Познавательное развитие в группе раннего возраста: Конспект НОД по познавательному развитию в группе раннего возраста «Домашние животные» | План-конспект занятия (младшая группа) на тему:

«Зайка в гостях у деток»

Цель: Закрепить знания детей об основных цветах (красный, желтый, синий, зеленый). Геометрических фигур (круг квадрат, треугольник, прямоугольник); обозначить количество один — много.

Интеграция образовательных областей

Познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие, социально-коммуникативное развитие.

Задачи:

Обучающие задачи:

— Активизировать познавательную и речевую деятельность детей;

   — продолжать учить различать количество предметов «один» и «много»;

   — формировать представления о свойствах предметов: цвет, форма,  величина;

— закреплять умение группировать однородные предметы по цвету (красный, зеленый, желтый, синий).

Развивающие задачи:

— Развивать память, мышление, внимание, активный словарный запас;

— развивать мелкую моторику рук.

Воспитательные задачи:

— Воспитывать усидчивость, интерес к познавательной деятельности;

— учить внимательно, слушать воспитателя и выполнять задание;

     -воспитывать дружелюбное отношение друг к другу.

Материалы и оборудование: Игрушка (зайка), две большие пирамидки, яркая коробка с шариками основных цветов по количеству детей и 4 коробочки основных цветов, один мяч для физкультминутки, матрёшки по количеству детей с геометрическими фигурами.

 

Ход занятия

Ребята заходят в группу. Видят, на полу разбросаны колечки от пирамид.

Воспитатель: Ай-ай-ай, это кто же разбросал игрушки? Кто навёл нам беспорядок?

Ребята видят игрушку зайку.

Воспитатель: Ребята зайка к нам пришёл в гости и раскидал, игрушки ?

Зайка: Да

Воспитатель: Это плохо зайка (воспитатель грозит пальчиком). В нашей группе ребята не раскидывают игрушки. Посмотрите, он загрустил. Ты понял, что раскидывать это плохо, собери игрушки, а ребята тебе помогут, только пирамидки надо собирать правильно, сначала большие колечки, потом поменьше, меньше и маленькие. Ребята поможем зайчику собрать пирамидки?

Дети: Да

Подвижная игра: «Собери пирамидки»

Дети начинают собирать колечки по всей группе. По ходу сбора пирамидок воспитатель уточняет цвет и размер колечек. Когда пирамидки собрали, воспитатель хвалит каждого ребенка. Зайка благодарит детей за помощь.

Ребята садятся на стульчики. Воспитатель предлагает им поиграть.

Проводится, пальчиковая гимнастика.

«Дом»

Стук — стук- постук, раздается где то стук.

Молоточки стучат, строят домик для зайчат —

Вот с такою крышей, (ладошки над головой)

Вот с такими стенами, (ладошки около щёчек)

Вот с такими окнами, (ладошки перед лицом)

Вот с такою дверью, (одна ладошка перед лицом)

И вот с таким замком! (сцепили ручки)

Воспитатель:  Зайка тебе понравилась наша пальчиковая игра?

Зайка: Да.

Воспитатель: (Подносит к своему уху зайчику.) Ребята, зайчик говорит, что у него нет друзей в лесу, не с кем поиграть. Он принёс для вас игры. Давайте, поиграем с зайкой.

Дети: Да.

Дидактическая игра «Один — много»

Воспитатель: Воспитатель достаёт красочную коробку, в которой лежат разноцветные шары по количеству детей. (4 основных цвета, большие и маленькие).

Зайка (Воспитатель): — Ребята, посмотрите, что я вам принес

 (зайка трясет коробочку.)

-Слышите, что же там такое? (Дети высказывают свои предположения.)

-Давайте посмотрим, что же лежит в коробочке. (Открывает её.)

-А тут шарики! Сколько шариков?

Дети: — Много.

Воспитатель: Это какой шарик?

Дети: Большой.

Воспитатель: А это какой шарик?

Дети: Маленький.

— Возьми Настя один шарик и Фёдор возьми один шарик и т д.

