расставляет игрушки: под столом, в середине стола, на краю стола, за столом, перед столом. Игрушек может быть по две в каждом упомянутом месте).

Ребята, вы видите игрушки, которые стоят в разных местах стола. Их нужно будет собрать в корзину. Послушайте, как мы будем играть. Я называю имя ребёнка, он находит игрушку, кладёт в корзину, называя её, и где она стояла. Например: “Кукла стояла под столом”.

  1. Рассматривание игрушек.

Давайте рассмотрим игрушку.

Как она называется? Какая она? Что есть у машины? Что делает грузовая машина? Чем тебе нравится эта игрушка? (Последний вопрос предполагает несколько вариантов ответов, поэтому целесообразно опросить всех детей).

Аналогично проводится рассматривание легковой машины.

  1. Составление рассказов о легковой и грузовой машинах.

Сейчас мы будем учиться рассказывать об игрушках. Я буду начинать предложение, а вы заканчивать его.

Это… (грузовая машина). Она … (большая, красивая, синего цвета). У машины есть …(кузов, кабина, колёса). Грузовая машина перевозит …(грузы). Она мне нравится потому, что … (в ней можно возить кубики, кирпичики).

Аналогичным образом дети привлекаются к совместному с воспитателем рассказыванию о других игрушках. О каждой игрушке можно заслушать 2-3 рассказа.

  1. Игра “Слушай внимательно, убирай старательно”.

(Перед началом игры обсуждается правило “Каждой игрушке своё место”).

Ребята, вот у нас полная корзина игрушек. У всех игрушек есть своё место в нашей группе. Сейчас мы проверим вашу память и покажем Незнайке, где находится “домик” у каждой игрушки.

2 неделя

Тема “Составление рассказов по картине”Кошка с котятами”.

Цель : Формировать умение внимательно рассматривать персонажей картины, отвечать на вопросы по её содержанию. Способствовать проявлению элементов творчества при попытке понять содержание картины. Закрепить в речи названия животных и их детёнышей. Активизировать в речи слова, обозначающие действия животного. Воспитывать желание помогать друг другу в случае затруднений; выполнять правила игры.

Материал : Карточки с изображением животных и их детёнышей, картина “Кошка с котятами”, мяч, кукла Незнайка.

Ход занятия.

  1. Д/и “Исправь ошибку”.

Ребята, посмотрите, кто-то разложил карточки с животными и детёнышами неправильно: перепутал пары. Нужно найти взрослому животному его детёныша и назвать кто у кого, например, “У кошки котёнок”.

  1. Рассматривание картины “Кошка с котятами”.

Сейчас мы рассмотрим картину “Кошка с котятами”, а потом придумаем рассказ про них.

Посмотрите и скажите, кто изображён на картине? Кошка какая? (Большая, пушистая, красивая). Котята какие? (Маленькие, пушистые, смешные). Что делает кошка? (Лежит, отдыхает). Какое имя можно дать кошке? (Мурка, Василиса, Муся). Что делает этот котёнок? (Играет с клубками). Какое имя можно ему дать? (Игрунчик, Васька). Что делаетэтот котёнок? (Лакает молоко, ест). Какое имя ему дадим? (Мурзик, Пушок, Боря). Что делает третий котёнок? (Лежит около мамы, отдыхает). (Давайте ему придумает имя (Соня, Дрёма,Степашка). Как можно назвать всех, кто изображён на картине? (Кошачья семья). А где же папа-кот? Давайте подумаем, где бы он мог быть? (Ушёл на охоту, спрятался в другой комнате).А теперь подумайте, кто бы мог принести корзину? (Бабушка, мама, хозяйка). Что она скажет кошке с котятами, когда вернётся? (“Какие баловные котята!”, “Вот я васнакажу – не дам молока!”)

( “При рассматривании картины важно добиваться от детей разнообразных ответов на один и тот же вопрос (там, где это возможно) с той целью, чтобы обогатить,расширить, активизировать словарный запас детей и, одновременно, помочь развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания…” )

  1. Словесная игра с мячом “Что умеет делать кошка?”

Ребята, я предлагаю вам встать в круг. Я буду бросать мяч, и задавать вопрос: “Что умеет делать кошка?”. Тот, кто его поймает, даёт ответ, например:”Царапаться”.Так мы будем играть до тех пор, пока не вспомним всё то, что умеет делать кошка. Правило: не повторять ответы других детей.

4.”Составление рассказов по картине”.

Мы будем учиться составлять рассказы по картине. Дома расскажете маме про кошку и котят. Ей будет интересно. Я буду помогать вам.

На картине изображена … (кошка с котятами). Кошка большая … (пушистая, красивая). Рядом с ней … (три котёнка). Они … (маленькие, смешные). Одного котёнка зовут… (Игрунчик). Он …играет с клубками). Другого … (котёнка зовут Мурзик). Он … (лакает молоко). Третьего котёнка зовут … (Соней). Соня уже наелась и … (легла рядом с мамой). Папа-кот ушёл … (гулять). Корзину с клубками принесла … (хозяйка). Сейчас она вернётся и скажет … (“Какие баловные котята!”) Мне понравилась картина, потому что котята получились … (смешные).

(Воспитатель выслушивает несколько рассказов детей, поощряя их попытки к рассказыванию).

( “На начальном этапе обучения составлению рассказов по картине, во-первых, важно, чтобы воспитатель принимал активное участие в составлении рассказов. Воспитатель начинает фразу, ребёнок продолжает. Воспитатель задаёт схему рассказа так, что она наталкивает ребёнка на описание и повествование. Смысл этого продолжения в том, чтобы дети почувствовали смысловую соотнесённость предложений и усвоили способы внутритекстовой связи; Во вторых, полного образца рассказа давать не целесообразно. Когда сразу после рассматривания детям даётся образец, им ничего не остаётся делать, как повторить и смысловое, и грамматическое построение предложений…” )

3 неделя

Тема “Пересказ сказки “Теремок”.

Цель : Формировать представлениео такой особенности народных сказок, как наблюдательность. Формировать умение пересказывать знакомую сказкус помощью моделей. Формировать умение подбирать предметы-заместители на основе отличительного признака (величины), характерного для внешнего вида персонажа. Упражнять в умении отгадывать загадки, опираясь на зрительный образ животных, аргументировать свой ответ.

Развивать творческие умения, свободно выражая себя под музыкальное сопровождение. Воспитывать выдержку.

Материал : Карточки с изображением уменьшающихся по величине героев из сказки “Теремок”; полоски бумаги одного цвета, но разной величины.

Ход занятия.

  1. Игра “Нарисованные отгадки”.

(Воспитатель заранее раскладывает карточки с изображение героев из сказки “Теремок”).

Ребята, перед вами лежат герои знакомой сказки. Я буду загадывать загадку о животном, а вы внимательно должны её выслушать, и, если нашли отгадку, поднять руку. После того, как вы произнесёте вслух отгадку, вы должны будете объяснить, почему вы так решили.

∙ Маленькая, серенькая

Под столом таится –

Кошки боится. (Мышка).

∙ Скачет зверушка –

Не рот, а ловушка.

Попадут в ловушку

И комар, и мушка. (Лягушка).

∙ Комочек пуха,

Длинное ухо.

Прыгает ловко,

Любит морковку. (Заяц).

∙ Рыжая плутовка

С пушистым хвостом.

Живёт в лесу

Под кустом. (Лиса).

∙ Кто в лесу холодном

Ходит злой, голодный? (Волк).

∙ Он в берлоге спит зимою

Под большущею сосною,

А когда придёт весна,

Просыпается от сна. (Медведь).

  1. Чтение украинской народной сказки “Рукавичка”.

Ребята, вы отгадали и нашли всех героев русской народной сказки “Теремок”. Мы с вами уже говорили, что народные сказки передавались из поколения в поколение. У украинского народа есть похожая сказка, и называется она “Рукавичка”. В этой сказке все герои, кроме одного, те же, что и в русской народной сказке “Теремок”. Слушайте внимательно, а потом скажете, кого из героев украинской народной сказки нет в русской народной сказке “Теремок”.
(Чтение сказки).

Кого из героев нет в сказке “Теремок”? (Кабана-клыкана).

Давайте, сравним, как называли себя звери в этих сказках?

  • Мышка-норушка – Мышка-поскребушка;
  • Лягушка-квакушка- Лягушка-попрыгушка;
  • Зайчик-побегайчик – Зайчик-побегайчик;
  • Лисичка-сестричка – Лисичка-сестричка;
  • Волчок-серый бочок – Волчок-серый бочок;
  • Медведь-люблю реветь – Медведюшка-батюшка.

Можно сказать, что и русский, и украинский народ очень наблюдательны и внимательны, т.к. подметили особенности поведения зверей.

Про мышку можно сказать и то, что она “норушка”, и то, что она “поскребушка”. Почему? (Живёт в норке и скребётся). Про лягушку можно сказать “квакушка” и “попрыгушка. Почему? (Потому что она и квакакет, и прыгает).

(Аналогичная работа проводится с остальными героями сказки).

  1. Д/упр. “Что кем будет”.

Сейчас мы превратим всех животных в полоски, а потом расскажем сказку “Рукавичка”. Давайте посмотрим, кто из животных самый маленький. Мышка самая маленькая? Её превратим в самую маленькую полоску и запомним, что эта полоска обозначает мышку. Кто побольше? Лягушка? Её превратим в полоску побольше и запомним, что эта полоска обозначает лягушку и т.д.

  1. Пересказ сказки с помощью моделей.

Теперь будем рассказывать сказку, но вместо героев сказки на фланелеграф будем выкладывать соответствующие полоски. (Сказка пересказывается 2-3 раза, но каждый раз к пересказу привлекаются другие дети; слова автора читает воспитатель).

  1. Игра “Кто лучше всех покажет”.

Я буду показывать карточку с изображением героя сказки, а вы должны будете изобразить животного с помощью жестов и мимики. Внимательно слушайте музыку, она вам поможет лучше изобразить персонаж.

4 неделя

Тема “Составление повествовательного рассказа “Как лиса за зайцем охотилась”.

Цель : Формировать умение составлять совместный повествовательный рассказ с помощью заданной воспитателем схемы высказывания. Формировать умение придерживаться сюжетной линии при составлении рассказа. Упражнять в подборе признаков к животному, а также подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных. Воспитывать сочувствие к персонажу придуманной истории.

Материал : Игрушки – лиса и заяц, мяч, пол-листа ватмана, цветные карандаши.

Ход:

  1. Игра “Подбери слова к игрушке”.

Сегодня мы будем с вами учиться придумывать рассказ о лесных жителях. Но сначала поиграем. Становитесь в круг.

В центре круга на стульчике сидит игрушка – лиса. Я начинаю “Это лиса”. Она какая? (Воспитатель бросает мяч кому-то из детей). “Рыжая”. (Ребёнок возвращает мяч воспитателю). Ещё какая? (Дети по очереди называют все признаки лисы).

Что умеет делать лиса? (Бросает мяч по очереди детям, дети называют все действия лисы). Воспитатель подытоживает ответы детей: “Лиса рыжая, у неё пушистый хвост, зелёные с прищуром глаза, усы. Лиса умеет ловить мышей, зайцев; тихонько подкрадывается к курятникам и таскает оттуда кур, петушков, цыплят и т. д.”

(Аналогичным образом проводится игра с другой игрушкой – зайцем).

  1. Придумывание рассказа совместно с воспитателем.

Сейчас мы придумаем рассказ про лису и зайчика. Я буду начинать предложение, а вы его закончите. Наш рассказ я буду зарисовывать. (Лист размером не менее полватмана).

(Это целесообразно делать потому, что рисование может способствовать повышению интереса к заданию и активизирует речевую деятельность детей).

“Как-то раз решила лиса зайца … (поймать). Притаилась за кустиком и … (ждёт). Вдруг видит … (бежит зайчик). Она хотела … (наброситься на него). Но ничего у неё … (не вышло). Её рыжий пушистый … (хвост) зацепился за … (пенёк). Лиса стала сердиться на … (него). Она кусала его … (зубами), громко … (рычала). Зайчик услышал всё это и … (убежал)”.

( В совместном составлении повествовательного рассказа педагог берёт функцию планирования на себя. Он задаёт схему высказывания, а дети (ребёнок) заполняют эту схему различным содержанием. Важно помогать детям не только наводящими вопросами, но и жестами, мимикой, интонацией ).

  1. Самостоятельный пересказ по вопросам воспитателя.

Кому понравился наш рассказ? А мама его не слышала. Чтобы лучше его запомнить и рассказать дома вечером, я предлагаю пересказать рассказ ещё раз. (Пересказывают 2-3 ребёнка).

Что задумала лиса? Как она решила ловить зайца? Почему у лисы ничего не вышло?

  1. Коллективное раскрашивание рисунка.

Я предлагаю раскрасить наш рисунок и вывесить его в родительский уголок, а вечером вы расскажете родителям историю, которая называется “Как лиса за зайцем охотилась”. (Воспитатель может записать полученный рассказ и также поместить его в родительский уголок).

Занятия по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста.
Ноябрь.
1 неделя

Тема “Составление рассказов об игрушках по предметным картинкам”.

Цель : Формировать умение рассматривать предметы, выделяя их признаки, качества и назначение. Формировать умение составлять совместный с воспитателем описательный рассказ о “специальных” машинах. Упражнять в употреблении имён существительных в родительном падеже. Активизировать в речи названия “специальных” машин. Воспитывать желание помогать друг другу в случае затруднений; выполнять правила игры.

Материал : Предметные картинки с изображением грузовой машины, легковой машины, пожарной машины, машины “Скорой помощи”, милицейской машины.

Ход:

  1. Игра “Назови и объясни”.

На разносе лежат картинки с изображением машин. Вам нужно будет назвать машину, которая изображена, и объяснить, для чего нужна эта машина людям.

  1. Рассматривание картинок с изображением машин.

Давайте внимательно рассмотрим машины, которые изображены на картинках.

Как называется эта машина? Какая она? Что есть у машины? Зачем она нужна людям?

  1. Составление рассказов о машинах.

Сейчас мы будем учиться рассказывать о машинах. Я буду начинать предложение, а вы заканчивать его.

Это … (пожарная машина). Она … (большая, красивая, красного цвета). У машины есть … (кабина, шланги, лестница, колёса). Она нужна людям для того, чтобы… (помогать тушить пожар).

(Аналогичным образом дети привлекаются к совместному с воспитателем рассказыванию о других игрушках).

  1. Д/и “Какой машины не стало?”

Сейчас я разложу картинки с изображением машин в ряд. Вы закроете глаза, я уберу одну картинку. После того, как вы откроете глаза, вам нужно будет ответить на вопрос:”Какой машины не стало?” Правило: открывать глаза можно только после хлопка.

2 неделя.

Тема “Составление рассказа по картине”Собака со щенятами”.

Цель : Формировать умение внимательно рассматривать персонажей картины, отвечать на вопросы по её содержанию. Способствовать проявлению элементов творчества при попытке понять содержание картины. Формировать умение включаться в совместное с воспитателем рассказывание. Развивать память, внимание. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивать.

Материал : Картина.

Ход:

1 . Послушайте загадку.

Живёт под крылечком,

Хвост колечком.

Правильно, собака. Сегодня мы рассмотрим картину “Собака со щенятами”, а потом придумаем рассказ про собаку и её детёнышей.

Посмотрите и скажите, кто изображён на картине. Какая собака? (Большая, чёрная, лохматая, добрая). Что делает собака? (лежит, отдыхает, наблюдает, сторожит, караулит)

(Воспитатель побуждает по-разному назвать действия собаки. Цель этой деятельности: подвести детей к тому, чтобы они не повторяли одни и те же слова).

Что делает первый щенок? (Лежит рядом с мамой). Что делает второй щенок? (Разглядывает воробьёв). Откуда на картине еда в миске? Кто её мог принести? (Хозяин, дочка или сын хозяина). Какая еда могла быть в миске? (Молоко, мясо, косточки, колбаса). Кто ещё изображён на картине (птицы, воробьи).

  1. Игра на внимание “Кто самый внимательный?”

Вы долго рассматривали картину, а теперь посмотрим, кто же из вас самый внимательный?

  • Сколько мисок изображено на картине?
  • Какого цвета собака?
  • Какие птицы изображены на картине?
  • Собака лежала на коврике или на полу?
  • Что мы видели в миске?

(Картина сверяется с ответами детей после всех заданных вопросов).

  1. Д/упр. “Составь рассказ по картине”.

Мы внимательно рассмотрели картину, ответили на вопросы, а теперь будем учиться составлять рассказ по картине. Дома маме расскажете про собаку и её щенят. Ей будет очень интересно послушать. Я буду помогать вам.

На картине изображена собака со … щенятами. Собака большая, ещё какая? (Лохматая, чёрная). У неё есть … (два щенка). Одного зовут… (Тобик). Другого зовут … (Тузик). Щенки маленькие. Ещё какие? (Смешные, пушистые). У собаки и щенков был обед. Заботливый хозяин по имени … (Миша) положил в миску … (кусочки мяса). Оно было очень … (вкусное). На тарелке ничего … (не осталось).

После вкусного обеда собака … (легла отдыхать). Тобик тоже …(наелся) и … (лёг рядом с мамой). Тузик тоже хорошо … (поел), но он очень любопытный и стал … (наблюдать за воробьями). Собака и щенята нам очень … (понравились).

( Воспитатель задаёт схему рассказа так, что она наталкивает ребёнка на описание и повествование. Воспитатель выслушивает несколько рассказов детей, побуждая их не повторять ответы друг друга ).

3 неделя

Тема: Пересказ рассказа Я.Тайца “Поезд”.

Цель : Формировать элементарные представления о разных жанрах художественной литературы (рассказ, сказка). Формировать умение понимать содержание рассказа, впервые прочитанного на занятии. Формировать умение пересказывать рассказ совместно с воспитателем. Упражнять в подборе орудий труда для людей разных профессий. Закрепить в речи названия профессий. Воспитывать умение быть внимательным при выполнении задания.

Материал : Иллюстрации к рассказу; карточки с изображением людей разных профессий и их орудий труда (Повар: половник, кастрюля; продавец: весы, калькулятор; кондуктор: сумка, билеты; шофёр: машина, руль; машинист: паровоз, панель управления или рация).

Ход:

  1. Рассказ воспитателя о жанрах художественной литературы.

Ребята, что такое рассказ? (Ответы детей). Рассказ сочиняет писатель. У рассказа обязательно есть автор. Сказки придумывает народ. В рассказе говорится о реальных событиях, о том, что может быть в жизни на самом деле. А в сказках рассказывается о вымышленных событиях. В сказке много фантазии, вымысла.

  1. Чтение, рассматривание иллюстраций к рассказу.

Как вы думаете то произведение, которое я прочитала, можно назвать рассказом или сказкой? (Ответы детей). Почему?

  1. Беседа по содержанию рассказа.

Назовите имена детей, кто катается на санках. У кого нет санок? Как у папы получился поезд из санок? Кто был машинистом? Что он кричал? Кто был кондуктором? Что она кричала? Кем был папа? Что он кричал?

  1. Пересказ рассказа.

Мы будем пересказывать рассказ, который называется”Поезд”. Я буду начинать предложение, а вы все вместе его заканчивать. Везде … (снег). У Маши … (санки). У Миши … (санки) и т.д.

(После хорового совместного рассказывания, воспитатель предлагает детям пересказывать рассказ по одному, но совместно с воспитателем, если это понадобится).

  1. Д/игра “Кому что нужно для работы”.

Перед вами карточки с изображением людей разных профессий, а также карточки с изображением предметов, которые нужны им для работы. Посмотрите внимательно: карточки с изображением людей лежат одна под другой, карточки с изображением орудий труда – в стороне, в беспорядке. Вы по очереди будете брать маленькие карточки, называть, что изображено на картинке и кому нужен этот предмет. Например:”Это половник. Он нужен повару”.

4 неделя

Тема”Составление повествовательного рассказа”Приключение Маши в лесу”.

Цель : Формировать умение составлять совместный повествовательный рассказ с помощью заданной воспитателем схемы высказывания. Формировать умение придерживаться сюжетной линии при составлении рассказа. Упражнять в подборе признаков к животному, а также подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных. Развивать чувство юмора.

Материал : Игрушка заяц или картинка с зайца, пол-листа ватмана, цветные карандаши.

Ход:

  1. Загадка, беседа о лесе.