В процессе раздачи шаров, спрашивает детей о цвете шаров и их количестве у каждого.

Воспитатель: — Настя, какого цвета у тебя шарик?

Ребёнок: —  Красный.

Воспитатель: — Сколько шариков у Ксюши?

Ребёнок: — Один.

Воспитатель: — У Захара, у Вики один… у всех по одному. А в коробке, сколько шариков осталось?

Дети: — Ни одного. Пустая коробка.

Воспитатель: Ребята, а если зайка соберёт у вас все шарики обратно в коробочку, сколько там будет шариков?

Дети: Много.

Воспитатель: Шарики, какие?

Дети: Разноцветные.

Воспитатель: Молодцы.

Зайка (Воспитатель): — Посмотрите, у меня еще есть коробочки.

Дидактическая игра «Найди свой домик».

Выставляет 4 коробочки основных цветов.

Воспитатель объясняет задание: У каждого из вас по одному цветному шарику. А теперь вам надо эти цветные шарики разместить по домикам. У каждого шарика, свой домик.

Воспитатель: — Какого цвета эта коробочка?

Дети: — Красного.

Воспитатель: Вика у тебя какого цвета шарик?

Дети: — Красного.

Воспитатель: В какой домик ты его положишь?

Вика: Красный.

Воспитатель: Правильно! Молодец!

Воспитатель: — У кого красные шарики несём, и кладём в коробочку красного цвета.

Аналогично группируем по цвету шарики в остальные 3 коробочки.

Воспитатель: Молодцы, ребятки. Все шарики нашли свой домик.

Зайка (Воспитатель): Ой, ребятки, засиделся я, а давайте поиграем в мячик?! Вы согласны?

Дети: да!

Физкультминутка «Мой весёлый звонкий мяч»

Воспитатель: — Какой у зайки мячик, большой или маленький?

Дети: — Большой.

Воспитатель:  — Сколько мячиков?

Дети: — Один!

Воспитатель: — Как мячик прыгает? Вот как он прыгает. Высоко, еще выше!

Воспитатель бросает мячик об пол, говоря при этом:

Мой веселый, звонкий мяч,

Ты куда помчался в скач?

 Жёлтый, красный, голубой,

Не угнаться за тобой!

-А теперь вы тоже мячиками стали! Вот как много у нас мячиков!

Отдохнули.

Ребята садятся на стульчики.

Воспитатель: Смотрите, у зайки есть еще игрушки — матрешки.

Игра-задание «Наряди матрешку»

Выложи геометрические фигуры по контуру. (Для каждого ребёнка раздают матрёшку с геометрическими фигурами).

Ребята проходят за столы.

В процессе выкладывания детьми фигур воспитатель просит показать, где круг, квадрат, треугольник, прямоугольник.

— Молодцы ребята и с этим заданием справились, помогли собрать наряды матрешкам.

Итог:

Ребята, зайке очень понравилось, как вы играли. А вам понравилось? А в какие игры вы играли?

Конспект занятия по познавательному развитию в группе раннего возраста детей 2

Конспект занятия по познавательному развитию в группе раннего возраста детей 2 – 3 лет.

Тема: «Деревья в лесу»

Цель: обобщить знания детей по теме «Деревья»

Задачи: учить детей замечать красоту природных явлений.

Различать, узнавать, называть деревья.

Учить пользоваться сенсорными эталонами, эмоционально откликаться, переживать радость от общения с природой.

Познакомить детей с деревом – березой (ствол, ветки, сережки, закрепить знания о величине деревьев, где растут деревья, повторить уже знакомые детям деревья – ель и сосна, дуб, развивать память, воображение, мышление, воспитывать любовь к живой природе.

Материал и оборудование: сюжетные картинки с изображением деревьев в лесу, игрушка зайчик, воздушный шар.

Ход занятия.

Воспитатель: Ой, ребята, тише, тише, что-то странное я слышу, кто-то к нам сюда спешит, кто-то к нам сюда бежит.

Воспитатель вносит в группу игрушечного зайку и воздушный шарик.

Воспитатель: Ребята, а кто пришел к нам в гости?