Мы будем придумывать историю о девочке Маше. Но сначала послушайте мою загадку:”Здесь много деревьев, кустарников, цветов. Это дом для диких зверей. Летом здесь поспевает много ягод, а после осенних дождей – полным-полно грибов”. О чём я рассказала? Правильно, это лес.
Ребята, я вам уже сказала, что мы будем придумывать историю о девочке Маше, а точнее о приключениях Маши в лесу. Скажите, зачем вообще ходят в лес? (За грибами, за ягодами, цветами, дровами; отдохнуть, погулять). Что могло случиться с Машей в лесу? (Заблудилась, встретила кого-то, нашла что-нибудь).

  1. Упр.”Подбери слова к игрушке”(картинке).

Представьте себе, что Маша встретила в лесу вот такого зайца (игрушка или картинка выставляется детям). Какой он? (Пушистый, белый, смешной, длинноухий, трусливый).

( “При рассматривании игрушек или картинки, которые будут участвовать в выстраивании сюжета, следует обращать внимание детей не только на внешний вид героев, но и на черты характера, тем самым, программируя их поведение…” )

Что умеет делать заяц? (Прыгать, бегать, грызть кору, менять шубу, веселиться, бояться и т. д.). Заяц мог понравиться Маше? Почему?

  1. Придумывание рассказа совместно с воспитателем.

Сейчас мы будем придумывать рассказ про девочку Машу и зайца. Я буду начинать предложение, а вы его заканчивать.

“Как-то раз пошла Маша в лес за … грибами. Набрала … (полную корзину грибов). Вдруг из-за кустов выбежал длинноухий … (заяц). Он был не один, с ним была целая … (заячья семья). Все они играли в прятки и Машу стали звать … (“Маша, поиграй с нами!”). У старшего зайчика были самые длинные … (уши). Он спрятался за … (куст). Уши выглядывали из-за куста, поэтому его сразу … (нашли). Всем было … (очень весело)”.

(Параллельно с рассказыванием воспитатель может зарисовывать “приключения”).

  1. Самостоятельный пересказ по вопросам воспитателя.

Кому понравился наш рассказ? А мама его не слышала. Чтобы лучше его запомнить и рассказать дома вечером, я предлагаю пересказать рассказ ещё раз. (Пересказывают 2-3 ребёнка).

Как начинался наш рассказ? Что она делала в лесу? Что случилось после того, как Маша набрала полную корзину грибов? Что делали зайцы? Как они её приглашали в игру? Чем отличался от остальных зайцев самый старший заяц? Почему его нашли?

  1. Коллективное раскрашивание рисунка.

Я предлагаю раскрасить наш рисунок и вывесить его в родительский уголок, а вечером вы расскажете родителям историю, которая называется “Приключение Маши в лесу”. (Воспитатель может записать полученный рассказ и также поместить его в родительский уголок).

Педагогическая диагностика развития связной речи детей 3-4 лет в игровой деятельности

           

2018 №6 — перейти к содержанию номера…

Постоянный адрес этой страницы — https://mir-nauki.com/57pdmn618.html

Полный текст статьи в формате PDF (объем файла: 348.2 Кбайт)


Ссылка для цитирования этой статьи:

Красильникова Л.В., Вялова Н.В. Педагогическая диагностика развития связной речи детей 3-4 лет в игровой деятельности // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №6, https://mir-nauki.com/PDF/57PDMN618.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.


Педагогическая диагностика развития связной речи детей 3-4 лет в игровой деятельности

Красильникова Лариса Владимировна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: [email protected]
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0283-8136
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=736182

Вялова Наталия Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
Старший преподаватель
E-mail: [email protected]
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1437-8253

Аннотация. Статья посвящена исследованию уровня развития связной речи детей 3-4 лет. Авторами с позиции требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к содержанию работы по образовательным областям «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие», а также факторов, оказывающих влияние на развитие речи современных дошкольников, обоснована актуальность и востребованность проведения исследований методик и технологий речевого развития воспитанников дошкольных образовательных организаций. На основе проведенного анализа имеющихся психолого-педагогических исследований по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, авторы определяют приоритетной задачей педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных организаций – развитие диалогической формы связной речи, а также элементарных форм монологических высказываний младших дошкольников. Особое внимание уделено педагогической диагностике развития связной речи детей младшего дошкольного возраста. Статья содержит описание авторской диагностики уровня развития связной речи детей 3-4 лет с использованием игровой деятельности. Формой проведения диагностики выбрана сюжетно-дидактическая игра «Семья», как самая близкая и доступная для детей младшего дошкольного возраста. Описание методики включает цель, задачи, оборудование, процедуру проведения (содержание игровых действий воспитателя с ребенком), оформление результатов обследования в формате таблицы, оценку результатов и уровни развития связной речи детей 3-4 лет. В статье приведены материалы по апробации педагогической диагностики развития умений диалогической и монологической формы связной речи детей 3-4 лет. Содержание работы, приведенное в статье, прошло апробацию в дошкольных образовательных организациях города Нижнего Новгорода в рамках региональной инновационной деятельности.

Ключевые слова: дети 3-4 лет; дети дошкольного возраста; развитие связной речи детей; диалогическая форма связной речи; монологическая форма связной речи; педагогическая диагностика; игровая деятельность; сюжетно-дидактическая игра; речевые умения и навыки; уровень развития связной речи

Скачать


Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.

ISSN 2309-4265 (Online)


Уважаемые читатели! Комментарии к статьям принимаются на русском и английском языках.
Комментарии проходят премодерацию, и появляются на сайте после проверки редактором.
Комментарии, не имеющие отношения к тематике статьи, не публикуются.

Развитие связной речи дошкольников посредством мнемотехники

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Любая деятельность человека требует не только понимания им слов родного языка, но и употребления их в речи; нужно уметь складывать слова-«кирпичики» в предложения согласно законам родного языка: изменять по числам, падежам, родам и т.д. (развитие грамматического стоя речи), нужно уметь спрашивать, отвечать, рассказывать (развитие связной речи).

Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по мнению Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

На процесс становления связной речи влияет ряд факторов. Одним из таких факторов, по мнению Выготского Л.С., является наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

Для достижения эффективных результатов по развитию связной речи применяется метод мнемотехники. Мнемотехника – это возможность задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Данный метод помогает развивать ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память и внимание, воображение, связную речь, диалогическую речь.

Суть мнемотехники такова: главное содержание памяти дошкольника составляют представления – конкретные образы людей, явлений природы, событий, предметов, их свойств, качеств, признаков, действий. Представления являются основой для рассказывания, рисования, игр. Без них ребенок не может усвоить обобщающие понятия, поэтому за каждым из них должна стоять конкретная ситуация. Для того чтобы избежать отрывочности представлений, формирующихся у дошкольника, следует организовать его активную деятельность, специально включая материал для запоминания. На протяжении всего дошкольного детства у ребенка происходят изменения в образах памяти. Представления становятся не отрывочными и фрагментарными, а связными и систематизированными.

На этой основе ребенок постепенно учится управлять своими представлениями, воспроизводить то или иное событие; благодаря памяти изменяется процесс восприятия. Образная память как бы соединяет в единое целое отдельные ощущения, а отдельные признаки, свойства, качества складываются в целостный образ. Развивать память – значит обеспечить развитие всей умственной деятельности дошкольника.

Использование обобщений позволяет ребенку обобщить свой непосредственный опыт. Исследованиями психологов установлено, что главное направление развития образного мышления, воображения, памяти состоит в овладении ребенком способности к замещению и пространственному моделированию.

Способность к замещению является фундаментальной особенностью человеческого ума. И если необходимо развивать у ребенка богатое воображение, способность к замещениям и различным преобразованиям, умение находить взаимосвязи, то надо учить его «читать» графическую аналогию. Графическая аналогия – умение обозначать каким-либо одним символом реальный образ, отражая им общие признаки объекта, и замещать предметы, т.е. пользоваться «заместителями».

Такими заместителями в мнемотехнике выступают мнемоквадраты, мнемодорожки и мнемотаблицы.

Л. А.Венгер писал: «Метод моделирования эффективен потому, что позволяет педагогу удерживать познавательный интерес дошкольников на протяжении всего занятия. Именно познавательный интерес детей способствует активной мыслительной деятельности, длительной и устойчивой сосредоточенности внимания. С помощью схем и моделей дошкольники учатся преодолевать различные затруднения, переживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость успеха – придают им уверенность в своих силах».

Таким образом, мнемотехника – технология, которая облегчает запоминание, увеличивает объем памяти, путем образования дополнительных ассоциаций и позволяет в увлекательной для детей форме решать задачи их речевого развития.

 Мнемотехника используется по принципу «от простого к сложному». Так как у детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление, наглядный материал усваивается лучше. Картинка для ребенка – не просто рисунок, это прообраз того или иного явления или предмета, это своего рода наглядная модель.

Вначале дети знакомятся с мнемоквадратами – понятными изображениями, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. Мнемоквадраты должны быть в цветном изображении, так как в памяти у младших дошкольников быстрее остаются отдельные образы. Впоследствии, для детей старшего возраста применяются схемы в одном цвете, чтобы не отвлекать внимание на яркость символических изображений, устанавливаются условные обозначения, вводятся элементы схем и символов, обозначающих цвет, форму, величину, действие.

Начинать нужно с одного слова, ребенок повторяет слова в том порядке, который задан. То количество слов, которое ребенок может повторить за вами и есть объем его слуховой кратковременной памяти.

Если ребенок затрудняется повторить слова, которые ему назвали, ему дается бумага и цветные карандаши. К каждому слову предлагается сделать рисунок, который помог бы ему, потом вспомнить эти слова.

В результате такой работы с мнемоквадратами дети учатся перекодированию информации, т.е. преобразованию из абстрактных символов в образы.

В зависимости от эффективности указанных упражнений, можно понять – задержаться на них или идти дальше. Можно экспериментировать вместе с ребенком. При этом нельзя забывать, что независимо от того, хорошая или плохая у него память, перегружать ее вредно.

Затем задание усложняется, демонстрируя мнемодорожки – это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения Работа с мнемодорожками стимулирует развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления.

Следующая усложненная структура – мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляет педагог, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника влияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком.

Мнемотаблицы-схемы используются для обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов. Важно приучить детей к последовательности работы с мнемотаблицами:

1. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2. Осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3. После перекодирования осуществляется рассказ по заданной теме, пересказ сказки или чтение стихотворения с опорой на символы.

Результатом работы с мнемотаблицами является умение детей выделять в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание рассказа, фиксировать полученный результат в доступной схематичной форме, легко воспроизводить текстовую информацию, описывать предложенный сюжет, использовать в речи выразительные средства и конструкции, логично выстраивать предложения.

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»



их воплощения с помощью образных средств; образность, которая выявляется в богатстве (разнообразии), точности, целесообразности использования средств создания художественного и речевого образа, использования интонационных средств выразительности.

В результате экспериментального исследования было установлено существование взаимосвязи между речетворческими проявлениями детей в разных видах художествен-

ной деятельности (изобразительной, музыкально-ритмической, литературно-речевой), обусловленной общим уровнем творческой направленности личности, ее эмоциональности, уровнем когнитивной, речевой и литературоведческой осведомленности и умелости. Экспериментально подтверждено существование зависимости между уровнем литературоведческой подготовки и развитием речетворческой деятельности.

development of a speech creative activities in preschool childhood

N.V. Gavrish

doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Department of Preschool and Primary

Education

of the Lugansk National University after T. Shevchenko, academician of the International Teacher’s Training Academy of Science

Speech creative activities as one of the kinds of creative activity consists in submission of different types of communication statements, in which a child reflects his/herfeelings, ideas, impressions, imaginary images, inspired by artistic works and perception of the surrounding world. Certain conditions are necessary for preschoolers’ speech creative activities formation. Author of the article believes that the most important means of its formation is the art word, which gives a child the best examples of the literary language, evokes vivid images of art, causes bright emotional experience, deep feelings and encourages him/her to active independent creative activity.

Key words: speech creative activities, communication statements, the art word, literary speech, works of art, perception of the surrounding world.

развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Н.Г. Смольникова

доктор педагогических наук, профессор Педагогического института Восточно-Сибирской государственной академии образования (г. Иркутск) академик Международной академии наук педагогического образования

E-mail: [email protected]

Развитие устной связной монологической речи у детей дошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников письменной связной монологической речи. Монологическую речь характеризует развернутость, четкость и взаимосвязь отдельных частей текста. Одной из важнейших ее черт является произвольность, осознанность. Говорящий должен уметь последовательно, связно излагать содержание, правильно его словесно оформлять. Монологическая речь является организованным видом речи, поэтому она требует специального воспитания.

Ключевые слова: связная речь, языковые представления, типы текста, средства связи, письменная связная монологическая речь.

Развитие устной связной монологической речи у детей дошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников письменной связной монологической речи.

Монологическую речь характеризует развернутость, четкость и взаимосвязь отдельных частей текста. Одной из важнейших ее черт является произвольность, осознанность. Говорящий должен уметь последовательно, связно излагать содержание, правильно его словесно оформлять. Монологическая речь является организованным видом речи, поэтому она требует специального воспитания. В старшем дошкольном возрасте дети в естественном речевом общении, как показывают исследования, употребляют смешанные конструкции, а не чистые речевые формы. Учеными были выявлены и определены три способа сочетания текстовых форм: описание + повествование, повествование + описание, рассуждение + описание.

Психологами и лингвистами были выявлены три механизма связи блоков в тексте: сцепление, повтор, следование. Выделены внутритекстовые типы связи, такие их формы, как использование союзных слов, цепная связь (местоименная, лексический повтор, синонимическая замена), лучевая связь, параллелизм, порядок следования предложений и др. Представленные формы и способы построения высказываний (текста) характерны и для старшего дошкольника.

Старший дошкольный возраст связан с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. У детей в данном возрасте актуализируется потребность в общении, которая не всегда может быть удовлетворена. Возникает рассогласованность, несовпадение в желании сообщить увиденное, новое и неумение связно выразить в разных формах, интегрировать знания в таком сочетании, которое позволило бы раскрыть особенности и содержание объекта (явления, события) с разных сторон, в полной мере отразить закономерности построения каждого типа текста.

Как отмечает О.С. Ушакова, результат обучения связной речи зависит от многих причин. В первую очередь, от социальной среды, которая обеспечивает возможности для речевого общения. Речевая среда обла-

дает достаточно развивающими возможностями. Разнообразный словарь, грамматические конструкции, выразительные средства речи окружающих благотворно влияют на речь ребенка. Вместе с тем особенности монологической речи (типы, структура, средства связи) требуют специального обучения.

В науке вопросы развития монологической речи детей дошкольного возраста изучались в разных аспектах. Особое место занимает теоретическое обоснование содержания и методов обучения родному языку. Разработанные и используемые сегодня в практике приемы развития умений в построении монолога (рассказа) позволяют детям находить точные слова, правильно строить предложения и соединять их в логической последовательности в связный рассказ. При этом происходит постепенное, последовательное осознание своей речи, развивается произвольность речи, происходит вычленение ее компонентов, признаков.

В характеристике текста (монолога) выделяют две взаимосвязанные стороны- связность и цельность. Необходимо сделать эти признаки доступными пониманию детьми старшего дошкольного возраста, чтобы обеспечить произвольное овладение сложной формой монологической речи.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, дети старшего дошкольного возраста способны определить тему, установить смысловые связи внутри текста. Дети используют в своих высказываниях формальные средства связи (преимущественно цепную связь, выраженную местоимениями, лексическим повтором, синонимами). У ряда детей старшей группы уже имеются представления о строении текста. Однако без специального обучения умение проводить анализ высказывания с точки зрения его связности и цельности развивается недостаточно эффективно. Вместе с тем складывающиеся у детей обобщенные приемы абстрагирования значимых признаков текста (начало, середина, конец) позволили нам усилить осознание этих признаков с помощью приемов моделирования.

Традиционно моделирование рассматривается как категория теории познания. По словам В.А. Штоффа, моделирование — это исследование каких- либо явлений, процес-

сов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; это одна из категорий теории познания. Являясь средством получения новых знаний, моделирование представляет собой специфическое орудие опосредованного изучения объектов действительности. Язык, по утверждению А.В. Запорожца, выступает такой же реальной действительностью, которую воспринимает ребенок, действуя с ним и познавая его, как и любой другой предмет, и осознание языковой действительности возможно при условии накопления знаний, представлений о языке и его свойствах.

Исследователями установлено, что моделирование выполняет ряд функций, среди которых основной все же является познавательная.

Понятие «модель» является в настоящее время одной из важнейших научных категорий. В.А. Штофф дает такое определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даст нам новую информацию об этом объекте».

Модель выполняет разные функции (по А.А. Леонтьеву): функцию схемы ориентировочной основы действия; функцию внешней опоры; выступает как заместитель объекта изучения. О собственно модели можно говорить только тогда, когда модель занимает структурное место объекта действия.

Дети работают с моделями для того, чтобы получить знание о действительности. Модели, используемые в обучении, различаются по видам средств, используемых при их построении. Выделяют три вида моделей: вещественные, графические и знаковые.

В экспериментальном обучении нами использовались в качестве модели структуры повествовательного текста серии сюжетных картинок, разные способы их предъявления, направленные на формирование умений выстраивать сюжетную линию, композиционно завершать текст. Развитие обобщающей и аналитической деятельности осуществлялось при обучении составлению плана текста путем построения пространственной модели. Постепенно в процессе работы с моделью приходили к пониманию того, что при нарушении какой-либо из частей модели будет нарушена ее целостность, а значит, и рассказ будет не полный, не связный. Использование моделирования позволило нам сформировать у детей понимание и осознание логики текста, обусловленность его частей, использовать эти знания в самостоятельном творчестве.

Разработанная в обучении методика, включающая анализ текста, применение модели, рассказывание по серии сюжетных картинок, оказала положительное влияние на развитие осознания собственного высказывания, на понимание значения каждого элемента структуры и использование этих знаний в самостоятельном творчестве.

development of coherent speech in senior preschool children

N.G. Smolnikova

doctor of pedagogical sciences, professor of the Pedagogical Institute of the East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk), academician of the International Teacher’s Training Academy of Science

Development of oral coherent monologue speech in preschool children lays the foundation for successful formation of a writing coherent monologue speech in pupils. Monologues are characterized by large-scale, clarity and interrelation of separate parts of a text. One of its most important features is the arbitrariness of consciousness. A speaker should be able to explain consistently and coherently the content, to register it correctly. Monologic speech is an organized view of speech, so it requires special education.

Key words: coherent speech, language of submission, text types, means of communication, writing communication monologic speech.

Развитие связной речи детей в общении

Статья:

Предварительная работа:

— оформление выставки дидактических игр и пособий по развитию речи;

— подготовка карточек для практической части собрания;

План проведения:

  1. «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста».

Педагогический всеобуч.

  1. «Роль дидактических игр в развитии речи воспитанников»

Демонстрация игрового материала, рекомендации по его использованию.

3. Практикум  «Факторы успешного речевого развития ребенка»

Ход собрания:

  1. «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста»

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Кроме того, необходимо стремиться, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

Дошкольное детство – сензитивный период для активного усвоения родной речи. Чем раньше будет начато целенаправленное развитие речевого общения, обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет пользоваться им в дальнейшем.

Центральное место в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста принадлежит формированию связной речи. Она вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковой культурой, грамматическим строем, лексическим богатством. Другими словами, мы взрослые должны научить ребенка не просто говорить, а связно излагать мысли, доказывать, убеждать, спорить, объяснять, описывать, рассказывать, пересказывать, сочинять.

 Не случайно язык и речь рассматриваются как узел, в котором сходятся важнейшие линии психического развития ребенка: его мышления, воображения, памяти, эмоций. В связной речи отражается логика мышления ребенка, умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Высокий уровень развития связной речи старших дошкольников является не только необходимым условием для успешной учебы в школе, но и показателем общего развития.

Речь – уникальное и универсальное средство многих видов деятельности дошкольника (общение, игры, рисование, лепка, конструирование, решение практических задач, восприятие художественной литературы и др.) Фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно, легко и непринужденно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонениям надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они  могут привести к задержке умственного развития ребенка, травмировать его психику.

С раннего возраста речь ребенка формируется в процессе общения на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки, старших сестер, братьев, затем уже на ее формирование оказывает влияние речь взрослых и сверстников в дошкольном учреждении.

В последнее время наблюдается тенденция увеличения количества детей с отставанием в развитии речи. Этому есть немало объяснений. Это и технический прогресс (как ни странно), и ритм современной жизни, и загруженность родителей, и наличие в большинстве семей только одного ребенка. Уставшие родители не могут, а иногда и не  хотят общаться с детьми. Детям включают телевизор, компьютер, предлагается множество игрушек, но только не живое общение.

Уровень речевого развития детей, поступающих в школу, весьма неоднороден. Многие шестилетки испытывают трудности в создании связных высказываний. Причин тому множество. Развитие речи связано с различными факторами, как биологическими, так и социальными , психологическими, т.е. здоровьем ребенка, его наследственностью и эмоциональным благополучием, социальным окружением и речевой средой, особенностями общения, традициями воспитания.

Чтобы успешно развивать речь воспитанников, педагогу необходимо иметь глубокие знания об основных факторах речевого развития и его закономерностях, механизмах развития и саморазвития речи.

В нашем дошкольном учреждении осуществляется целенаправленная  и систематическая работа по развитию речи детей в разных видах деятельности (повседневное общение, специально организованная деятельность по развитию речи, развивающие занятия по формированию речевых умений и навыков, развитию смысловой стороны слова, овладению монологической речью и др.)

Взрослым необходимо помнить о том, что для нормального и своевременного развития речи необходимо достаточное и соответствующее возрасту общение ребенка с взрослым. Особенно оно важным оно является в первые 7 лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека.

Кроме того, гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от качества общения, комфортности взаимоотношений с собеседниками. Поэтому очень важно правильно организовать речевую среду, создать условия для общения детей с взрослыми и другими детьми, поскольку речь – это один из главных показателей психического развития, в ней отражаются все достижения и проблемы ребенка.

 Примерно к 5-6 годам речь детей в звукопроизношении и грамматическом строе фраз максимально приближается к нормативной речи взрослых. Однако стилистически в речи еще долго сохраняются особенности, свойственные детскому возрасту. Не стоит усердствовать в том, чтобы заставлять ребенка этого возраста обязательно пользоваться литературным, книжным языком, фразеологией взрослой речи.  В свое время ребенок придет к этому. Но если навязывать это слишком рано, можно лишить его речь индивидуального своеобразия, обезличить ее. В то же время необходимо поощрять у детей старше 5 лет более полные ответы, использование распространенных предложений, развивать повествовательную речь, диалогическую и монологическую речь.

Развитие  диалога.

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Имеется много свидетельств, доказывающих, что активное участие родителей в этой ранней, еще элементарной форме диалога, частота и регулярность подобных эпизодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стимулируют развитие активной речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность понимать друг друга.

Ситуация естественного диалога возникает при желании что-то сообщить собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родителям следует стараться показать свою искреннюю заинтересованность в беседе и вызвать ее у малыша. Нередко имеющие место быть односторонние расспросы взрослым ребенка, строго говоря, диалогом не являются. Коммуникация такого рода носит односторонний характер, и ее нельзя считать полноценным общением. Как известно, наиболее надежный способ вызвать интерес у собеседника – это разговор на интересующую и понятную ему тему. Поэтому беседа не должна содержать слишком много новой информации и незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

Для понимания того, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, важно вспомнить, какое место занимают в его речевом развитии образцы, задаваемые взрослыми. Большинству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Речевые обороты  ( их еще называют «речевые клише») которые часто повторяют взрослые, включаются в речь ребенка и занимают а ней довольно большое, но различное у разных детей место. Часть детей склоны, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Речь не передается по наследству, ребенок перенимает опыт речевого общения у окружающих его взрослых  (и прежде всего родителей), т.е. овладение речью находится в прямой зависимости от окружающей ребенка речевой среды. Поэтому так важно, чтобы дома он слышал правильную, грамотную речь.

Родители должны знать, что важной стороной речевого развития является правильное произношение звуков. Ошибки в произношении – основа многих школьных трудностей. Кроме того, дети  с нечеткой речью не уверены в себе, неохотно вступают в общение со сверстниками и взрослыми.

Обратите внимание: ребенок 4 – 5 лет должен правильно произносить все звуки. Если это не так, не теряйте времени. Не надейтесь на то, что речевые недостатки исчезнут сами собой. Самое лучшее – обратиться за помощью к логопеду.

Не забывайте, что решающее значение для развития разговорной речи дошкольника имеет его общение с вами. Постарайтесь во время совместных прогулок с детьми обращать их внимание на значимые для человека объекты: магазины, школу, поликлинику, библиотеку. Расскажите ребенку, для чего эти учреждения, кто в них работает. Во время прогулки в парк, сквере, на озере привлекайте внимание малыша к красоте окружающей природы, растений и животных, насекомых. Не уходите от ответов на вопросы ребенка. Знакомя с новыми предметами, вещами, объектами, называйте их правильно. Предложите рассмотреть детально, выделить характерные особенности, свойства (этим вы пополните словарь малыша), научите его наблюдать, сравнивать предметы и явления.

Советуем завести дома детскую библиотеку, где можно вместе с ребенком рассматривать иллюстрации в книгах, энциклопедиях для детей.

Необходимо знакомить детей с фольклором, рассказывать и читать сказки, загадки, песенки, потешки. Они не только приобщают ребят к национальной культуре, но и формируют нравственные качества: доброту, честность, заботу о другом человеке, развлекают и забавляют, вызывают желание высказываться, поговорить о героях сказки.

Поддерживайте это стремление, пусть ваш ребенок расскажет знакомую сказку сестренке, бабушке, своей любимой игрушке. Это первые шаги в овладении монологической речью.

  1. «Роль дидактических игр в развитии речи воспитанников.

Демонстрация игрового материала, рекомендации по его использованию.

 

3. Практикум  «Факторы успешного речевого развития ребенка»

Что такое речь? (вопрос к родителям)

« Речь – это что-либо выраженное словами, устно или на письме: предложенье, связные слова, в коих есть известный смысл. Это разговор, беседа …» (Толковый словарь В. Даль).

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основная и первоначальная функция речи – это коммуникативная, т.е. назначение речи – быть средством общения.

Обсуждение факторов успешного речевого развития ребенка.

Родителям предлагается выбрать из перечня факторов наиболее значимые, прокомментировать свой выбор (на доске вывешены карточки с текстом).

  1. Эмоциональное общение родителей с ребенком с младенческого возраста.

  2. Общение ребенка со сверстниками.

  3. Строение артикуляционного аппарата.

  4. Речь взрослых – образец.

  5. Развитие мелкой моторики рук.

  6. Чтение детям художественной литературы.

  7. Игра ребенка со взрослыми и сверстниками.

4.Подведение итогов собрания.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Моделирование, как основа развития связной речи детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Хаустова, С. С. Моделирование, как основа развития связной речи детей дошкольного возраста / С. С. Хаустова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Т. 1. — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 132-134. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1498/ (дата обращения: 15.03.2021).

Овладение родным языком, развитие речи — самые важные приобретения ребёнка в дошкольном детстве и сложнейшая задача дошкольного воспитания. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. «Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» (Ф.А.Сохин). Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и общением с окружающими людьми.

Эффективный способ решения проблемы развития интеллекта и речи ребёнка — моделирование, благодаря которому дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст — период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребёнок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность.

Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности: для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создаётся картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанного текста художественного произведения. Постепенно у ребёнка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Проанализировав свою работу, пришла к выводу, что необходимо искать более эффективные методы обучения детей связному рассказыванию, пересказыванию близко к тексту, не пропуская основных деталей предметов. Ребёнку надо помочь осознать процесс построения текста и осмыслить его содержание. Из всех существующих приёмов, помогающих в овладении связной речью, самым эффективным оказался приём моделирования.

Поставила перед собой следующие задачи:

  1. Развивать у детей простейших формы символизации.

  2. Развивать мышление и воображение, эмоциональную отзывчивость, память при использовании схем, заместителей.

  3. Учить создавать воображаемые образы и отбирать заместители для обозначения персонажа сказки, узнавать сказочные ситуации по схеме.

  4. Развивать умения подбирать заместители по цвету, величине, форме, характеру персонажа сказки.

  5. Развивать понимание текста на основе построения наглядной модели.

В работе с детьми использовала заместители-кружки по заданным признакам (величина и цвет) и картинно-схематические планы, которые содержали последовательность высказывания. В схеме отображалось детальное содержание текста, с помощью которого малыши учились составлять описательные рассказы и пересказывать хорошо знакомые сказки. Дети самостоятельно подбирали кружки к каждому сказочному герою и объясняли свой выбор. С помощью схем и заместителей дети легко и без пропусков рассказывали сказки, составляли описательные рассказы по сказочным персонажам.

В младшей группе к концу года дети активно стали отвечать на вопросы по содержанию прочитанных произведений, занятия проходили в более живой форме, где каждый ребёнок принимал участие в нем: если не рассказывал, то читал схему, проговаривая строки из текста в соответствии с картинкой. Дети научились сопереживать, оценивать действия и поступки сказочных героев, большинство детей стали с легкостью использовать схемы вне занятий.

Таким образом, систематически применяя на занятиях по развитию речи модели (схемы), добились важных результатов в речевом развитии детей. Программа средней группы предполагает продолжение работы, начатой во второй младшей группе.

Главная задача развития умственных способностей, начиная со средней группы, определяется авторами программы как развитие способностей к наглядному моделированию. Для того чтобы правильно выстроить свою работу в средней группе, провела диагностику детей по развитию речи на начало года по следующим критериям:

  1. Умение пересказывать и рассказывать знакомые произведения.

  2. Умение составлять описательные рассказы, опираясь на наглядный материал.

  3. Умение рассказывать из личного опыта.

  4. Участие в играх, инсценировках по литературным произведениям.

Проанализировав результаты диагностики, поставили перед собой следующие развивающие задачи:

  • Освоение действий замещения персонажей сказки.

  • Развитие действий построения двигательной и сериационной моделей сказки как основы для её пересказа.

  • Освоение действий моделирования игрового пространства при проведении игры-драматизации.

  • Освоение действий передачи отношения к персонажам сказок с помощью самостоятельно придуманных символических средств.

В средней группе дети передают своё эмоциональное отношение к сказке не только с помощью таких элементарных средств, как цвет и форма, но и используют характерные атрибуты персонажей, их действия, т. е. происходит усложнение осваиваемых символических средств. При этом в качестве средства, помогающего ребёнку при пересказе, выступает наглядная пространственная модель сериационного или двигательного типа.

Занятия по пересказу русских народных сказок строю по определённой структуре:

  • Знакомство со сказкой и показ иллюстраций.

  • Беседа по содержанию произведения, в которой дети давали характеристику сказочным персонажам, их действиям и поступкам.

  • Освоение действия замещения: выбор заместителей по заданному признаку (цвету, форме, величине).

  • Пересказ сказки, опираясь на наглядно-пространственную модель.

При знакомстве со сказкой «Смоляной бычок» показала детям большой фланелеграф с вырезанным из бумаги домиком - «Это домик, в котором жила Танюша с дедушкой и бабушкой. А вместо бычка и тех зверей, которые к нему приходили, будут вот эти кружки (черный, коричневый, серый и белый), давайте подумаем, какими кружками мы будем обозначать наших сказочных зверей». После того, как заместители выбраны, дети рассказывают сказку у фланелеграфа, отбирая соответствующие кружки и располагая их на игровом поле, тем самым, создавая пространственную модель двигательного типа.

При знакомстве со сказкой «Рукавичка» дети выбирали заместители не по цвету, а по величине. На фланелеграфе в центр прикреплялась бумажная рукавичка, в угол семь полосок разной длины, дети подбирали заместители ко всем персонажам сказки, обосновывая свой выбор: маленькая полоска — это мышка, полоска побольше — зайчик, самая большая — медведь. Таким образом, в основе пересказа сказки «Рукавичка» выступала наглядная пространственная модель сериационного типа (раскладывание полосок от самой маленькой до самой большой).

Таким образом, в процессе занятий у детей развивается умение пересказывать сказки, опираясь на заместители; они осваивают действия построения наглядной модели сказки как основы для её пересказа.

Важную роль в развитии связной речи детей играют дидактические игры на описание предметов: «Скажи, какой», «Кто больше узнает и назовёт», «Угадай по описанию», «Чудесный мешочек», «Магазин игрушек».

Эти игры помогают научить детей называть характерные признаки, качества, действия; побуждают к активному участию детей высказывать своё мнение; формируют умение связно и последовательно описывать предмет.

Дидактические игры на формирование представлений о последовательности действий персонажей путём разгадывания соответствующих картинок-схем: «Расскажи сказку по картинкам», «Скажи, что сначала, что потом», «Я начну, а ты закончишь», «Кто знает, тот дальше продолжает».

Такие игры способствуют связному рассказыванию, последовательному описанию сюжета произведения.

Очень интересно проходили занятия по развитию речи, где дети сочиняли свои истории с опорой на заместители и передавали своё отношение к придуманному персонажу при помощи символических средств. На такие занятия приносила чудесную шкатулку со сказками: дети получали из шкатулки героев своей сказки — кружки разного цвета и придумывали интересные истории про них. В процессе этих занятий у детей развивалось воображение, совершенствовалось действие «опредмечивания» заданных элементов действительности.

Анализируя результаты проделанной работы, можно сделать вывод, что использование наглядных схем при пересказе и составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам овладение связной речью. Наличие зрительного плана делает рассказы четкими, связными и последовательными. Наглядно-пространственные модели сериационного или двигательного типа помогают ребёнку определять главные структурные компоненты сказки при пересказах.

Таким образом, усвоение дошкольниками различных форм символизации и приемов наглядного моделирования помогают ребенку выражать свою объективную позицию по отношению к действительности, служат основанием для последующего развития познавательных и творческих способностей.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, связная речь, сказка, двигательный тип, заместитель, развитие речи, младшая группа, наглядная пространственная модель, наглядное моделирование, родной язык.

Похожие статьи

Использование метода

наглядного моделирования в речевом

ребенок, связная речь, сказка, развитие речи, заместитель, двигательный тип, наглядное моделирование, наглядная пространственная модель, младшая группа, родной язык.

Наглядное моделирование как эффективное средство развития

наглядное моделирование, вид деятельности, ребенок, модель, связная речь, коррекционный процесс, коррекционная педагогика, наглядно-образное мышление, использование заместителей, детский сад.

Технология

наглядного моделирования в коррекции общего…

При обучении связной речи метод наглядного моделирования используется в работе над всеми видами связного высказывания: ‒ пересказа; ‒ составление рассказов по картине и серии картин; ‒ описательный рассказ

Формирование

связной речи у дошкольников с нарушениями…

Обучение пересказа с использованием наглядного моделирования включает в себя несколько этапов работы.

связная повествовательная речь, системное недоразвитие речи, связная речь, ребенок, развитие, рассказ

Развитие связной диалогической речи у детей с общим…

Сущность и возможности метода

наглядного моделирования как…

Таким образом, в основе пересказа сказки «Рукавичка» выступает наглядная пространственная модель сериационного типа (раскладывание полосок от самой маленькой до самой большой).

Роль

наглядного моделирования в развитии связной речи

связная речь, наглядное моделирование, языковая организация, ребенок, развитие, цель формирования моделирования, последнее время, связная монологическая речь.

Использование метода

моделирования в процессе обучения…

В статье рассматривается вопрос о развитии связной речи детей дошкольного возраста. Автор данной работы предлагает применение схем и знаковых моделей при обучении детей рассказыванию…

Использование мнемотехнологии в

развитии речи детей

наглядное моделирование, вид деятельности, ребенок, модель, связная речь, коррекционный процесс… Использование мнемотехники в развитии речи дошкольников.

Использование метода

наглядного моделирования в работе по…

связная речь, наглядное моделирование, ребенок, составление рассказов, вид моделирования, речевое развитие, наглядный материал, пейзажная картина, творческий рассказ, серия картин.

Развитие связной речи дошкольников с нарушениями речи в процессе познавательной развивающей деятельности

Дыбина О.В. (2015). Развитие лидерского потенциала в познавательной исследовательской деятельности старших дошкольников / О. В. Дыбина // Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения. — 2015. — N44. — С. 196-203.

Филичева, Т. Б. (2008). Устранение общего недоразвития речи дошкольников: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М .: Ирис-Пресс, 2008. — 224 с.

Гаврилова О.Я. (2017). Исследовательская деятельность дошкольников. Методические разработки по развитию исследовательских способностей дошкольников / О.Я. Гаврилова, Н. М. Комарова; изд. Обухов А.С. — М .: НКЦ, 2017. — 48 с.

Глухов, В. П. (2006). Формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М .: АРКТИ, 2006.- 144 с.

Леушина А. М. (2009). Развитие связной речи дошкольников // Читатель по теории и методике речевого развития дошкольников / А.М. Леушина. — М .: Академия, 2009. — С. 358-369.

Обухов, А. С. (2003). Научная позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? [Текст] / А. С. Обухов // Научно-исследовательская работа школьников. — 2003. — N4. — С. 18-24.

Поддяков А.Н.(2005). Методологические основы исследования и исследования и развития научно-исследовательской деятельности / Поддяков А.Н. // Научно-исследовательская работа школьников. — 2005. — N4. — С. 43-47.

Поддяков Н. Н. (1995). Творчество и саморазвитие дошкольников: Концептуальный аспект / Н. Н. Поддяков. — Волгоград: Перемена, 1995. — 116 с.

Рубинштейн, С. Л. (1973). К психологии речи. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М .: Просвещение, 1973.- 498 с.

Савенков А.И. (2011). Эффективная организация исследовательской подготовки / А. И. Савенков // Народное образование. — 2011. — N6. — С. 173-181.

Шаховская, С. Н. (1997). Развитие словарного запаса в системе работы с общим недоразвитием речи // Современная психолингвистика и логопедия / С. Н. Шаховская / под ред. Л. Б. Халиловой, М., 1997. — 214 с.

Ткаченко Т.А. (2007).Формирование и развитие связной речи дошкольников 4-6 лет / Ткаченко Т.А. — СПб .: Ювентус, 2007. — 168 с.

Ушакова О.С. (2010). Методы речевого развития дошкольников / О. С. Ушакова. — М .: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2010. — 288 с.

Воробьева В. К. (2006). Методика развития связной речи детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие / В. К. Воробьева. — М .: АСТ: Астрель, 2006.- 158 с.

Выготский, Л. С. (2009). Мышление и речь [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский // Психологические исследования: Москва. государственный. псих. Пед. Электронная библиотека — 2009. — Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/VMr-1934/VMR-001.HTM#$pI (дата обращения: 18.12.2017).

Жукова, Н. С. (2011). Преодоление общей недоразвитости речи детей: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастукова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: ООО «Книгомир», 2011– 320 с.