Дети: зайчик.

Воспитатель: А, что у него в лапках?

Дети: воздушный шарик.

Воспитатель: А какого он цвета?

Дети: красного.

Воспитатель: А где живет зайчик.

Дети: в лесу, в норке, по деревом.

Воспитатель: а хотите на воздушном шарике отправиться к зайке в гости, посмотреть где он живет? Не боитесь?

Дети и воспитатель становятся в круг и идут по кругу, имитируя полет на шарике. Останавливаются возле мольберта с деревьями.

Физкультминутка.

Мы летим под облаками,

А земля плывет под нами.

Роща, поле, сад и речка

И дома, и человечки.

(Махи руками, как крыльями)

Мы летать устали что-то,

Приземлились мы в лесу.

(Приседания)

Сдулись шарики «с-с-с-с с-с-с-с с-с-с-с».

Воспитатель: вот мы и попали в гости к зайке в лес, какие деревья тут растут. Узнайте: Зимой и летом, одним цветом.

Дети: ёлочка.

Воспитатель показывает картинку с изображением ели  детям и внимательно её рассматривают: какого цвета, высоту, обращает внимание на колкость ели и шишки. Затем рассматривают сосну и называют отличия от ели.

Воспитатель: Ой ребята, поднялся ветерок, зайке стало холодно давайте остановим ветерок, чтобы он сильно не дул.

Физкультминутка.

Ветер дует нам в лицо взмахи руками.

Закачалось деревцо наклоны в сторону

Ветерок все тише-тише приседание.

Деревцо все выше-выше встают на носки.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, а это березка.

Воспитатель зачитывает стихотворение.

«Берёза»

 И. Токмакова

Если б дали березке расческу,

Изменила б березка причёску:

В речку, как в зеркало, глядя,

Расчесала бы кудрявые пряди,

И вошло б у неё в привычку

По утрам заплетать косичку.

Воспитатель совместно с детьми рассматривают ветви березы, обращают внимание на ствол, гибкие ветви, сережки.

Воспитатель: сколько много деревьев в лесу, под какими деревьями живет зайчик, какие вы запомнили?.

Дети: береза, ель, сосна.

Воспитатель. В лесу ещё много разных деревьев, кустарников и растений. ( рассматривают ещё некоторые деревья)

Воспитатель. А ещё ребята, не в коем случае нельзя ломать веточки деревьев, а то деревце может заболеть и засохнуть, зайке негде будет жить. Будим ухаживать за деревьями: поливать, обкапывать вокруг землю, следить, чтобы никто не обижал деревья, не ломал веточки.

Воспитатель. А нам ребята пора возвращаться в детский сад.

Дети благодарят зайку и прощаются с ним, оставляют его в лесу. Дети и воспитатель становятся в круг и идут по кругу, имитируя полет на шарике. Возвращаются в детский сад.

Мы летим под облаками,

А земля плывет под нами.

Роща, поле, сад и речка

И дома, и человечки.

(Махи руками, как крыльями)

Мы летать устали что-то,

Возвратились в детский сад.

(Приседания)

Сдулись шарики «с-с-с-с с-с-с-с с-с-с-с».

 

Рефлексия.

Ребята понравилось вам наше сегодняшнее путешествие? Где мы с вами сегодня были?

Воспитатель читает детям стихотворение:

Живой лес

Ирина Сеньчукова

Я вчера узнал случайно,

Есть у леса одна тайна.

Оказалось лес живой!

Дышит он,как мы с тобой.

 

Он не ест, но воду пьет

И от этого растет!

И ему, как нам ребята,

Солнце теплое приятно.

 

Лес страдает и болеет,

Разговаривать умеет!

Всех накормит он едой,

Потому,что лес живой!

Конспект НОД «Познавательное развитие» на тему «Овощи» во второй группе раннего возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 64» Заводского района г. Саратова

Конспект

непосредственно образовательной деятельности

ОО «Познавательное развитие»

(Ознакомление с миром природы)

по теме: «Овощи»

во второй группе раннего возраста

Воспитатель: Васильева Елена Борисовна

Саратов,2019 г.