Развитие связной речи дошкольников с

Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения рассказыванию по картинке: Дис. пед. Наук: 13.00.03: СПб., 2004 240 с. РГБ ОД, 61: 04-13 / 1978

  1. Обуховская Анна Юрьевна. Особенности коррекционно-восстановительной работы при афазии у детей и подростков — 2009
    Особенности коррекционно-восстановительной работы при афазии у детей и подростков: диссертация… Кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Обуховская Анна Юрьевна; [Место защиты: Ленинград. гос. Региональный союз А.С. Пушкина. Санкт-Петербург, 2009. 173 с .: ил. РГБ ОД, 61 09-13 / 694
  2. Репина Алла Ильинична. Адаптивная физическая культура как средство развития двигательной сферы и формирования навыков Самообслуживание у детей с церебральным параличом — 2008
    Адаптивная физическая культура как средство развития двигательной сферы и формирования навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом : диссертация… Кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Репина Алла Ильинична; [Место защиты: Ур. гос. пед. Un y]. — Екатеринбург, 2008. — 147 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 520
  3. Шулекина Юлий Александровна. Выявление и исправление нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи — 2008
    Выявление и исправление нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Шулекина Юлия Александровна; [Место защиты: Моск. Горы. пед. Un y Clod. Формы Правительства Москвы. — Москва, 2008. — 188 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 862
  4. Трифонова Эльвира Павловна. Использование информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по развитию познавательной сферы глухих школьников — 2008
    Использование информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по развитию познавательной сферы глухих школьников: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Трифонова Эльвира Павловна; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. Москва, 2008. 286 с .: ил. РГБ ОД, 61 08-13 / 1157
  5. Пескишева Татьяна Алексеевна. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми 4-7 лет с общим недоразвитием речи — 2008
    Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми 4-7 лет с общим недоразвитием речи: диссертация …Кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Пескишева Татьяна Алексеевна; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. — Москва, 2008. — 179 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 735
  6. Леханова Ольга Леонидовна. Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР — 2008
    Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Леханова Ольга Леонидовна; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. — Москва, 2008. — 208 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 216
  7. Полковников Виталий Владимирович. Коррекционная технология профессионального обучения учащихся с нарушением интеллекта в условиях учреждения начального профессионального образования — 2008
    Коррекционная технология профессионального обучения учащихся с нарушением интеллекта в условиях учреждения начального профессионального образования: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / полковники Виталий Владимирович; [Место защиты: Ур. гос. пед. Un y]. Екатеринбург, 2008. 186 с .: ил. РГБ ОД, 61 09-13 / 327
  8. Миныжева Диана Рифатовна. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста — 2008
    Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Миняжева Диана Рифатовна; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. — Москва, 2008. — 219 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 279
  9. Герасименко Юлий Викторовна. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни — 2008
    Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Герасименко Юлия Викторовна; [Место защиты: Рос.гос. пед. Ун-й А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2008. 284 с .: ил. РГБ ОД, 61 08-13 / 657
  10. Разживина Наталья Вичеславовна. Логопедическая работа по развитию познавательной активности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников — 2008
    Логопедическая работа по развитию познавательной активности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Разживина Наталья Вячеславовна; [Место защиты: Ленинград.гос. Региональный союз А.С. Пушкина. Санкт-Петербург, 2008. 311 с .: ил. РГБ ОД, 61 09-13 / 357
  11. Пенина Татьяна Александровна. Организационно-педагогическое обеспечение региональной системы профессионального образования — 2008
    Организационно-педагогическое обеспечение региональной системы профессионального образования: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Пенина Татьяна Александровна; [Место защиты: Ленинград. гос. Региональный союз А.С. Пушкина.Санкт-Петербург, 2008. 217 с .: ил. РГБ ОД, 61 08-13 / 1015
  12. Якупова Альбина Фанилевна. Педагогическая технология стимулирования познавательной деятельности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной интеллектуальной отсталостью — 2008
    Педагогическая технология стимуляции познавательной деятельности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной интеллектуальной отсталостью: диссертация … кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Якупова Альбина Фанилевна; [Место защиты: Ур. гос. пед. Un y]. Екатеринбург, 2008. 159 с .: ил. РГБ ОД, 61 09-13 / 99
  13. Костюк Анна Владимировна. Педагогическая технология формирования экспрессивной речи у детей с врожденной гидроцефалией в дошкольном возрасте — 2008
    Педагогическая технология формирования экспрессивной речи у детей с врожденной гидроцефалией в дошкольном возрасте: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Костюк Анна Владимировна; [Место защиты: Ур. гос. пед. Un y]. Екатеринбург, 2008. 194 с .: ил. РГБ ОД, 61 09-13 / 373
  14. Исаева Елена Викторовна. Педагогические условия совершенствования способностей текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи — 2008
    Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи: диссертация … кандидата технических наук. педагогические науки: 13.00.03 / Исаева Елена Викторовна; [Место защиты: Ур. гос. пед. Un y]. — Екатеринбург, 2008. — 269 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 245
  15. Трофимова Валентина Ивановна. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах общеобразовательной школы во взаимоотношениях со сверстниками — 2008
    Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах общеобразовательной школы в процессе обучения их взаимоотношения со сверстниками: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Трофимова Валентина Ивановна; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. Москва, 2008. 182 с .: ил. РГБ ОД, 61 08-13 / 1113
  16. Лаврентьева Наталья Борисовна. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом — 2008
    Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Лаврентьева Наталья Борисовна; [Место защиты: В коррекц. Педагогика Рос.акад. Образования. — Москва, 2008. — 285 с. РГБ ОД, 61: 08-13 / 792
  17. Клименко Екатерина Павловна. Предупреждение затруднений письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в букварный период обучения чтению и письму — 2008 г.
    Предупреждение затруднений письма и чтения у учащихся первых классов с Функциональные расстройства зрения в буквальный период обучения чтению и письму: диссертация… кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Клименко Екатерина Павловна; [Место защиты: ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет»]. — Санкт-Петербург, 2008. — 248 с .: 11 ил.
  18. Степкова Оксана Васильевна. Профилактика дискалкулии у дошкольников с общим недоразвитием речи — 2008
    Профилактика дискалкулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Степкова Оксана Васильевна; [Место защиты: Рос. гос. пед. Ун-й А.И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2008. — 281 с .: ил. РГБ ОД, 61: 08-13 / 698
  19. Nguen Thi Ngok Than. Психолого-педагогические условия развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушением слуха во Вьетнаме — 2008
    Психолого-педагогические условия развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушением слуха во Вьетнаме: диссертация… Кандидат педагогических наук: 13.00.03 / Нгуен Тхи Нгок Тан; [Место защиты: Моск. пед. гос. Un y]. — Москва, 2008. — 147 с. РГБ ОД, 61: 08-13 / 782
  20. Крылова Елена Викторовна. Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования — 2008
    Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования: диссертация … кандидата технических наук. педагогические науки: 13.00.03 / Крылова Елена Викторовна; [Место защиты: Ленинград. гос. Региональный союз А.С. Пушкина. Санкт-Петербург, 2008. 209 с .: ил. РГБ ОД, 61 08-13 / 1060

Повествовательное развитие маленьких детей, образы жестов и сплоченности | Психолингвистика и нейролингвистика

  • По мере того, как дети начинают использовать язык в раннем детстве, они вырабатывают все более крупные единицы связной речи, включая повествовательные описания событий.В этой книге исследуется процесс развития повествования у детей младшего возраста, уделяя особое внимание развитию «сплоченности» — использованию речи и жестов для создания связного взгляда на события. Рассматривая раннее развитие повествования, в котором жесты играют неотъемлемую часть, книга исследует развитие связных, связывающих предложения устройств в период от двух до трех лет. В книге, проиллюстрированной лонгитюдными тематическими исследованиями, исследуется болтовня двухлетней Эмили и сравнивается ее с моделями дискурса сборников рассказов и детских стишков, а также с распорядками ее отца перед сном.Во втором исследовании авторы прослеживают меняющиеся отношения между речью и жестами в спонтанных рассказах двухлетней Эллы. Эта книга будет неоценимой для студентов и исследователей в области изучения языка, психологии развития и изучения жестов.

    • Заинтересует читателей новыми областями воплощенного познания, изучением жестов и другими областями, связанными с языком
    • Предлагает синтез социально ориентированных подходов к языковому развитию с учетом воплощения языкового развития в образах и жестах.
    • Представляет продольные данные из спонтанных рассказов двух детей в возрасте от двух до трех лет
    Подробнее

    Отзывы клиентов

    Еще не рассмотрено

    Оставьте отзыв первым

    Отзыв не размещен из-за ненормативной лексики

    ×

    Подробная информация о продукте

    • Дата публикации: май 2015 г.
    • формат: твердый переплет
    • isbn: 9781107041110
    • длина: 250 страниц
    • размеры: 235 x 157 x 15 мм
    • вес: 0.53кг
    • содержит: 38 ч / б илл. 34 стола
    • наличие: В наличии
  • Содержание

    1. К воплощенному описанию развития повествования
    Часть I. Повествования как формирование символа:
    2. Повествования, сплоченность и формирование символа
    3. Социальные и естественные источники изменений
    Часть II. Социальные источники сплоченности:
    4. Социальные источники сплоченности — сплоченные источники сплоченности
    5. Как ранняя сплоченность основана на постановлении
    Часть III.Жесты, сплоченность и развитие повествования:
    6. Двойной семиозис и корни сплоченности
    7. Жестовые источники ранней сплоченности — идеи из рассказов Эллы
    8. Жесты, сплоченность и формирование символов
    9. Последствия для детей с аутизмом
    10. Материальный носитель
    Приложение 1. Транскрипция речи и жестов Эллы
    Приложение 2. Описание эпизодов Рози и Джима (94 недели
    23:00 на видео).

  • Авторы

    Елена Т.Леви , Университет Коннектикута
    Елена Т. Леви — адъюнкт-профессор психологии факультета психологии Университета Коннектикута. Ее публикации о нарративном дискурсе включают исследования типично развивающихся детей и взрослых, а также людей с расстройствами аутистического спектра. Она является соредактором со Сьюзен Д. Дункан, Жюстин Касселл из книги «Жест и динамическое измерение языка» (2007).

    Дэвид Макнил , Чикагский университет
    Дэвид Макнил — почетный профессор кафедры психологии и лингвистики Чикагского университета.Его публикации включают «трилогию» книг о жестах «Рука и разум» (1992 г.), «Жест и мысль» (2005 г.) и «Как возник язык: жесты и речь в эволюции человека» (2012 г.), а также отредактированный том «Язык и жесты» (2000 г.). .

  • Дошкольная последовательность | Фонд основных знаний

    Последовательность дошкольного образования «Основные знания» — это набор типовых руководящих принципов, описывающих основные компетенции и конкретные знания, которые обеспечивают согласованную основу для последующего обучения в детском саду и за его пределами.Дошкольная последовательность предназначена для детей в возрасте от трех до пяти лет.

    Последовательность дошкольного образования касается физических, социальных, лингвистических и когнитивных аспектов развития. Вы можете скачать обзор основных областей навыков и знаний, рассматриваемых в разделе «Основные знания дошкольного возраста».

    The Core Knowledge Sequence находится в свободном доступе для некоммерческого использования.

    Скачать последовательность действий для дошкольников


    Язык обучения

    Детям необходимо слышать язык — определенные слова или словарный запас, грамматические особенности и т. Д. — прежде чем они станут их собственными.Когда дети неоднократно слышат определенные слова или фразы, они в конечном итоге начинают использовать эти слова и фразы в своей речи. Поэтому особенно важно, чтобы дошкольники слышали язык и лексику, которые обычно используются в школе для обсуждения конкретных предметов и содержания.

    Последовательность дошкольного обучения «Основные знания» включает в каждую дисциплину подраздел «Язык обучения», в котором перечислены термины, которые обычно используют знающие люди для обсуждения определенного предмета.Хотя эти списки не являются исчерпывающими, они представляют собой образец словарного запаса, которому маленькие дети должны постоянно знакомиться.

    Например, говоря о сборниках рассказов, и учителя, и дети могут использовать такие термины, как f irst, next, then, after, и end . В разговоре с детьми учитель должен использовать такие термины, как автор, название, персонаж, и иллюстрация . Хотя дети не должны запоминать или обязательно использовать в своей речи, списки слов включены, чтобы направлять учителей и воспитателей, когда они общаются и разговаривают с детьми.


    Руководящие принципы

    При разработке Последовательности дошкольного образования Фонд Core Knowledge Foundation руководствовался тремя ключевыми принципами:

    Требуются четко сформулированные цели и навыки.

    Четкий набор навыков предоставляет детям ступеньки для достижения целей в области развития. Большинство учебных программ для детей младшего возраста и государственные стандарты представлены как общие цели. Последовательность дошкольного образования дополнительно определяет каждую цель по ее составляющим навыкам. Такой уровень специфичности позволяет учителям более точно определять способности отдельных детей и развивать опыт и действия, отвечающие потребностям каждого ребенка.

    Дети всегда готовы учиться.

    Дети всегда готовы учиться, если учитель знает, с чего начать с каждым ребенком. Дошкольники приобретают новые знания и навыки на основе того, что они уже узнали. Предоставляя конкретную, явную последовательность навыков и знаний, дошкольная последовательность позволяет учителям направлять развитие маленького ребенка в манере учеников. Принимая во внимание конкретные компетенции ребенка, учитель может предложить опыт, который наиболее точно соответствует нынешним компетенциям учащегося, обеспечивая при этом ступеньки, необходимые для перехода к более высоким уровням понимания и компетенции.

    Оценка и обучение взаимосвязаны.

    Эффективные учителя используют оценивание для информирования при планировании деятельности и опыта в своих классах. Оценка успеваемости каждого ученика происходит постоянно и часто в контексте повседневной деятельности. Специфика последовательности дошкольных занятий позволяет учителям корректировать свои планы в соответствии с индивидуальными потребностями детей.

    Последовательность действий для дошкольников и Руководство для учителя

    «Основные знания дошкольного образования и руководство для учителя» в едином переплете содержит подробное руководство по реализации насыщенной знаниями дошкольной программы, основанной на дошкольной последовательности.

    В главах, посвященных каждой области развития Последовательности дошкольного образования «Основные знания», Справочник учителя содержит:

    • Четко сформулированные цели обучения и навыки
    • Лучшие практики для детей младшего возраста
    • Межучебные связи
    • Пиктограммы, обозначающие методы, соответствующие развитию
    • Язык обучения и специфические навыки устной речи
    • Базовые знания и педагогические идеи, которые помогут учителям удовлетворять потребности отдельных детей
    • Примеры стратегий построения лесов и стратегий оценки, специфичных для домена
    • Списки дополнительных ресурсов как для детей, так и для учителей

    Бесплатная загружаемая версия Последовательности для дошкольников включает вводный раздел Руководства для учителя «Использование Последовательности.”

    Если вы предпочитаете печатную и переплетенную копию, полное Руководство для учителя и другие ресурсы для дошкольных учреждений можно также приобрести в Core Knowledge Store.


    Часто задаваемые вопросы о последовательности действий в дошкольном учреждении

    Есть еще вопросы о дошкольной последовательности? Ознакомьтесь с нашими часто задаваемыми вопросами.

    Возможности логоритмики в развитии дошкольников с задержкой психического развития

    Лахтин А.Ю., Шмелева С.В., Гуляев А.А., Вакуленко А.Н., Логачев Н.V. Возможности логоритмики в развитии дошкольников с задержкой психического развития. Biomed Pharmacol J 2019; 12 (2).


    Рукопись получена: 18 марта 2019 г.
    Рукопись принята: 3 мая 19 г.
    Опубликовано онлайн: 19-06-2019
    Проверка на плагиат: Да
    Отзыв от: Vismita Paliwal
    Второй обзор: Jobin Christ
    Как Citeclose | История публикаций Закрыть Просмотры: (Посещений 198 раз, сегодня 1 посещений) Загрузки в формате PDF: 173

    А.Ю. Лахтин 1 , С.В. Шмелева 1 * , А.А. Гуляев 1 , А. Вакуленко 1 и Н.В. Логачев 2

    1 K.G. Разумовский Московский Государственный Университет Технологий и Управления (Первый Казачий Университет) РАЗУМОВСКИЙ МГУТМ (ГРУ), Москва, Россия

    2 ФГБОУ ВО Государственный университет управления (ГУУ), Москва, Россия

    Автор, ответственный за переписку E-mail: [email protected]

    DOI: https: // dx.doi.org/10.13005/bpj/1719

    Аннотация

    Современная наука активно изучает нарушения развития у детей дошкольного возраста с задержкой умственного развития. Выяснены многие механизмы формирования умственной отсталости у дошкольников. Признано, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для успешной коррекции развития таких детей. Учитывая, что общее развитие напрямую связано с уровнем речевой сформированности и умственной активности, было решено оценить корректирующие возможности логоритмики у детей с задержкой умственного развития.Для оценки особенностей развития таких детей был применен комплекс дополнительных методов исследования в динамике. Сюда входят: метод «Хаус», метод исследования звукопоглощающей стороны речи, метод исследования внимания «Найди отличия», метод исследования мышления «Понимание картинок со скрытым смыслом», метод исследования уровень развития словарного запаса и общей осведомленности «Покажи и расскажи». Авторская логорифмическая коррекционная программа показала свои преимущества по сравнению с традиционной коррекцией в отношении развития личностного, интеллектуального и речевого развития детей с задержкой умственного развития.Это подтвердилось при сравнении результатов коррекции в экспериментальной и контрольной группах, которые доказали, что логопедическая ритмика является предпочтительным средством ускорения развития у детей дошкольного возраста с задержкой умственного развития.

    Ключевые слова

    Дети; Разработка; Логоритмика; Умственная отсталость; Речь

    Загрузите эту статью как:
    Для цитирования этой статьи скопируйте следующее:

    Лахтин А.Ю., Шмелева С. В., Гуляев А. А., Вакуленко А. Н., Логачев Н. В. Возможности логоритмики в развитии дошкольников с задержкой психического развития. Biomed Pharmacol J 2019; 12 (2).

    Скопируйте следующую ссылку для цитирования этого URL:

    Лахтин А.Ю., Шмелева С.В., Гуляев А.А., Вакуленко А.Н., Логачев Н.В. Возможности логоритмики в развитии дошкольников с умственными способностями. заторможенность. Biomed Pharmacol J 2019; 12 (2).Доступно по ссылке: https://bit.ly/31JsJOw

    Введение

    В последнее время все больше внимания исследователей привлекают нарушения в различных регуляторных системах человеческого организма. 1,2 В этой связи особое значение придается разработке эффективных подходов к коррекции различных нарушений, позволяющих добиться наиболее полного выздоровления 3,4 и социальной интеграции человека. 5,6 Очень важным для современной науки и практики является разработка эффективных вариантов реабилитации и интеграции в дошкольное общество детей, страдающих различными соматическими 7,8 психическими расстройствами. 9 В этом отношении современных исследователей особенно привлекает умственная отсталость, поскольку она часто встречается в развитых странах. 10,11 Замечено, что это состояние способно приводить к сильным нарушениям основных компонентов языковой системы, приводящим к слабому формированию речи, психомоторных процессов. 12,13 Известно, что около 27% детей 5-6 лет имеют проблемы с речью, которые впоследствии негативно сказываются на их общем развитии и качестве жизни в более старшем возрасте. Таким образом, при отсутствии своевременной коррекции у этих детей чаще всего возникают как минимум проблемы в процессе обучения в школе. 14

    Вопрос о необходимости обучения и развития детей с нарушением интеллектуального развития сформировался давно, но остается актуальным и по сей день. 15,16 Аспекты умственной отсталости начали активно изучать в 1950-х и 1960-х годах. Выяснилось, что психическое развитие детей с патологией чаще всего такое же, как и у здоровых. 17 Однако у них значительно снизилась познавательная активность и обработка информации затруднена. 18,19 Становится ясно, что варианты коррекции развития дошкольников с задержкой умственного развития нуждаются в дальнейшем совершенствовании. 20 В предыдущих работах логоритмика показала хорошие результаты в коррекции развития у разных категорий детей. 21 В связи с этим представляется перспективным оценить его возможности в коррекции развития речи у детей с задержкой умственного развития.

    Цель исследования

    Оценить эффективность использования логоритмики для развития детей дошкольного возраста с задержкой умственного развития.

    Материалы и методы исследования

    Проведенное исследование одобрено локальным этическим комитетом при К.Г. Разумовского 15 сентября 2016 г.9).

    Эксперимент проводился на базе детского сада 787 комбинированного типа г. Москвы.

    В исследовании приняли участие 50 детей 6 лет (средний возраст 6,1 ± 0,3 года) с умственной отсталостью, посещавших коррекционную группу данного детского сада. Дети были случайным образом разделены на 2 группы — экспериментальную и контрольную.

    В экспериментальную группу вошли 25 детей с умственной отсталостью: 12 девочек и 13 мальчиков. Для исправления их состояния мы применили авторскую коррекционно-развивающую программу.Занятия проводились в групповой форме трижды в неделю после обеда. Продолжительность одного занятия 20-30 минут. Каждый урок состоял из трех частей: вводной, основной и заключительной. 22 Примерный тематический план авторских занятий приведен в таблице 1.

    Таблица 1 : Тематический план урока

    класс Содержание класса Продолжительность занятий Методическое обеспечение
    1 Упражнение 1.«Сивка-бурка».
    Упражнение 2. «Как собирают заяц и дудник».
    25 мин. Декорации осеннего леса, музыка из спектакля «Октябрь», игрушечные кубики с буквами.
    Нарисовано: дрозд, заяц, белка, фонограмма колыбельной
    2 Упражнение 1. «В гостях у гнома».
    Упражнение 2. «Яблоко»
    Упражнение 3. «Путешествие языка»
    30 мин. Гном, хижина, расписные ягоды и листья деревьев.
    Игрушки: заяц, яблоко, ворона, белочка, иллюстрация из листьев.
    Музыка из спектакля «Поезд», волнушка.
    3 Упражнение 1. «Дождь».
    Упражнение 2. «Овощной спор».
    Упражнение 3. «Жезл — волшебная палочка».
    30 мин. Обращается: облако, гриб, дождь, плоские лужи.
    Рисованные овощи и фрукты, музыка из спектакля «Октябрь».
    Маски ежа и волчонка на музыку А. Вивальди «Осень».
    4 Упражнение 1. «Приключения Буратино».
    Упражнение 2. «Краски осени».
    20 мин.

    Образы эмоциональных состояний, картинки к сказке.
    Маска ёжика, иллюстрация «Осень».
    5 Упражнение 1. «Кот,
    петух и лисица».
    Упражнение 2. «Дед Мороз построил дом».
    20 мин. Игрушечный котик, лисица и металлофон.
    Елка, домик, Дед Мороз, заяц, лисица и медведь.
    6 Упражнение 1.«Почему у белого медведя черный нос?».
    Упражнение 2. «Снеговик на елке»
    30 мин. Инструменты: бубны, треугольники, металлофон
    Бубны, елка, игрушки.
    7 Упражнение 1. «Путешествие снежинки». 20 мин. Лисица, белка, яблоко, снежинка большая.

    8 Упражнение 1. «Гуси и лебеди»
    Упражнение 2. «Я хочу стать космонавтом»
    30 мин. Фланелеграф, речные изображения, маска совы, яблоня.
    Картины на тему космоса и мяча.
    9 Упражнение 1. «Кем быть?»
    Упражнение 2. «Откуда у кита такая глотка?»
    Упражнение 3. «Космическое приключение».
    40 мин. Образы людей разных профессий.
    Изображения разных рыб.
    Игрушки: кот, птичка, ракета
    10 Упражнение 1. «Булочка»
    Упражнение 2. «Рассказ о том, как гном построил дом»
    25 мин. Иллюстрации: булочка, тучка, зайчик и петух.
    Изображения для фланлографа: жук, гном, муравей, паук, белка, пчела.

    Контрольную группу также составили 25 детей с задержкой умственного развития: 13 девочек и 12 мальчиков. Коррекция состояния детей контрольной группы проводилась традиционным способом. 23

    Метод оценки пространственного восприятия и памяти — это метод Хауса . 24,25

    Метод исследования позволяет оценить умение дошкольников писать и воспроизводить сложный образец.

    Оборудование: образец с изображением дома, чистый лист бумаги и простой карандаш.
    Ход события: Детям предлагается перерисовать картинку.

    Инструкция: перед детьми карандаш и чистые листы бумаги. Нам нужно попросить их перерисовать картинку (перед группой детей изображение нашего дома отображается на проекторе). Попросите детей внимательно и без спешки постараться сделать свои рисунки максимально похожими на то, что они видят.Если что-то не получается, скажите им, чтобы они не пытались стереть это ластиком или пальцем. Надо бок о бок или сверху, чтобы рисовать правильно. В процессе выполнения задания следует обратить внимание на то, какой рукой дети держат карандаши, как часто они смотрят на образец, долго проверяют свою работу с ним или воспроизводят рисунок по памяти, рисуют медленно или быстро, спрашивают вопросов. После того, как дети закончат рисовать, нужно попросить их еще раз проверить, все ли у них правильно.Если вдруг кто-то из детей видит в своем рисунке неточности, ему разрешается исправить эти неточности, но факт исправления должен быть зафиксирован экспериментатором.

    Результатов обработки:

    4 балла — детали нет. На фигуре может не быть забора, труб, крыши, окон;

    3 балла — если у испытуемого происходит значительное увеличение какой-либо части рисунка, при этом рисунок в целом остается правильного размера;

    2 балла — в случае, если испытуемый неправильно изобразил какую-либо часть рисунка, например дымовое кольцо или затенение на крыше;

    1 балл — если одна часть дымовых колец нарисована правильно, а другая — нет, то же самое верно для забора и затенения.

    Методика исследования звуко-речевой стороны речи . 25

    Метод исследования позволяет изолированно оценивать произношение согласных звуков при фразовой речи.

    Оборудование: стимулирующий материал в картинках. Слоги и слова, в которые входят изучаемые звуки.

    Ход мероприятия: Детям предлагается назвать картинки и повторить фразы и слова в честь учителя. А — изолированное произношение; Б — словом; Б — в предложении; Г — в речи.Полученные данные заносятся в таблицу (см. Пр.3), после чего выставляется балльная оценка звукового произношения.

    Результатов обработки:

    5 баллов — все звуки произносятся правильно;

    4 балла — один-два звука плохо произносятся;

    3 балла — при произношении не более пяти звуков;

    2 балла — плохое произношение не более десяти звуков;

    1 балл — страдает произношение более десяти звуков

    Методика изучения уровня владения словарем «Найди отличия» . 25

    Метод позволяет выявить уровень внимания и уровень владения словарем, точность словоупотребления, использование разных частей речи.

    Оборудование: Стимулирующий материал в картинках.

    Прогресс: детей просят сравнить две пары картинок друг с другом. На выполнение задания дается четыре минуты.

    Инструкция: «Ответьте на вопрос, в чем разница?» На первой паре изображений десять отличий, на второй — семь.Во время метода фиксируется частота и уровень использования разных частей речи при описании различий в цифрах.

    Результатов обработки:

    16 и более баллов — высокий уровень — ребенок понимает задание, активно использует прилагательные, глаголы и существительные при описании различий;

    15-13 баллов — выше среднего;

    12-8 баллов — средний уровень;

    7-4 балла — ниже среднего уровня;

    0-3 балла низкий уровень.

    Методика изучения уровня сформированности связной речи «Понимание картин со скрытым смыслом». 25

    Метод позволяет выявить уровень способности анализировать ситуацию и способность к самостоятельному общению.

    Оборудование: Стимулирующий материал в картинках, изображающих последовательные ситуации.

    Ход события: Детям раздают картинки и просят их разложить так, чтобы получился рассказ.

    Инструкции: «Разложите картинки так, чтобы история перевернулась». В случае, когда ребенок ошибается, следует задать ему наводящие вопросы, чтобы передать смысл сюжета.Бывает, что такая помощь не совсем эффективна, тогда стоит начать рассказывать, чтобы дети в процессе рассказа могли понять и исправить свои ошибки.

    Результатов обработки:

    4 балла — испытуемый смог разложить картинки в правильном порядке и составить по ним рассказ;

    3 балла — если испытуемый правильно выложил картинки, но по ним сложно составить рассказ, ему легче сориентироваться, когда ему помогают;

    2 балла — испытуемые могут описывать фрагменты отдельных картинок, но не могут воспроизвести всю историю, помощь учителя для них неэффективна;

    1 балл — испытуемый не смог понять, в чем была задача.

    Метод «покажи и назови». 25

    Метод позволяет выявить общую осведомленность ребенка и уровень развития словаря.

    Ход мероприятия: перед ребенком кладут листы с картинками, затем задают ему вопросы и предлагают найти на них ответ, изучив картинки:

    Покажите и назовите, что растет на грядке?

    Выставка и имя, кто лечит детей?

    Покажите и назовите, что растет на дереве?

    Покажите и назовите, кто работает в магазине?

    Покажи и назови питомца.

    Покажи и назови, кто готовит обед?

    Покажите и дайте имя дикому животному.

    Покажи и назови, кто летает?

    Покажите и назовите, что растет в лесу?

    Инструкции: «Посмотрите внимательно на эти картинки. Теперь я задаю вам вопросы, и вы должны показать желаемую картинку. ”

    Результатов обработки:

    3 балла (высокий уровень) — ребенок правильно ответил на все вопросы.

    2 балла (в среднем) — ребенок правильно ответил на 4-5 вопросов.

    1 балл (низкий уровень) — ребенок практически не понял инструкции и правильно ответил менее чем на половину вопросов.

    Результаты обработаны по критерию Стьюдента (t). Статистическая обработка полученной информации производилась с помощью программного пакета «Статистика для Windows v. 6.0», «Microsoft Excel». Различия в данных считались достоверными при р <0,05.

    Результаты исследований и обсуждение

    Результаты обследования детей экспериментальной и контрольной групп по примененной методике представлены в таблице 2.

    Таблица 2: Динамика показателей опытной и контрольной групп за время наблюдения

    Название метода Опытная группа , n = 25, M ± m Контрольная группа , n = 25, M ± m
    Старт
    исправления
    Конец исправления Пуск коррекции Конец исправления
    Метод «Хаус» 3.8 ± 0,15 1,3 ± 0,10
    р <0,01
    3,9 ± 0,17 2,2 ± 0,24
    р <0,01
    Методика исследования звуко-речевой стороны речи 3,2 ± 0,18 4,8 ± 0,24
    р <0,01
    3,3 ± 0,23

    4,1 ± 0,30
    p <0,01
    p <0,05
    Метод «Найди отличия» 8,1 ± 0,27 14,3 ± 0,34
    р <0,01
    8,3 ± 0,31 12.0 ± 0,36
    p <0,01
    p <0,05
    Метод «Понимание картин со скрытым смыслом» 2,5 ± 0,12 3,7 ± 0,25
    р <0,01
    2,6 ± 0,13 3,2 ± 0,28
    p <0,01
    p <0,05
    Метод «покажи и назови» 1,5 ± 0,08 2,7 ± 0,14
    р <0,01
    1,6 ± 0,09 2,2 ± 0,16
    p <0,01
    p <0,05

    Условные обозначения: р — достоверность динамики показателей в результате корректирующего воздействия, р 1 — достоверность различий результатов коррекции в контрольной и экспериментальной группах.

    На основании данных, полученных методом «Хаус», можно сказать, что в исходах обеих детских групп развитие произвольного внимания было одинаково очень низким. В начале исследования дети долго не могли сосредоточиться на выполнении задания. Многие из них также страдали от уровня развития мелкой моторики, что очень важно для обучения письму. В процессе выполнения задания практически все дети долго проверяли свою работу со стимулирующим материалом. 26,27

    При анализе и оценке результатов методики изучения акустически-выраженной стороны речи выяснилось, что исходом в обеих группах было сопоставимое нарушение звуковоспроизведения. 28,29 В большинстве случаев произношение пострадало от двух до пяти звуков. Чаще всего дети смешивали шипящие и свистящие звуки (с-ш, здж, с-ч, с-ш), кроме того, у некоторых испытуемых также была смесь звуковых звуков (мн.). Произношение свистящих звуков у наших испытуемых в основном межзубный, так как многие наблюдали велюровое произношение звука r.Редко, но был такой дефект, как отсутствие звуков. 30

    При анализе результатов, полученных методом «Найди отличия», результат в обеих группах обследованных детей выявил средний уровень владения словарным запасом. 31 Обследуемый во время выполнения задания сильно отвлекается на посторонние звуки. Сосредоточиться на предложенном им материале им не удалось. Они также не проявили особой заинтересованности в выполнении задания. Четвертая часть испытуемых с первого раза не поняла инструкции к заданию.Первоначальная оценка детей по методике «Понимание картинок со скрытым смыслом» позволила выявить трудности с правильным расположением картинок и составлением по ним понятного рассказа. Около 10,0% детей не справились с заданием. 32

    В ходе анализа результатов по методике «Покажи и назови» результат в экспериментальной и контрольной группах трое детей правильно ответили на все вопросы и справились с заданием. 33,34 Остальные либо правильно ответили на 4-5 вопросов, либо практически не поняли инструкции, либо ответили правильно менее чем на половину вопросов.

    Таким образом, у детей с задержкой умственного развития общая осведомленность 35 и уровень развития словарного запаса развиты слабо. 36 В большинстве случаев дети с задержкой умственного развития не понимали инструкции и не справлялись с заданием в полной мере. 37 Многие испытуемые смогли ответить только на основные и наиболее часто задаваемые вопросы. 38

    После оценки исходного состояния детей обеих групп дошкольников с задержкой психического развития был проведен комплекс авторских коррекционных программ. 39 В контроле применялась традиционная коррекция, в экспериментальной группе — авторская с использованием логопедических ритмов. 40 По окончании коррекции дети снова были обследованы теми же методами, которые использовались изначально. 41

    При оценке результатов выяснилось, что по сравнению с дошкольниками контрольной группы у детей экспериментальной группы преобладал высокий уровень развития пространственного восприятия и памяти. 42,43 Результаты, полученные после коррекции, показывают, что при ультразвуковой обработке у детей опытной группы наблюдалась более выраженная положительная динамика. 44 Значительно улучшено произношение звуков. 45 Кроме того, у этих детей после применения логоритмики наблюдалась более выраженная положительная динамика в развитии внимания. 46 В экспериментальной группе уровень развития умения анализировать ситуации, осознавать образный и скрытый смысл также значительно повысился.У них наблюдалось повышение познавательной активности. В результате коррекции в экспериментальной группе наблюдалось расширение словарного запаса и повышение общей осведомленности. При оценке результатов выяснилось, что коррекция развития с использованием логопедического ритма дает ярко выраженную положительную динамику всех рассмотренных показателей. 47 Более традиционная коррекция способствует активизации процессов памяти, внимания, повышает уровень речевого развития, укрепляет аналитическое мышление и сильно стимулирует эмоциональную сферу дошкольников с задержкой умственного развития.

    Таким образом, используя логопедическую ритмику в процессе адресной и систематической коррекции, достигаются более качественные улучшения в развитии дошкольников с задержкой умственного развития, чем в результате применения традиционно применяемой коррекции.

    Заключение

    В настоящее время наукой накоплено достаточно информации о различных нарушениях в организме детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Выяснены многие аспекты механизмов развития умственной отсталости у дошкольников.Признано, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для успешной коррекции развития таких детей. Учитывая, что общее развитие напрямую связано с уровнем речевой сформированности и умственной активности, было решено оценить корректирующие возможности логоритмики у детей с задержкой умственного развития. Для оценки особенностей развития таких детей был применен комплекс дополнительных методов исследования в динамике. Сюда входят: метод «Хаус», метод исследования звуко-речевой стороны речи, метод исследования внимания «Найди отличия», метод исследования мышления «Понимание картинок со скрытым смыслом», метод исследования уровень развития словарного запаса и общей осведомленности «Покажи и расскажи».Авторская логорифмическая коррекционная программа показала свои преимущества перед традиционной коррекцией в части развития личностного, интеллектуального и речевого развития детей с задержкой умственного развития. Это подтвердилось при сравнении результатов коррекции в экспериментальной и контрольной группах, которые доказали, что логопедический ритм является предпочтительным средством ускоренного развития у дошкольников с задержкой умственного развития.

    Конфликт интересов

    Конфликт интересов не декларируется.

    Источники финансирования

    Исследование проводилось за счет средств авторов.

    Список литературы

    1. Завалишина Ю.А. Физиологическая динамика спонтанной агрегации эритроцитов крыс при последнем онтогенезе. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 13 (1): 1-7. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/33616 (2017)
    2. Белозерова Т.Б., Агронина Н.И. Независимая оценка качества социальных услуг: оказание пациентам и инвалидам. Prensa Med Argent , 103: 4. DOI: 10.4172 / lpma.1000255 (2017)
    3. Бонкало Т.И., Шмелева С.В., Заварзина О.О., Дубровинская Е.И. & Орлова Ю.Л. Особенности взаимодействия в сиблинг-подсистеме семьи, воспитывающей ребенка-инвалида. Научно-исследовательский журнал фармацевтических, биологических и химических наук , 7 (1): 1929-1937 (2016)
    4. Стрелков В.И., Заварзина О.О., Шмелева С.В., Карташев В.П., Савченко Д.В. Психологические барьеры в карьере преподавателя колледжа «Вспомогательные профессии». Научно-исследовательский журнал фармацевтических, биологических и химических наук , 7 (1): 1938-1945 (2016)
    5. Агронина Н.И., Белозерова ТБ. Оценка социальных услуг организациями социального обслуживания в Белгородской и Курской областях России. Prensa Med Argent , 103: 4. DOI: 10.4172 / lpma.1000256 (2017)
    6. Белозерова Т.Б., Агронина Н.И. Развитие системы социального обслуживания в России. Prensa Med Argent , 103: 4. DOI: 10.4172 / lpma.1000257 (2017)
    7. Медведев И.Н.Коррекция первичного гемостаза у больных артериальной гипертензией с метаболическим синдромом. Клиническая медицина , 85 (3): 29-33 (2007)
    8. Dreving EF. Травматология. Москва: Издательство Cognitive Book Press, 224 (2002)
    9. Блинова Л.Н. (2003) Диагностика и коррекция в воспитании детей с задержкой умственного развития. Москва, 136 (2003)
    10. Амелина И.В., Медведев И.Н. Связь между ядрышкообразующими участками хромосом и соматометрическими параметрами у человека. Бюллетень экспериментальной биологии и медицины , 147 (1): 77-80 (2009)
    11. Кутафина Н.В. Параметры тромбоцитов новорожденных телят голштинской породы. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 15 (2): 1-8. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/35214 (2017)
    12. Сизов АА, Завалишина С.Ю. Уголовное законодательство Российской Федерации в области профилактики заболеваний, передаваемых половым путем, на территории Российской Федерации. Биология и медицина (Алигарх) , 7 (5): BM-142-15, 5 страниц (2015)
    13. Скорятина ИА, Завалишина СЮ.Изучение ранних нарушений сосудистого гемостаза при экспериментально индуцированном метаболическом синдроме. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 15 (6): 1-9. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/34936 (2017)
    14. Sohin FA. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Москва, 148 (2002)
    15. Медведев И.Н., Скорятина И.А., Завалишина Ю.А. Сосудистый контроль агрегации клеток крови у больных артериальной гипертензией с дислипидемией. Сердечно-сосудистая терапия и профилактика , 15 (1): 4-9 (2016)
    16. Завалишина Ю.Ю., Медведев И.Н.Особенности агрегации эритроцитов и тромбоцитов у старых крыс, регулярно выполняющих упражнения на беговой дорожке. Успехи геронтологии , 29 (3): 437-441 (2016)
    17. Ульенкова Ю.В. Шестилетние дети с задержкой умственного развития. Москва, 256 (1990)
    18. Шмелева С.В., Юнусов Ф.А., Морозов Ю.С., Сеселкин А.И., Завалишина СЮ. Современные подходы к профилактике и коррекции адвокатского синдрома у спортсменов. Prensa Med Argent , 104: 2 DOI: 10.4172 / 0032-745X.1000281 (2018)
    19. Скорятина ИА, Завалишина СЮ.Влияние экспериментального развития артериальной гипертензии и дислипидемии на внутрисосудистую активность тромбоцитов крыс. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 14 (5): 1-9 (2017) DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/33758 (2017)
    20. Морозова Э.В., Шмелева С.В., Рысакова О.Г., Бакулина Э.Д., Завалишина СЮ. Психологическая реабилитация инвалидов вследствие болезней ткани мышечной системы и соединительной. Prensa Med Argent , 104: 2 DOI: 10.4172 / 0032-745X.1000284 (2018)
    21. Новиковская О.А.Алгоритм. Санкт-Петербург, 192 (2005)
    22. Скорятина И.А., Завалишина СЮ, Макурина О.Н., Мал Г.С., Гамолина О.В. Некоторые аспекты лечения пациентов с дислипидемией на фоне артериальной гипертензии. Prensa Med Argent , 103: 3. DOI: 10.4172 / lpma.1000250 (2017)
    23. Картушина М.Ю. Логистические упражнения в детском саду. Москва, 152 (2005)
    24. Ткачева Е.С. Физиологические особенности тромбоцитов в молоке
      и овощном питании поросят. Журнал биомедицины и фармакологии , 11 (3): 1437-1442.http://dx.doi.org/10.13005/bpj/1508 (2018)
    25. Велиева С.В. Диагностика психических состояний дошкольников. Санкт-Петербург, 215 (2005)
    26. Завалишина СЮ. Физиологические особенности гемостаза у новорожденных телят, получающих ферроглюкин, фоспренил и гамавит при дефиците железа. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 14 (2): 1-8. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/33617 (2017)
    27. Медведев И.Н. Сосудисто-тромбоцитарное взаимодействие у стельных коров. J. Agric. Sci , 23 (2): 310-314 (2017)
    28. Медведев И.Н., Даниленко О.А.Комплексная коррекция сосудистого гемостаза у пациентов с артериальной гипертензией, метаболическим синдромом и недавней окклюзией глазного сосуда. Русский Кардиологический журнал , 4: 15-19 (2010)
    29. Ошуркова Ю.Л., Глаголева Т.И. Физиологическая активность агрегации тромбоцитов у телят при овощном кормлении. Биомедицинский и фармакологический журнал , 10 (3): 1395-1400 (2017)
    30. Ошуркова Ю.Л., Медведев И.Н., Фомина ЛЛ. Агрегативные свойства тромбоцитов телят ирешира в фазе молочно-растительного питания. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 16 (4): 1-6. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/35868 (2017)
    31. Глаголева Т.И., Завалишина СЮ. Агрегированная активность основных регулярных элементов крови и сосудистый дезагрегационный контроль над ней у телят молочно-растительного питания. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 12 (6): 1-7. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/33767 (2017)
    32. Медведев И.Н., Громнацкий Н.И. Влияние амлодипина на внутрисосудистую активность тромбоцитов у пациентов с артериальной гипертензией и метаболическим синдромом. Клиническая медицина , 83 (2): 37-39 (2005)
    33. Воробьева Н.В. Физиологическая реакция микрореологических свойств эритроцитов на гиподинамию у лиц второго зрелого возраста. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 20 (2): 1-9. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/37718 (2017)
    34. Сизов А.А. Ошибки расследования при расследовании преступлений иностранных граждан, совершенных на территории России. Biosciences Biotechnology Research Asia , 12 (1).http://www.biotech-asia.org/?p=5452> (2015)
    35. Скорятина И.А., Медведев И.Н., Завалишина Ю.А. Антиагрегантный контроль сосудов над основными клетками крови у гипертоников с дислипидемией в комплексной терапии. Сердечно-сосудистая терапия и профилактика , 16 (2): 8-14 (2017)
    36. Сороковиков В.А., Сидоров Г.В., Шурыгина И.А., Черникова О.М. Состояние перспектив внедрения инновационных технологий в травматологии и ортопедии. Вестник Восточно-Сибирского научного центра Сибирского отделения Российской академии медико-медицинских наук , 4-1: 332-334 (2011)
    37. Завалишина Ю.Ю., Медведев И.Н.Сравнение возможностей двух лечебных комплексов для коррекции сосудистого гемостаза у гипертоников с метаболическим синдромом. Сердечно-сосудистая терапия и профилактика , 16 (2): 15-21 (2017)
    38. Медведев И.Н. Функциональная активность тромбоцитов у клинически здоровых пожилых людей. Успехи геронтологии, 29 (4): 633-638 (2016)
    39. Медведев И.Н. Сравнительный анализ влияния нормодипина и спираприла на внутрисосудистую активность тромбоцитов у пациентов с метаболическим синдромом. Терапевтический Архив , 79 (10): 25-27 (2007)
    40. Медведев И.Н. Нейропсихологические изменения когнитивной функции при переходе пожилого возраста в старость. Успехи геронтологии , 28 (3): 479-483 (2015)
    41. Глаголева Т.И., Завалишина СЮ. Агрегация основных регулярных элементов крови у телят во время фазы кормления молоком. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 17 (1): 1-7. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/34380 (2017)
    42. Глаголева Т.И., Завалишина СЮ.Физиологические особенности дезагрегационного контроля сосудов над эритроцитами новорожденных телят. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 19 (1): 1-9. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/37232 (2017)
    43. Медведев И.Н. Влияние длительных и регулярных тренировок в секции рукопашного боя на совокупную активность тромбоцитов у людей в первом зрелом возрасте. Ежегодное исследование и обзор биологии , 15 (2): 1-6. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/35048 (2017)
    44. Симоненко В.Б., Медведев И.Н., Мезенцева Н.И., Толмачев В.В.Антиагрегационная активность сосудистой стенки у пациентов, страдающих артериальной гипертензией с метаболическим синдромом. Клиническая медицина , 85 (7): 28-30 (2007)
    45. Медведев И.Н. Физиологическая динамика активности тромбоцитов у пожилых крыс. Ежегодное исследование и обзор в области биологии , 18 (2): 1-6. DOI: 10.9734 / ARRB / 2017/36821 (2017)
    46. Медведев И.Н., Скорятина И.А. Агрегация эритроцитов у пациентов с артериальной гипертензией и дислипидемией, получавших правастатин. Клиническая медицина , 92 (11): 34-38 (2014)
    47. Медведев И.Н., Скорятина И.А. Правастатин в коррекции антиагрегантного контроля сосудистой стенки над клетками крови у пациентов с артериальной гипертензией и дислипидемией. Сердечно-сосудистая терапия и профилактика , 13 (6): 18-22 (2014)
    (Посещений 198, сегодня 1)