Конспект непосредственно образовательной деятельности

Примерная основная общеобразовательная программа: «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой

Возрастная группа: вторая группа раннего возраста

Тема НОД: «Овощи».

Ведущая образовательная область: «Познавательное развитие» (Ознакомление с миром природы).

Цель: познакомить детей с овощами, уточнить их название, цвет, форму; учить правильно передавать форму морковки при лепке

Задачи:

Образовательная область «Речевое развитие»

1. Развивать слуховое внимание;

2. Развивать умение отвечать на вопросы воспитателя;

3.Учить детей отгадывать загадки

3.Развивать умение называть предметы и группировать их по общему признаку (овощи)

4. Продолжать обогащать словарь детей прилагательными, обозначающими цвет, величину, форму предметов (овощей).

Образовательная область «Познавательное развитие»

1.Закреплять знания детей о характерных признаках овощей : цвет,форма, вкус ; умения детей различать овощи по внешнему виду;вкусу;

2. Развивать внимание, интерес, мышление;

3. Воспитывать умение слушать внимательно и узнавать знакомые предметы.

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

1. Вызвать у детей интерес к лепке;

2. Совершенствовать умения в лепке;

3. Учить аккуратно пользоваться пластилином;

4. Учить выполнять простые танцевальные движения

Образовательная область «Физическое развитие»

1. Совершенствовать двигательную активность;

2. Развивать мелкую моторику рук, пальцев.

3. Сохранять правильную осанку.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:

Формировать умение и желание активно участвовать в ходе НОД.

Виды деятельности: игровая, двигательная, познавательная, коммуникативная, продуктивная.

Форма организации: групповая.

Формы реализации детских видов деятельности: игры с речевым сопровождением, изготовление продукта детского творчества(лепка морковок)

Оборудование: игрушка заяц, корзинка с муляжами моркови, огурца, помидора, капусты, шапочки-маски лука, моркови, капусты, руль, натуральные овощи : капуста,морковь, помидор, огурец, 2 подноса, ложки, бумажные салфетки, фонограмма «Огородная –хороводная», красный пластилин, доска, влажные салфетки.

Предварительная работа: рассматривание натуральных овощей, иллюстраций и муляжей овощей, сюжетно – ролевая игра «Магазин овощей», разучивание пальчиковой игры «Капуста», хоровода «Огородная –хороводная»

Ход занятия

1. Организационный момент

Воспитатель подзывает детей к себе

Воспитатель: Ребята, сегодня к нам в гости пришел зайка. Давайте поздороваемся с ним: -Здравствуй, зайка

Дети: Здравствуй,зайка.

2. Основная часть

Воспитатель: Ребята, посмотрите, зайчик пришел к нам в гости с корзинкой. Вам интересно, что лежит у зайки в корзинке?

Дети: Да.

Воспитатель: мне тоже очень интересно. Но корзинка не простая, а с загадками. Попробуем отгадать?

Дети: да

Воспитатель: внимание, первая загадка

Он на зелёной грядке,
Любитель играть в прятки.
Хрустящий, вкусный зеленец…
Так что же это? …
Дети: огурец.

Воспитатель: верно, это огурец, а какой он формы?

Дети: овальной

Воспитатель: правильно, а какого цвета?

Дети: зеленого.

Воспитатель: молодцы, узнали огуречик. А сейчас следующая загадка:

Он на солнце греет бок,

Дарит нам томатный сок.

Любят люди с давних пор

Красный спелый…

Дети: помидор

Воспитатель: правильно, а какого помидор цвета?

Дети: красного

Воспитатель: а какой он формы?

Дети: круглой

Воспитатель: верно

Воспитатель: умницы, ребята. Узнали помидор. А сейчас я достану еще одну загадку:

Что за скрип? Что за хруст?

Это что еще за куст?

Как же быть без хруста,

Если я… (Капуста)

Воспитатель: правильно, капуста. Дети, а какой она формы?

Дети: она круглая

Воспитатель: а какого цвета?

Дети: зеленая

Воспитатель. Молодцы! Остался последний овощ.

В землю спряталась Девица.

Из земли торчит косица.

Выдерну я ловко

Красную… (морковку)

Воспитатель: да, это морковка. Какого она цвета?

Дети: красная

Воспитатель: а какой формы?

Дети: овальная с заостренным кончиком

Ребята, посмотрите внимательно на огуречик, помидор, морковку и капусту. Напомните мне, каким общим словом мы можем их назвать

Дети: это овощи

Воспитатель: верно. А скажите мне, ребята, где растут овощи?

Дети: на грядке, в огороде.

Воспитатель:верно,ребята.Вот сейчас мы с вами и отправимся на наш огород

Воспитатель надевает детям шапочки-маски моркови, лука, капусты, шофера

Хоровод «Огородная –хороводная»

Воспитатель: молодцы, ребята, хорошо вы танцевали, пора и подкрепиться

Вот перед вами овощи прямо с грядки. Кто – нибудь из вас ел что – то из этих овощей, которые лежат перед вами? (ответы детей) Сейчас мы все их попробуем и проверим, угадаете ли вы их на вкус.

Дидактическая игра «Узнай на вкус»

Ребята, наш зайка что – то загрустил. Давайте спросим что у него произошло. Он говорит нам, что в лесу у него есть маленькие зайчата, и что они голодные и хотят есть. Дети, давайте вспомним, какой овощ больше всего любит есть зайка.

Дети: морковку

Воспитатель: правильно, это морковка. Поэтому я хочу вам предложить слепить много морковок для маленьких зайчат. Будем с вами лепить?

Дети: да

Воспитатель: тогда садитесь на свои места и давайте для начала разомнем наши ручки.

Пальчиковая игра «Капуста»

Воспитатель: -начнем лепить. Ребята, посмотрите на пластин и скажите, какого цвета будет наша морковка?

Дети: красная.

Воспитатель: верно, а какой формы?

Дети: овальной с заостренным носиком.

Воспитатель: молодцы, все правильно ответили, а теперь давайте приступим к лепке моркови. Смотрите внимательно, я беру кусочек пластилина и начинаю его раскатывать, положив на дощечку. Затем, из получившегося овала, начинаю вытягивать носик. Вот и готова морковка. А сейчас вы сами слепите морковку для нашего зайчика (воспитатель во время работы помогает детям) .

3. Заключительная часть

Воспитатель: ребята, какие вы молодцы! Какие у вас красивые морковки получились, и как много их. Теперь нашему зайке хватит морковки, чтобы накормить маленьких зайчат. Давайте сложим получившиеся морковки зайке в корзинку, чтобы он поскорее отнес их деткам: «Держи зайка». Дети, зайка благодарит вас за помощь и ему пришло время прощаться с нами, потому что в лесу его ждут зайчата. Он тоже говорит вам до свидания и обещает к вам прийти еще в гости.

Дети: до свидания зайка, приходи еще к нам в гости.

Занимаемся дома

УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ!
Педагоги нашего детского сада предлагают вам в период самоизоляции не скучать, а весело и с пользой провести время со своими детьми! Наш детский сад готов вам в этом помочь!

Социально-коммуникативное развитие 21.

04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа (6-7 лет)

Беседа «Дети-герои Великой Отечественной войны» для детей подготовительной группы

 

Образовательная область «Развитие речи» 22.04.2020

Группа раннего возраста 2-3 года

Младшая группа 3-4 года

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

Познавательное развитие 23.04.2020

Группа раннего возраста 2-3 года

Младшая группа 3-4 года

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

Физическое развитие 24.

04.2020

Группа раннего возраста 2-3 года

Младшая группа 3-4 года

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

Художественно-эстетическое развитие 27.04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

Социально-коммуникативное развитие 27.04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Речевое развитие 28.04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа (5-6 лет)

Подготовительная к школе группа (6-7 лет)

Познавательное развитие 28.

04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа (6-7 лет)

Физическое развитие 29.04.2020

Группа раннего возраста 2-3 года

Младшая группа 3-4