    Обучение чтению и письму: результаты исследований

    Дети учатся использовать символы, комбинируя свой устный язык, изображения, печатные материалы и играя в связную смешанную среду, создавая и передавая значения различными способами.Исходя из своего первоначального опыта и взаимодействия со взрослыми, дети начинают читать слова, разбираясь в буквенно-звуковых отношениях и приобретая существенные знания об алфавитной системе. По мере продолжения обучения дети все больше объединяют эту информацию в шаблоны, которые позволяют автоматически и бегло читать и писать. Следовательно, овладение чтением и письмом лучше концептуализируется как континуум развития, чем как феномен «все или ничего».

    Но умение читать и писать не развивается естественным путем без тщательного планирования и обучения.Дети нуждаются в регулярном и активном взаимодействии с печатью. Конкретные способности, необходимые для чтения и письма, возникают в результате непосредственного общения с устной и письменной речью. Опыт этих ранних лет начинает определять предположения и ожидания относительно того, чтобы стать грамотными, и дает детям мотивацию работать над обучением чтению и письму. Из этого опыта дети узнают, что чтение и письмо — ценные инструменты, которые помогут им во многих делах в жизни.

    Первые годы (от рождения до дошкольного возраста)

    Уже в первые несколько месяцев жизни дети начинают экспериментировать с языком.Маленькие младенцы издают звуки, имитирующие тон и ритм разговора взрослых; они «читают» жесты и выражения лиц и начинают ассоциировать часто слышимые звуковые последовательности — слова — со своими референтами (Berk 1996). Они с удовольствием слушают знакомые джинглы и рифмы, играют в такие игры, как «подглядывать» и «похлопать по пирогу», а также манипулировать такими объектами, как настольные книги и алфавитные блоки, в своей игре. Благодаря этому замечательному началу дети учатся использовать самые разные символы.

    Осваивая эти системы символов, дети приобретают в процессе взаимодействия с другими понимание того, что определенные виды знаков — печатные — также могут представлять значения.Сначала дети будут использовать физические и визуальные сигналы, окружающие печать, чтобы определить, о чем говорится. Но по мере развития понимания принципа алфавита дети начинают обрабатывать буквы, переводить их в звуки и связывать эту информацию с известным значением. Хотя может показаться, что некоторые дети обретают это понимание волшебным образом или самостоятельно, исследования показывают, что они получают пользу от значительного, хотя и игрового и неформального, руководства и обучения взрослых (Durkin 1966; Anbar 1986).

    В эти годы наблюдается значительное разнообразие устной и письменной речи детей (Hart & Risley 1995). В ситуациях дома и ухода за детьми дети сталкиваются с множеством различных ресурсов, типов и степеней поддержки для раннего чтения и письма (McGill-Franzen & Lanford, 1994). Некоторые дети могут иметь свободный доступ к разным материалам для письма и чтения, а другие — нет; некоторые дети будут наблюдать, как их родители пишут и читают часто, другие — только изредка; некоторые дети получают непосредственное обучение, в то время как другие получают гораздо более случайную, неформальную помощь.

    Это означает, что ни один метод обучения или подход, вероятно, не будет наиболее эффективным для всех детей (Strickland 1994). Скорее, хорошие учителя применяют различные стратегии обучения, которые могут охватывать большое разнообразие детей в школах. Отличное обучение основывается на том, что дети уже знают и могут делать, и дает знания, навыки и склонность к обучению на протяжении всей жизни. Детям необходимо научиться не только техническим навыкам чтения и письма, но и тому, как использовать эти инструменты, чтобы улучшить свое мышление и рассуждение (Neuman 1998).

    Самым важным видом деятельности для формирования понимания и навыков, необходимых для успешного чтения, является чтение детям вслух (Wells, 1985; Bus, Van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995). Качественное чтение книг происходит, когда дети чувствуют себя эмоционально защищенными (Bus & Van Ijzendoorn, 1995; Bus et al. 1997) и активно участвуют в чтении (Whitehurst et al. 1994). Задание прогнозных и аналитических вопросов в условиях малых групп, по-видимому, влияет на словарный запас детей и понимание рассказов (Karweit & Wasik 1996).Дети могут говорить о картинках, пересказывать историю, обсуждать свои любимые действия и просить перечитать их несколько раз. Именно разговоры, которые окружают чтение сборника рассказов, придают ему силу, помогая детям соединить то, что в рассказе, с их собственной жизнью (Dickinson & Smith 1994; Snow et al. 1995). Сноу (1991) описал эти типы разговоров как «деконтекстуализированный язык», в котором учителя могут побуждать к мышлению более высокого уровня, перемещая переживания в рассказах от того, что дети могут видеть перед собой, на то, что они могут вообразить.

    Основная цель в дошкольные годы — повысить осведомленность детей и расширить их представления о печати (Clay 1979, 1991; Holdaway 1979; Teale 1984; Stanovich & West 1989). Некоторые учителя используют большие книги, чтобы помочь детям различать многие печатные элементы, в том числе тот факт, что печатный текст (а не картинки) несет смысл истории, что строки букв между пробелами являются словами, а напечатанные тексты соответствуют устной версии, и что чтение идет слева направо и сверху вниз.В ходе чтения рассказов учителя могут демонстрировать эти особенности, указывая на отдельные слова, направляя внимание детей на то, с чего начать чтение, и помогая детям распознавать формы букв и звуки. Некоторые исследователи (Адамс 1990; Робертс 1998) предположили, что ключ к этим важным концепциям, таким как развитие понимания слов, может заключаться в этих демонстрациях того, как работает печать.

    Детям также нужна возможность практиковать то, что они узнали о печати, со своими сверстниками и самостоятельно.Исследования показывают, что физическое расположение классной комнаты может способствовать общению с книгами (Morrow & Weinstein 1986; Neuman & Roskos 1997). Ключевой областью является классная библиотека — коллекция интересных рассказов и информационных книг, которая обеспечивает детям немедленный доступ к книгам. Регулярные посещения школы или публичной библиотеки и регистрация библиотечных карточек обеспечивают постоянное обновление детских коллекций и могут помочь детям развить привычку к чтению как к обучению на протяжении всей жизни.В удобных условиях библиотеки дети часто притворяются, что читают, используя визуальные подсказки, чтобы запомнить слова своих любимых историй. Хотя исследования показали, что эти притворные чтения — это всего лишь так (Ehri & Sweet 1991), такие визуальные чтения могут продемонстрировать существенные знания о глобальных особенностях чтения и его целях.

    Сборники рассказов — не единственное средство обучения детей письменной речи. Дети много узнают о чтении по этикеткам, знакам и другим видам печати, которые они видят вокруг себя (McGee, Lomax, & Head 1988; Neuman & Roskos 1993).Хорошо заметные печатные этикетки на предметах, знаках и досках объявлений в классах демонстрируют практическое использование письменной речи. В среде, богатой печатными изданиями, дети включают грамотность в свою драматическую игру (Morrow 1990; Vukelich 1994; Neuman & Roskos 1997), используя эти средства коммуникации для усиления драматизма и реализма воображаемой ситуации. Эти повседневные игровые события сами по себе не делают большинство детей читателями. Скорее они знакомят детей с разнообразными печатными опытами и процессами чтения для реальных целей.

    Исследования показали, что для детей, чей основной язык не английский, прочная основа на первом языке способствует успеваемости на втором языке (Cummins 1979). Дети, которые изучают английский как второй язык, с большей вероятностью станут читателями и писателями на английском языке, когда они уже знакомы со словарным запасом и понятиями на своем основном языке. В этом отношении устный и письменный языковой опыт следует рассматривать как дополнительный процесс, гарантирующий, что дети могут сохранить свой домашний язык, а также учатся говорить и читать по-английски (Wong Fillmore, 1991).Включение материалов и ресурсов не на английском языке, насколько это возможно, может помочь поддержать родной язык детей, в то время как дети приобретают устное владение английским языком.

    Фундаментальное понимание, которое развивается в раннем детстве через обучение детей, — это принцип алфавита, понимание того, что существует систематическая связь между буквами и звуками (Адамс, 1990). Исследования Гибсона и Левина (1975) показывают, что формы букв узнаются, отличая один символ от другого по его типу пространственных особенностей.Учителя часто вовлекают детей в сравнение форм букв, помогая им визуально различать количество букв. Алфавитные книги и головоломки с алфавитом, в которых дети могут видеть и сравнивать буквы, могут стать ключом к эффективному и легкому обучению.

    В то же время дети узнают о звуках языка через игры на лингвистическую осведомленность, детские стишки и ритмические упражнения. Некоторые исследования показывают, что корни фонематической осведомленности, мощного предиктора успеха чтения в дальнейшем, находятся в традиционных рифмах, пропусках и словесных играх (Bryant et al.1990). Например, в одном исследовании (Maclean, Bryant, & Bradley, 1987) исследователи обнаружили, что знание детских стишков у трехлетних детей впоследствии напрямую связано с их более абстрактными фонологическими знаниями. Вовлечение детей в хоровое чтение стихов и ритмов позволяет им ассоциировать символы со звуками, которые они слышат в этих словах.

    Хотя было показано, что способность детей к фонематической осведомленности тесно связана с более поздними достижениями в чтении, точная роль, которую она играет в эти ранние годы, полностью не понята.Фонематическая осведомленность относится к пониманию и сознательному осознанию ребенком того, что речь состоит из идентифицируемых единиц, таких как произносимые слова, слоги и звуки. Обучающие исследования показали, что фонематическому восприятию можно научить детей в возрасте пяти лет (Bradley & Bryant 1983; Lundberg, Frost, & Petersen 1988; Cunningham 1990; Bryne & Fielding-Barnsley 1991). В этих исследованиях использовались плитки (коробки) (Эльконин, 1973) и лингвистические игры, чтобы вовлечь детей в явное манипулирование речевыми сегментами на уровне фонем.

    Тем не менее, уместно ли такое обучение для детей младшего возраста, вызывает большие подозрения. Другие ученые считают, что дети получают наибольшую пользу от такого обучения только после того, как они выучат названия букв, форм и звуков и смогут применять полученные знания в реальном чтении в значимых контекстах (Cunningham 1990; Foorman et al. 1991). Однако даже в этом более старшем возрасте многие дети приобретают навыки фонематической осведомленности без специальной подготовки, а в результате обучения чтению (Wagner & Torgesen 1987; Ehri 1994).В дошкольном возрасте воспитание у детей чувствительности к звуковому сходству, по-видимому, не сильно зависит от формального обучения, а скорее от прослушивания шаблонных, предсказуемых текстов, получая при этом удовольствие от чтения и языка.

    Дети приобретают практические знания алфавитной системы не только посредством чтения, но и посредством письма. Классическое исследование Рида (1971) показало, что даже без формального обучения правописанию дошкольники используют свои неявные знания фонологических отношений для написания слов.Изобретенное написание (или звуковое написание) относится к использованию начинающими символов, которые они ассоциируют со звуками, которые они слышат в словах, которые они хотят написать. Например, ребенок может сначала написать b или bk вместо слова «велосипед», а позже за ним будут следовать более традиционные формы.

    Некоторые преподаватели могут задаться вопросом, способствует ли изобретение правописания плохим навыкам правописания. Напротив, исследования показывают, что временно изобретенное правописание может способствовать началу чтения (Chomsky, 1979; Clarke, 1988).Одно исследование, например, показало, что дети извлекают выгоду из использования изобретенного правописания по сравнению с тем, когда учитель дает правильное правописание в письменной форме (Clarke 1988). Хотя изобретенное детьми написание не соответствовало правильному написанию, этот процесс побуждал их активно думать о связях между буквой и звуком. Когда дети пишут, они учатся разбивать слова, которые они хотят составить, на составляющие звуки.

    Классные комнаты, которые предоставляют детям возможность регулярно выражать свои мысли на бумаге, не чувствуя себя слишком ограниченными для правильного написания и правильного почерка, также помогают детям понять, что письмо имеет реальную цель (Graves, 1983; Sulzby, 1985; Dyson, 1988).Учителя могут организовать ситуации, которые демонстрируют процесс письма и вовлекают в него детей. Некоторые учителя служат в качестве писцов и помогают детям записывать свои идеи, учитывая баланс между тем, как дети делают это сами и просят о помощи. Вначале эти продукты, вероятно, делают акцент на изображениях с небольшими попытками написания букв или слов. С поощрением дети начинают маркировать свои картинки, рассказывать истории и пытаться писать истории о нарисованных ими картинках.Такая писательская активность новичка дает важный сигнал о том, что письмо — это не просто практика почерка — дети используют свои собственные слова, чтобы составить сообщение для общения с другими.

    Таким образом, картина, которая вырисовывается в результате исследований в первые годы обучения детей чтению и письму, подчеркивает широкое знакомство с печатным изданием и развитие представлений о нем, его формах и функциях. Классные комнаты, наполненные печатным текстом, языком и играми для обучения грамоте, чтением и письмом сборников рассказов, позволяют детям испытать радость и силу, связанные с чтением и письмом, одновременно усвоив основные концепции печати, которые, как показали исследования, являются сильными предикторами достижения.

    Вернуться к началу

    В детском саду

    Знание форм и функций печати служит основой, на которой дети становятся все более чувствительными к форме букв, именам, звукам и словам. Однако не все дети обычно приходят в детский сад с одинаковым уровнем знаний печатного языка. Оценка того, где каждый ребенок развивается, и построение на этой основе, что является ключевой чертой любого хорошего обучения, особенно важно для воспитателя детского сада.Инструкцию необходимо будет адаптировать с учетом различий между детьми. Для детей, у которых много опыта в печати, обучение расширит их знания по мере того, как они узнают больше о формальных характеристиках букв и их звуковых соответствиях.

    Для других детей с меньшим предшествующим опытом, приобщение их к алфавитному принципу, согласно которому ограниченный набор букв составляет алфавит и что эти буквы обозначают звуки, из которых состоят произносимые слова, потребует более целенаправленного и прямого обучения.Однако во всех случаях детям необходимо взаимодействовать с разнообразными печатными изданиями (Morrow, Strickland, & Woo, 1998).

    В этот критический год воспитателям детских садов необходимо использовать все возможности для улучшения словарного запаса детей. Один из подходов — это слушать рассказы (Feitelson, Kita, & Goldstein 1986; Elley 1989). Детям необходимо знакомить с лексикой самых разных жанров, включая информационные тексты и повествования. Однако изучение словарного запаса не обязательно является просто побочным продуктом чтения рассказов (Leung & Pikulski, 1990).Некоторое объяснение словарного запаса перед прослушиванием рассказа в значительной степени связано с усвоением детьми новых слов (Elley 1989). Дикинсон и Смит (1994), например, обнаружили, что постановка прогнозных и аналитических вопросов до и после чтения оказывает положительное влияние на словарный запас и понимание.

    Повторные чтения, кажется, еще больше укрепляют язык текста, а также знакомят детей со структурой различных жанров (Eller, Pappas, & Brown 1988; Morrow 1988).Понимание форм информационных и повествовательных текстов, кажется, отличает тех детей, которых хорошо читали, от тех, кто этого не читал (Pappas 1991). В одном исследовании, например, Паппас обнаружил, что при многократном ознакомлении с историей (три чтения) пересказ детей становился все более богатым, объединяя то, что они знали о мире, язык книги и послание автора. Таким образом, с учетом преимуществ для развития словарного запаса и понимания прочитанного, есть веские аргументы в пользу интерактивного чтения сборников рассказов (Anderson 1995).Увеличение объема игровых и стимулирующих занятий детей с хорошими книгами связано с ускоренным ростом навыков чтения.

    Задания, которые помогают детям разъяснить понятие слова, также достойны времени и внимания в программе детского сада (Juel 1991). Таблицы языкового опыта, которые позволяют учителям продемонстрировать, как можно записать речь, являются естественной средой для развития у детей понимания слов в значимых контекстах. Преобразование произнесенных детьми слов в письменные символы с помощью диктовки дает конкретную демонстрацию того, что строки букв между пробелами являются словами и что не все слова имеют одинаковую длину.Исследования Клея (1979) и Биссекса (1980) подтверждают ценность того, что многие учителя знали и делали в течение многих лет: диктовки учителей детских рассказов помогают развить понимание слов, правописание и привычки письменной речи.

    Многие дети приходят в детский сад с хотя бы поверхностным знанием букв алфавита. Важной целью воспитателя детского сада является закрепление этого навыка путем обеспечения того, чтобы дети могли распознавать и различать эти буквы с большей легкостью и беглостью (Mason 1980; Snow, Burns, & Griffin 1998).Умение детей называть буквы является надежным предиктором их достижений в конце учебного года (Bond & Dykstra 1967, Riley 1996), вероятно, потому, что оно опосредует способность запоминать звуки. Как правило, хорошее правило в соответствии с современной теорией обучения (Адамс, 1990) — начинать с более легко визуализируемых прописных букв, за которыми следует определение строчных букв. В каждом случае ввод всего нескольких букв за раз, а не многих, повышает мастерство.

    Примерно в то время, когда дети научатся определять названия букв, они начинают связывать буквы со звуками, которые они слышат.Фундаментальное понимание этого этапа обучения состоит в том, что последовательность букв и букв отображается в фонологические формы. Однако фонематическая осведомленность — это не просто единичное прозрение или мгновенная способность (Juel 1991). Это требует времени и практики.

    Дети, знающие фонетику, могут думать о звуках слов и манипулировать ими. Они знают, рифмуются слова или нет; они знают, когда слова начинаются или заканчиваются одним и тем же звуком; и они знают, что такое слово, как «летучая мышь», состоит из трех звуков / b / / a / / t / и что эти звуки можно смешать с произнесенным словом.Например, популярные книги по рифмам могут привлечь внимание детей к образцам рифм, что послужит основой для расширения словарного запаса (Ehri & Robbins 1992). Используя первые буквенные подсказки, дети могут выучить много новых слов по аналогии, взяв знакомое слово bake как стратегию для определения нового слова, lake.

    Кроме того, когда учителя вовлекают детей в совместное письмо, они могут делать паузу перед написанием слова, произносить его медленно и растягивать звуки во время написания. Такие занятия в контексте настоящего чтения и письма помогают детям обратить внимание на особенности печати и алфавитный характер английского языка.

    Накапливаются данные о том, что обучение детей деятельности по изучению фонематики в детском саду (и в первом классе) улучшает успеваемость по чтению (Станович, 1986; Лундберг, Фрост, & Петерсен, 1988; Брюн и Филдинг-Барнсли, 1991, 1993, 1995). Хотя большое количество детей приобретут навыки фонематической осведомленности по мере обучения чтению, около 20% не смогут этого сделать без дополнительного обучения. В заявлении IRA (1998) указывается, что «вероятность того, что эти учащиеся станут успешными читателями, мала до нуля… Эта цифра [20%], однако, может быть существенно снижена за счет более систематического внимания к взаимодействию с языком на раннем этапе обучения ребенка домашние, дошкольные и детские классы.»

    В исследовании Hanson and Farrell (1995), например, изучались долгосрочные преимущества тщательно разработанной учебной программы детского сада, в которой основное внимание уделялось изучению слов и навыкам декодирования вместе с наборами рассказов, чтобы дети могли практиковать эти навыки в значимом контексте. Старшеклассники, которые с самого начала получали этот тип обучения, превосходили своих сверстников по успеваемости, отношению к учебе, оценкам и посещаемости.

    В детском саду многие дети начнут читать некоторые слова с помощью распознавания или распознавания. обработка буквенно-звуковых отношений.Исследования Domico (1993) и Richgels (1995) показывают, что способность детей читать слова связана с их способностью писать слова во взаимных отношениях. Чем больше у детей возможностей писать, тем выше вероятность того, что они воспроизведут написание слов, которые видели и слышали. Хотя это и не является общепринятым, эти варианты написания, вероятно, демонстрируют большее буквенно-звуковое соответствие и частичное кодирование некоторых частей слов, например SWM для плавания, чем изобретения дошкольников (Clay 1975).

    Чтобы обеспечить более интенсивную и обширную практику, некоторые учителя пытаются интегрировать письмо в другие области учебной программы, такие как игра, связанная с грамотностью (Neuman & Roskos, 1992), и другие проектные мероприятия (Katz & Chard 1989). Эти типы проектов вовлекают детей в использование чтения и письма для различных целей, пока они изучают важные для них темы.

    Мероприятия по обучению грамоте в раннем возрасте учат детей многому, но зачастую не так, как традиционное обучение в начальной школе.Используя активный и социальный характер обучения детей, раннее обучение должно обеспечивать богатые демонстрации, взаимодействия и модели грамотности в ходе занятий, которые имеют смысл для маленьких детей. Дети также должны узнать о соотношении устной и письменной речи и о связи между буквами, звуками и словами. В классах, построенных вокруг разнообразных печатных работ, дети, разговаривая, читая, пишя, играя и слушая друг друга, захотят читать и писать и будут чувствовать себя способными к этому.

    Вернуться к началу

    Начальные классы

    Обучение принимает более формальный характер по мере того, как дети переходят в начальные классы. Здесь практически наверняка дети получат хоть какие-то инструкции из коммерчески опубликованного продукта, такого как базовая серия или серия литературных антологий.

    Хотя исследования четко установили, что ни один метод не является лучшим для всех детей (Bond & Dykstra 1967; Snow, Burns, & Griffin 1998), подходы, которые отдают предпочтение некоторому типу систематического обучения кодам наряду с осмысленным связным чтением, сообщают о превосходных успехах детей в обучении. чтение.Обучение должно быть направлено на обучение важным связям между буквой и звуком, которые после того, как вы усвоили, будут практиковаться благодаря множеству возможностей для чтения. Скорее всего, эти результаты исследования являются положительным результатом эффекта Мэтью, эффекта «богатый становится богатым», заложенного в такой инструкции; То есть дети, которые приобретают навыки алфавитного кодирования, начинают узнавать многие слова (Станович, 1986). Поскольку процессы распознавания слов становятся более автоматическими, дети, вероятно, будут уделять больше внимания процессам понимания более высокого уровня.Поскольку такое чтение, как правило, полезно для детей, они могут читать чаще; таким образом, успехи в чтении могут быть побочным продуктом удовольствия от чтения.

    Одним из отличительных признаков умелого чтения является свободное и точное определение слов (Джуэл, Гриффит и Гоф, 1986). Однако инструкции по простому вызову слов с помощью карточек — это не чтение. Настоящее чтение — это понимание. Детям необходимо читать широкий спектр интересных, понятных материалов, которые они могут прочитать устно с точностью от 90 до 95% (Durrell & Catterson 1980).Вначале дети будут читать медленно и осознанно, поскольку они сосредотачиваются именно на том, что написано на странице. На самом деле они могут показаться «приклеенными к печати» (Chall 1983), выясняя тонкости формы на уровне слов. Однако способность детей к чтению, беглость речи и понимание обычно улучшаются, когда они читают знакомые тексты. Некоторые авторитетные специалисты обнаружили, что практика повторного чтения, когда дети перечитывают короткие отрывки, значительно повышает их уверенность, беглость и понимание прочитанного (Samuels, 1979; Moyer, 1982).

    Дети используют свои новые знания о звуках и буквах не только для чтения незнакомых текстов. Они также используют различные стратегии. Исследования показывают, что первые читатели способны преднамеренно использовать метакогнитивные стратегии (Brown, & DeLoache 1978; Rowe 1994). Даже в этих младших классах дети делают прогнозы о том, что им следует читать, самокорректируют, перечитывают и задают вопросы. при необходимости, предоставление доказательств того, что они могут скорректировать свое чтение, когда понимание нарушается.Учителя, такие как направленное чтение-мышление (DRTA), эффективно моделируют эти стратегии, помогая детям ставить цели чтения, задавать вопросы и обобщать идеи в тексте (Stauffer 1970).

    Но детям нужно время и для самостоятельной практики. Эта деятельность может принимать различные формы. Некоторые исследования, например, продемонстрировали мощное влияние чтения детей на их опекунов на укрепление уверенности в себе, а также на их умение читать (Hannon 1995).Посещение библиотеки и составление расписания периодов самостоятельного чтения и письма в классах с повышенным уровнем грамотности также дает детям возможность выбирать книги по своему выбору. Они могут участвовать в общественной деятельности: читать со своими сверстниками, задавать вопросы и писать рассказы (Morrow & Weinstein, 1986), и все это может способствовать развитию интереса и признательности к чтению и письму.

    Поддерживающие отношения между этими коммуникативными процессами побуждают многих учителей интегрировать чтение и письмо в учебу в классе (Tierney & Shanahan 1991).В конце концов, письмо заставляет детей активно думать о печати. Когда молодые авторы изо всех сил пытаются выразить себя, они сталкиваются с различными письменными формами, синтаксическими шаблонами и темами. Они используют письмо для нескольких целей: чтобы писать описания, списки и истории для общения с другими. Учителям важно знакомить детей с различными текстовыми формами, включая рассказы, отчеты и информационные тексты, а также помогать детям выбирать словарный запас и акцентировать простые предложения, которые соответствуют требованиям аудитории и цели.Поскольку инструкция по написанию письма помогает детям эффективно общаться, она также должна быть частью процесса письма (McGee & Richgels, 1996). Короткие уроки, демонстрирующие определенные формы букв, связанные с публикацией письма, являются идеальным временем для обучения. Семинары по чтению и письму, на которых учителя проводят индивидуальное и индивидуальное обучение в малых группах, могут помочь детям развить навыки, необходимые для общения с другими.

    Хотя начальные детские черновики письма будут содержать вымышленные варианты написания, изучение орфографии будет приобретать все большее значение в эти годы (Henderson & Beers 1980; Richgels 1986).Инструкция по правописанию должна быть важным компонентом программы чтения и письма, поскольку она напрямую влияет на способность к чтению. Некоторые учителя составляют свои собственные списки правописания, ориентируясь на слова с общими образцами, часто встречающиеся слова, а также на некоторые лично значимые слова из написанного детьми. Исследования показывают, что просмотр слова в печатном виде, представление его написания и копирование новых слов — эффективный способ приобретения правописания (Barron 1980).

    Тем не менее, даже несмотря на то, что цель учителя состоит в том, чтобы развивать более традиционные формы, важно понимать, что письмо — это нечто большее, чем просто орфография и грамматически правильные предложения.Скорее, Applebee (1977) охарактеризовал письмо как «мышление карандашом». Это правда, что детям потребуется помощь взрослых, чтобы справиться со сложностями процесса письма. Но им также нужно будет узнать, что сила письма заключается в выражении собственных идей таким образом, чтобы их могли понять другие.

    По мере того, как способности детей развиваются и становятся более беглыми, в обучении основное внимание будет уделяться не помощи детям научиться читать и писать, а помогать им читать и писать, чтобы учиться.Учителя будут уделять все больше внимания тому, чтобы дети становились независимыми и продуктивными читателями, помогая им расширить свои способности к рассуждению и пониманию в познании своего мира. Учителя должны будут предоставить сложные материалы, которые потребуют от детей анализа и творческого мышления с разных точек зрения. Им также необходимо будет обеспечить детям практику чтения и письма (как в школе, так и за ее пределами) и множество возможностей для анализа тем, создания вопросов и организации письменных ответов для различных целей в содержательной деятельности.

    В течение этих критических лет точная оценка знаний, навыков и склонностей детей к чтению и письму поможет учителям лучше согласовывать обучение с тем, как и что учатся дети. Однако раннее чтение и письмо нельзя просто измерить как набор узко определенных навыков в стандартизированных тестах. Эти меры часто не являются надежными или действительными показателями того, что дети могут делать в типичной практике, и они не чувствительны к языковым изменениям, культуре или опыту маленьких детей (Shepard & Smith 1988; Shepard 1994; Johnston 1997).

    Скорее, правильная оценка должна быть привязана к реальным задачам по письму и чтению и непрерывно фиксировать широкий спектр мероприятий по обучению грамоте детей в различных ситуациях. Хорошая оценка важна, чтобы помочь учителям адаптировать соответствующие инструкции для маленьких детей и знать, когда и насколько интенсивное обучение тому или иному конкретному навыку или стратегии может потребоваться.

    К концу третьего класса детям еще предстоит многое узнать о грамотности. Ясно, что некоторые из них продвинутся дальше по пути к независимому чтению и письму, чем другие.Тем не менее, при качественном обучении большинство детей смогут достаточно легко расшифровать слова, использовать различные стратегии для адаптации к различным типам текста и смогут эффективно общаться для различных целей, используя традиционную орфографию и т. Д. пунктуация. В первую очередь они увидят себя способными читателями и писателями, овладев сложным набором взглядов, ожиданий, поведения и навыков, связанных с письменной речью.

    Вернуться к началу

    Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2.Мышление и речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже

    Советская психология: Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2. Мышление и речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже

    Выготского
    Мышление и речь


    Эта глава представляет собой сокращенный вариант предисловия, написанного Выготским к русскому изданию первых двух книг Пиаже (Госиздат, Москва, 1932). Критика Выготского, основанная на ранних работах Пиаже, вряд ли применима к более поздним формулировкам его теорий — Editor .


    я

    ПСИХОЛОГИЯ многим обязана Жану Пиаже. Не будет преувеличением сказать, что он произвел революцию в изучении детского языка и мышления. Он разработал клинический метод исследования детских идей, который с тех пор широко используется. Он был первым, кто систематически исследовал детское восприятие и логику; более того, он привнес в свой предмет новый подход, необычайно масштабный и смелый. Вместо того, чтобы перечислять недостатки мышления ребенка по сравнению с мышлением взрослых, Пиаже сосредоточился на отличительных характеристиках детской мысли, на том, что у ребенка , а не на том, чего ребенку не хватает.Благодаря этому позитивному подходу он продемонстрировал, что разница между мышлением ребенка и взрослого была качественной, , а не количественной.

    Как и многие другие великие открытия, идея Пиаже проста до такой степени, что кажется самоочевидной. В словах Руссо, которые цитировал сам Пиаже, уже было выражено, что ребенок — это не взрослый в миниатюре, а его ум — не ум взрослого в маленьком масштабе. За этой истиной, экспериментально доказанной Пиаже, стоит еще одна простая идея — идея эволюции, которая освещает все исследования Пиаже ярким светом.

    Однако при всем своем величии работы Пиаже страдают двойственностью, присущей всем современным работам по психологии, ведущим поиск путей. Этот раскол является сопутствующим кризисом, который переживает психология, превращаясь в науку в полном смысле этого слова. Кризис проистекает из резкого противоречия между фактическим материалом науки и ее методологическими и теоретическими предпосылками, которые долгое время были предметом споров между материалистическими и идеалистическими мировоззрениями.В психологии борьба, пожалуй, острее, чем в любой другой дисциплине.

    Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам. Фрейд, Леви-Брюль, Блондель — каждый создал свою систему психологии. Преобладающая двойственность отражается в несоответствии между этими теоретическими структурами с их метафизическими идеалистическими подтекстами и эмпирическими основами, на которых они построены.В современной психологии ежедневно делаются великие открытия, которые затем окутаны специальными теориями, донаучными и полуметафизическими.

    Piaget пытается избежать этой роковой двойственности, придерживаясь фактов. Он сознательно избегает обобщения даже в своей собственной области и особенно осторожен, чтобы не переступить через связанные области логики, теории познания или истории философии. Чистый эмпиризм кажется ему единственной надежной опорой. Он пишет, что его книга —

    .

    — это прежде всего собрание фактов и документов.Связи, объединяющие различные главы, — это те связи, которые один метод может дать различным открытиям — ни в коем случае не систематического изложения [ Language and Thought in the Child p. 1].

    Действительно, его сильная сторона — это открытие новых фактов, их тщательный анализ, их классификация — способность, как выразился Клапард, прислушиваться к их сообщениям. Лавина фактов, больших и малых, открывающих новые горизонты или дополняющих предыдущие знания, обрушивается на детскую психологию со страниц Пиаже.Его клинический метод оказывается поистине бесценным инструментом для изучения сложных структурных целостностей детской мысли в ее эволюционных преобразованиях. Он объединяет его разнообразные исследования и дает нам последовательные, подробные, реальные картины детского мышления.

    Новые факты и новый метод привели к множеству проблем, некоторые из которых были совершенно новыми для научной психологии, другие предстали в новом свете. Проблемы породили теории, несмотря на решимость Пиаже избегать их, внимательно следя за экспериментальными фактами и игнорируя пока то, что сам выбор экспериментов определяется гипотезами.Но факты всегда исследуются в свете какой-либо теории, и поэтому их нельзя отделить от философии. Это особенно верно в отношении фактов, относящихся к мышлению. Чтобы найти ключ к богатому хранилищу данных Пиаже, мы должны сначала изучить философию, стоящую за его поиском фактов — и стоящую за их интерпретацией, которую он представляет только в конце своей второй книги [ Суждение и разум в детстве ]. резюме его содержания.

    Пиаже подходит к этой задаче, ставя вопрос об объективной взаимосвязи всех наблюдаемых им характерных черт детского мышления.Являются ли эти черты случайными и независимыми, или они образуют упорядоченное целое со своей собственной логикой вокруг какого-то центрального объединяющего факта? Пиаже считает, что это так. Отвечая на вопрос, он переходит от фактов к теории и, между прочим, показывает, насколько его анализ фактов находился под влиянием теории, хотя в его изложении теория следует за выводами.

    Согласно Пиаже, связующим звеном, объединяющим все специфические характеристики детской логики, является эгоцентризм детского мышления.С этой основной чертой он относит все другие обнаруженные им черты, такие как интеллектуальный реализм, синкретизм и трудности в понимании отношений. Он описывает эгоцентризм как занимающий промежуточное положение генетически, структурно и функционально между аутичным и направленным мышлением.

    Идея полярности направленного и ненаправленного мышления заимствована из психоаналитической теории. Piaget говорит:

    Направленная мысль сознательна, т. Е. Преследует цели, присутствующие в уме мыслителя.Он умен, т. Е. Приспособлен к реальности и стремится влиять на нее. Он подвержен истине и ошибкам … и его можно передать языком. Аутистическое мышление является подсознательным, то есть цели, которые оно преследует, и проблемы, которые оно ставит перед собой, не присутствуют в сознании. Он — это , не приспособленный к внешней реальности, но создающий для себя реальность воображения или мечты. Он имеет тенденцию не устанавливать истины, а удовлетворять желания и остается строго индивидуальным и непередаваемым как таковым посредством языка, поскольку он действует в основном в образах и должен, чтобы быть переданным, прибегать к окольным методам, вызывая с помощью символы и мифы, чувства, которыми они руководствуются [ Язык и мысль у ребенка , стр.59-60].

    Направленная мысль социальна. По мере своего развития на него все больше влияют законы опыта и собственно логики. Аутистическое мышление, напротив, индивидуалистично и подчиняется собственному набору особых законов.

    Между этими двумя противоположными способами мышления

    существует множество разновидностей по степени их коммуникабельности. Эти промежуточные разновидности должны подчиняться особой логике, также промежуточной между логикой аутизма и логикой интеллекта.Мы предлагаем дать имя эгоцентрической мысли руководителю этих промежуточных форм [ Язык и мысль у ребенка , с. 62].

    Хотя его основной функцией по-прежнему является удовлетворение личных потребностей, оно уже включает некоторую умственную адаптацию, некоторую ориентацию на реальность, типичную для мышления взрослых. Эгоцентрическое мышление ребенка «стоит на полпути между аутизмом в строгом смысле этого слова и социализированным мышлением» [ Суждение и разум у ребенка , с.276]. Это основная гипотеза Пиаже.

    Важно отметить, что на протяжении всей своей работы Пиаже подчеркивает общие черты эгоцентрического мышления с аутизмом, а не разделяющие их черты. В заключении в конце своей книги он решительно заявляет: «Игра, когда все сказано и сделано, — это высший закон эгоцентрической мысли [ Суждение и разум у ребенка , с. 323]. Та же тенденция особенно ярко выражена в его трактовке синкретизма, хотя он отмечает, что механизм синкретического мышления представляет собой переход от логики сновидений к логике мышления.

    Пиаже считает, что эгоцентризм стоит между крайним аутизмом и логикой разума хронологически, а также структурно и функционально. Его концепция развития мышления основана на предпосылке, взятой из психоанализа, что детское мышление изначально и естественно аутично и превращается в реалистическое мышление только под длительным и постоянным социальным давлением, это, как указывает Пиаже, не обесценивает интеллект ребенка . «Логическая деятельность — это еще не все, что нужно для интеллекта» [ Суждение и разум у ребенка , стр.267]. Воображение важно для поиска решений проблем, но оно не заботится о проверке и доказательстве, которые предполагает поиск истины. Потребность в проверке нашей мысли — то есть потребность в логической деятельности — возникает поздно. Этого отставания следовало ожидать, говорит Пиаже, поскольку мысль начинает приносить немедленное удовлетворение гораздо раньше, чем искать истину; Самая спонтанная форма мышления — это игра или выдумки желаемого за действительное, благодаря которым желаемое кажется достижимым. До семи или восьми лет игра доминирует в детской мысли до такой степени, что очень трудно отличить преднамеренное изобретение от фантазии, которую ребенок считает правдой.

    Подводя итог, аутизм рассматривается как изначальная, самая ранняя форма мышления; логика появляется относительно поздно; а эгоцентрическое мышление — это генетическая связь между ними.

    Эта концепция, хотя Пиаже никогда не представляла ее последовательным и систематическим образом, является краеугольным камнем всей его теоретической конструкции. Правда, он не раз заявляет, что предположение о промежуточном характере детской мысли является гипотетическим, но он также говорит, что эта гипотеза настолько близка к здравому смыслу, что кажется ему немногим более спорным, чем сам факт детского эгоцентризма.Он прослеживает эгоцентризм в характере практической деятельности ребенка и в позднем развитии социальных установок.

    Ясно, что с генетической точки зрения нужно начинать с деятельности ребенка, чтобы понять его мысль; и его деятельность, несомненно, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в четко выраженной форме развивается поздно. Первый критический период в этом отношении наступает в возрасте 7 или 8 лет [ Суждение и разум в ребенке , с.276].

    До этого возраста Пиаже был склонен рассматривать эгоцентризм как всепроникающий. Все явления детской логики в их богатейшем разнообразии он считает прямо или косвенно эгоцентрическими. О синкретизме, важном выражении эгоцентризма, он недвусмысленно говорит, что он пронизывает все мышление ребенка как в вербальной, так и в сфере восприятия. После семи или восьми лет, когда социализированное мышление начинает формироваться, эгоцентрические черты не исчезают внезапно. Они исчезают из перцептивных операций ребенка, но остаются кристаллизованными в более абстрактной области чисто словесного мышления.

    Его концепция преобладания эгоцентризма в детстве приводит Пиаже к выводу, что эгоцентризм мысли настолько тесно связан с психической природой ребенка, что не поддается переживанию. Влияния, которым взрослые подвергают ребенка

    не запечатлены на нем, как на фотографической пластинке: они «ассимилируются», то есть деформируются живым существом, подвергшимся им, и внедряются в его собственную субстанцию. Именно эту психологическую субстанцию ​​ребенка или, другими словами, структуру и функционирование, присущие детскому мышлению, мы пытались описать и в какой-то мере объяснить [ Суждение и разум у ребенка , с.338].

    Этот отрывок отражает суть основных предположений Пиаже и подводит нас к общей проблеме социального и биологического единообразия в психическом развитии, к которой мы еще вернемся в разделе III. Во-первых, давайте исследуем обоснованность концепции детского эгоцентризма Пиаже в свете фактов, на которых она основана.

    II

    Поскольку концепция детского эгоцентризма Пиаже имеет первостепенное значение в его теории, мы должны выяснить, какие факты побудили его не только принять ее как гипотезу, но и поверить в нее.Затем мы проверим эти факты, сравнив их с результатами наших собственных экспериментов.

    Фактическая основа убеждений Пиаже обеспечивается его исследованием использования ребенком языка. Его систематические наблюдения привели его к выводу, что все разговоры детей делятся на две группы: эгоцентрические и социализированные. Разница между ними заключается в основном в их функциях. В эгоцентрической речи ребенок говорит только о себе, не интересуется собеседником, не пытается общаться, не ждет ответов и часто даже не заботится о том, слушает ли его кто-нибудь.Это похоже на монолог в пьесе: ребенок думает вслух, как бы поддерживая беговой аккомпанемент, что бы он ни делал. В социализированной речи он пытается обменяться мнениями с другими — он просит, командует, угрожает, передает информацию, задает вопросы.

    Эксперименты Пиаже показали, что большая часть разговоров дошкольников эгоцентрична. Он обнаружил, что от 44 до 47 процентов всех записанных разговоров детей на седьмом году жизни были эгоцентрическими по своей природе.По его словам, этот показатель должен быть значительно увеличен для детей младшего возраста. Дальнейшие исследования шестилетних и семилетних детей показали, что даже социализированная речь в этом возрасте не полностью свободна от эгоцентрического мышления. Кроме того, помимо высказанных мыслей у ребенка очень много невысказанных мыслей. Некоторые из них, по мнению Пиаже, остаются невысказанными именно потому, что они эгоцентричны, т. Е. Несовместимы. Чтобы передать их другим, ребенок должен уметь принять их точку зрения.«Можно сказать, что взрослый думает социально, даже когда он один, а ребенок до семи лет думает и говорит эгоцентрически даже в обществе других» [ Language and Thought in the Child , p. 56]. Таким образом, коэффициент эгоцентрического мышления должен быть намного выше коэффициента эгоцентрической речи. Но именно данные о речи, которые можно измерить, представляют собой документальное доказательство, на котором Пиаже основывает свою концепцию детского эгоцентризма. Его объяснения эгоцентрической речи и детского эгоцентризма в целом идентичны.

    Во-первых, среди детей младше 7 или 8 лет отсутствует устойчивая социальная жизнь; во-вторых, реальный социальный язык ребенка, то есть язык, используемый в основной деятельности детей — игре, — это язык жестов, движений и мимикрии в такой же мере, как и слов [ Язык и мысль в Детский , стр. 56].

    Когда в возрасте семи или восьми лет проявляется желание работать с другими, эгоцентрические разговоры утихают.

    В своем описании эгоцентрической речи и ее эволюционной судьбы Пиаже подчеркивает, что она не выполняет никакой реально полезной функции в поведении ребенка и что она просто атрофируется по мере приближения ребенка к школьному возрасту.Наши собственные эксперименты предполагают иную концепцию. Мы полагаем, что эгоцентрическая речь рано играет весьма определенную и важную роль в деятельности ребенка.

    Чтобы определить, что вызывает эгоцентрический разговор, какие обстоятельства его провоцируют, мы организовали занятия детей примерно так же, как это делал Пиаже, но мы добавили ряд разочарований и трудностей. Например, когда ребенок собирался рисовать, он внезапно обнаруживал, что нет бумаги или карандаша нужного ему цвета.Другими словами, препятствуя его свободной деятельности, мы заставили его столкнуться с проблемами.

    Мы обнаружили, что в этих сложных ситуациях коэффициент эгоцентрической речи почти удваивается по сравнению с нормальным показателем Пиаже для того же возраста, а также по сравнению с нашим показателем для детей, не сталкивающихся с этими проблемами. Ребенок пытался понять и исправить ситуацию, говоря сам с собой: «Где карандаш? Мне нужен синий карандаш. Ничего, я рисую красным и смочу водой; он станет темным и станет синим.”

    В той же деятельности без препятствий наш коэффициент эгоцентрической речи был даже немного ниже, чем у Пиаже. Таким образом, можно предположить, что нарушение плавного течения активности является важным стимулом для эгоцентрической речи. Это открытие согласуется с двумя предпосылками, на которые сам Пиаже несколько раз ссылается в своей книге. Один из них — так называемый закон осознания, который гласит, что препятствие или нарушение в автоматической деятельности заставляет актера осознавать эту деятельность.Другая предпосылка состоит в том, что речь является выражением этого процесса осознания.

    Наши результаты показывают, что эгоцентрическая речь недолго остается простым сопровождением деятельности ребенка. Помимо того, что он является средством выражения и снятия напряжения, он вскоре становится инструментом мысли в собственном смысле слова — в поиске и планировании решения проблемы. Случай, произошедший во время одного из наших экспериментов, дает хорошую иллюстрацию того, каким образом эгоцентрическая речь может изменить ход деятельности: ребенок пяти с половиной лет рисовал трамвай, когда у него сломался острие карандаша.Он все же попытался закончить круг колеса, очень сильно надавив на карандаш, но на бумаге ничего не было видно, кроме глубокой бесцветной линии. Ребенок пробормотал себе под нос: «Он сломан», отложил карандаш, взял акварель и начал рисовать сломанный трамвай после аварии, продолжая время от времени рассказывать себе об изменениях в его картине. Случайно спровоцированное эгоцентрическое высказывание ребенка настолько явно повлияло на его деятельность, что его невозможно принять за побочный продукт, аккомпанемент, не вмешивающийся в мелодию.Наши эксперименты показали очень сложные изменения во взаимосвязи деятельности и эгоцентрического разговора. Мы наблюдали, как эгоцентрическая речь сначала знаменовала конечный результат или поворотный момент в деятельности, затем постепенно смещалась к середине и, наконец, к началу деятельности, принимая на себя функцию направления, планирования и поднимая действия ребенка до уровня целенаправленного поведения. То, что здесь происходит, похоже на хорошо известную последовательность развития при именовании рисунков. Маленький ребенок сначала рисует, затем решает, что он нарисовал; в чуть более старшем возрасте он называет свой рисунок, когда он наполовину готов; и, наконец, он заранее решает, что будет рисовать.

    Пересмотренная концепция функции эгоцентрической речи должна также повлиять на наши представления о ее дальнейшей судьбе и должна быть затронута в вопросе ее исчезновения в школьном возрасте. Эксперименты могут дать косвенные доказательства, но не дать окончательного ответа о причинах этого исчезновения. Тем не менее полученные данные убедительно подтверждают гипотезу о том, что эгоцентрическая речь является переходным этапом в эволюции от вокальной к внутренней речи. В наших экспериментах старшие дети вели себя не так, как младшие, когда сталкивались с препятствиями.Часто ребенок молча изучал ситуацию, а затем находил решение. Когда его спросили, о чем он думает, он дал ответы, довольно близкие к мыслям дошкольника вслух. Это указывало бы на то, что те же мыслительные операции, которые дошкольник выполняет посредством эгоцентрической речи, у школьника уже отнесены к беззвучной внутренней речи.

    У Пиаже, конечно, нет ничего на этот счет, он считает, что эгоцентрическая речь просто умирает. Развитие внутренней речи ребенка в исследованиях мало освещается.Но поскольку внутренняя речь и звонкая эгоцентрическая речь выполняют одну и ту же функцию, подразумевается, что если, как утверждает Пиаже, эгоцентрическая речь предшествует социализированной речи, тогда внутренняя речь также должна предшествовать социализированной речи — предположение, несостоятельное с генетической точки зрения.

    Внутренняя речь взрослого представляет собой его «мышление для себя», а не социальную адаптацию; то есть она выполняет ту же функцию, что и эгоцентрическая речь у ребенка. Он также имеет те же структурные характеристики: вне контекста он был бы непонятен другим, потому что в нем не упоминается то, что очевидно для «говорящего».Эти сходства позволяют предположить, что, когда эгоцентрическая речь исчезает из поля зрения, она не просто атрофируется, а «уходит в подполье», то есть превращается во внутреннюю речь. Наше наблюдение, что в возрасте, когда происходит это изменение, дети, сталкивающиеся с трудными ситуациями, прибегают то к эгоцентрической речи, то к безмолвной рефлексии, указывает на то, что они могут быть функционально эквивалентны. По нашей гипотезе, процессы внутренней речи развиваются и стабилизируются примерно в начале школьного возраста, и это вызывает наблюдаемое на этом этапе быстрое падение эгоцентрической речи.

    Какими бы ограниченными ни были наши результаты, мы полагаем, что они помогают увидеть в новой и более широкой перспективе общее направление развития речи и мышления. По мнению Пиаже, эти две функции следуют общему пути: от аутичной к социализированной речи, от субъективных фантазий к логике отношений. В ходе этого изменения влияние взрослых деформируется психическими процессами ребенка, но в конце концов оно побеждает. Развитие мысли для Пиаже — это история постепенной социализации глубоко интимных, личных, аутичных психических состояний.Даже социальная речь представлена ​​как следующая, а не предшествующая эгоцентрическая речь.

    Предлагаемая нами гипотеза меняет этот курс. Посмотрим на направление развития мышления за один короткий промежуток времени, от появления эгоцентрической речи до ее исчезновения, в рамках языкового развития в целом.

    Мы считаем, что общее развитие происходит следующим образом: основная функция речи как у детей, так и у взрослых — это общение, социальный контакт.Таким образом, самая ранняя речь ребенка носит социальный характер. Сначала он глобальный и многофункциональный; позже его функции становятся дифференцированными. В определенном возрасте социальная речь ребенка довольно резко делится на эгоцентрическую и коммуникативную. (Мы предпочитаем использовать термин коммуникативный для формы речи, которую Пиаже называет социализированной , как если бы она была чем-то еще до того, как стала социальной. С нашей точки зрения, две формы, коммуникативная и эгоцентрическая, являются социальными, хотя их функции различаются.) Эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок переносит социальные, совместные формы поведения в сферу внутриличностных психических функций. Склонность ребенка передавать своим внутренним процессам модели поведения, которые раньше были социальными, хорошо известна Пиаже. Он описывает в другом контексте, как ссоры между детьми дают начало логическим размышлениям. Мы полагаем, что нечто подобное происходит, когда ребенок начинает разговаривать с самим собой, как с другими.Когда обстоятельства заставляют его остановиться и подумать, он, скорее всего, будет думать вслух. Эгоцентрическая речь, отделенная от общей социальной речи, со временем приводит к внутренней речи, которая служит как аутистическому, так и логическому мышлению.

    Эгоцентрическая речь как отдельная языковая форма — важнейшее генетическое звено перехода от вокальной к внутренней речи, промежуточный этап между дифференциацией функций голосовой речи и окончательным преобразованием одной части голосовой речи во внутреннюю речь.Именно эта переходная роль эгоцентрической речи придает ей такой большой теоретический интерес. Вся концепция речевого развития глубоко различается в соответствии с интерпретацией роли эгоцентрической речи. Таким образом, наша схема развития сначала социальная, затем эгоцентрическая, а затем внутренняя речь — контрастирует как с традиционной бихевиористской схемой — вокальная речь, шепот, внутренняя речь — так и с последовательностью Пиаже — от невербального аутистического мышления через эгоцентрическое мышление и речь к социализированной речи и логическое мышление.В нашей концепции истинное направление развития мышления — не от индивидуума к социализированному, а от социального к индивиду.

    III

    В рамках настоящего исследования невозможно оценить все аспекты теории интеллектуального развития Пиаже; наш интерес сосредоточен на его концепции роли эгоцентризма во взаимоотношениях языка и мышления в развитии. Однако мы кратко отметим те из его основных теоретических и методологических предположений, которые мы считаем ошибочными, а также факты, которые он не принимает во внимание при характеристике детского мышления.

    Современная психология в целом и детская психология в частности обнаруживают тенденцию сочетать психологические и философские вопросы. Немецкий психолог Ач подытожил эту тенденцию, заметив в конце сеанса: «Но это же экспериментальная философия!» И действительно, многие вопросы в сложной области детского мышления граничат с теорией познания, теоретической логикой и другими разделами философии. Снова и снова Пиаже случайно затрагивает тот или иной из них, но с удивительной последовательностью проверяет себя и останавливается.Тем не менее, несмотря на его явное намерение избегать теоретизирования, ему не удается сохранить свою работу в рамках чистой науки о фактах. Умышленное избегание философии само по себе является философией, которая может вовлечь своих сторонников во многие противоречия. Примером этого является взгляд Пиаже на место причинного объяснения в науке.

    Пиаже пытается воздержаться от рассмотрения причин при представлении своих выводов. Поступая таким образом, он опасно приближается к тому, что он называет у ребенка «прекаузальностью», хотя сам он может рассматривать свое воздержание как изощренную «сверхпричинную» стадию, на которой концепция причинности переросла.Он предлагает заменить объяснение явлений с точки зрения причины и следствия генетическим анализом с точки зрения временной последовательности и применением математически задуманной формулы функциональной взаимозависимости явлений. В случае двух взаимозависимых явлений, A и B, A можно рассматривать как функцию от B или B как функцию от A. Исследователь оставляет за собой право организовать свое описание данных таким образом, который наилучшим образом соответствует его целям. в то время, хотя он обычно отдает предпочтение более ранним феноменам развития как более объясняющим в генетическом смысле.

    Эта замена причинной интерпретации на функционал лишает концепцию развития какого-либо реального содержания. Хотя Пиаже, обсуждая биологические и социальные факторы, признает, что изучающий умственное развитие обязан объяснить отношения между ними и не пренебрегать ни тем, ни другим, его решение таково:

    Но для начала необходимо выбрать одну из идиом в ущерб другой. Мы выбрали социологическую идиому, но подчеркиваем, что в этом нет ничего исключительного — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детской мысли и перевести в его термины описание, которое мы пытаемся здесь сделать [ Суждение и разум в Детский , стр.266].

    Это действительно делает весь подход Piaget делом чисто произвольного выбора.

    В основе теории Пиаже лежит предположение о генетической последовательности двух противоположных форм мышления, которые психоаналитическая теория описывает как служащие принципу удовольствия и принципу реальности. С нашей точки зрения, стремление к удовлетворению потребностей и стремление к адаптации к реальности нельзя рассматривать отдельно друг от друга и противопоставлять друг другу.По-настоящему удовлетворить потребность можно только через определенную адаптацию к реальности. Более того, не существует такой вещи, как приспособление ради приспособления; оно всегда направлено потребностями. Это трюизм, необъяснимым образом упускаемый из виду Пиаже.

    Пиаже разделяет с Фрейдом не только несостоятельную концепцию принципа удовольствия, предшествующего принципу реальности, но и метафизический подход, который поднимает желание удовольствия от его истинного статуса биологически важного вспомогательного фактора до статуса независимой жизненной силы, первичной движущей силы. психического развития.После того, как он отделил потребность и удовольствие от адаптации к реальности, логика вынуждает Пиаже представлять реалистическую мысль как отдельную от конкретных потребностей, интересов и желаний, как «чистую мысль», функцией которой является поиск истины исключительно ради нее самого.

    Аутистическое мышление — изначальная противоположность реалистического мышления в схеме Пиаже — по нашему мнению, является поздним развитием, результатом реалистического мышления и, как следствие, мышления концепциями, которое ведет к определенной степени автономии от реальности, таким образом, позволяет удовлетворение в фантазиях потребностей, потерпевших фрустрирование в жизни.Эта концепция аутизма согласуется с концепцией Блейлера. Аутизм — это один из следствий дифференциации и поляризации различных функций мышления.

    Наши эксперименты выдвинули на первый план еще один важный момент, на который до сих пор не обращали внимания: роль активности ребенка в развитии его мыслительных процессов. Мы видели, что эгоцентрическая речь не прерывается в пустоте, а напрямую связана с практическими отношениями ребенка с реальным миром. Мы видели, что он входит как составная часть в процесс рациональной деятельности, как бы принимая интеллект от зарождающихся целенаправленных действий ребенка; и что он все больше служит решению проблем и планированию по мере того, как деятельность ребенка становится все более сложной.Этот процесс приводится в движение действиями ребенка; объекты, с которыми он имеет дело, означают реальность и формируют его мыслительные процессы.

    В свете этих фактов выводы Пиаже требуют разъяснения по двум важным моментам. Во-первых, особенности детской мысли, обсуждаемые Пиаже, такие как синкретизм, не распространяются на такую ​​большую область, как полагает Пиаже. Мы склонны думать (и наши эксперименты подтверждают нас), что ребенок мыслит синкретически в вопросах, о которых он не знает или не имеет опыта, но не прибегает к синкретизму по отношению к знакомым вещам или вещам, которые легко доступны для практической проверки — и количество этих вещей зависит от метода обучения.Кроме того, внутри самого синкретизма мы должны ожидать найти некоторых предшественников будущих причинных концепций, о которых мимоходом упоминает сам Пиаже. Сами синкретические схемы, несмотря на их колебания, постепенно ведут ребенка к адаптации; их полезность нельзя недооценивать. Рано или поздно, благодаря строгому отбору, сокращению и взаимной адаптации, они превратятся в прекрасные инструменты исследования в тех областях, где могут быть полезны гипотезы.

    Второй момент, который требует переоценки и ограничения, — это применимость открытий Пиаже к детям в целом.Его эксперименты заставили его поверить, что ребенок невосприимчив к опыту. Пиаже проводит аналогию, которую мы находим проясняющей: примитивный человек, по его словам, учится на опыте только в нескольких особых, ограниченных случаях практической деятельности — и он приводит в качестве примеров этих редких случаев сельское хозяйство, охоту и производство вещей.

    Но этот эфемерный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общую тенденцию его мышления. То же самое в большей степени относится к детям [ Суждение и разум в ребенке , стр.268-269].

    Мы бы не назвали земледелие и охоту незначительными контактами с реальностью в случае первобытного человека; они практически все его существование. Точка зрения Пиаже может быть верной для конкретной группы детей, которую он изучал, но она не имеет универсального значения. Он сам говорит нам о причине особого качества мышления, которое он наблюдал у своих детей:

    Ребенок никогда по-настоящему не соприкасается с вещами, потому что он не работает. Он играет с вещами или принимает их как должное [ Суждение и разум в детстве , с.269].

    Установленные Пиаже единообразия развития применимы к данной среде в условиях исследования Пиаже. Это не законы природы, они исторически и социально детерминированы. Пиаже уже подвергался критике со стороны Стерна за его неспособность в достаточной мере учесть важность социальной ситуации и среды. Будет ли разговор ребенка более эгоцентрическим или более социальным, зависит не только от его возраста, но и от окружающих условий. Пиаже наблюдал, как дети вместе играют в определенном детском саду, и его коэффициенты действительны только для этой особой детской среды.Когда деятельность детей полностью состоит из игры, она сопровождается обширным монологом. Стерн отмечает, что в немецком детском саду, в котором групповая активность была выше, коэффициент эгоцентризма был несколько ниже, и что в домашних условиях речь детей имеет тенденцию быть преимущественно социальной в очень раннем возрасте.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *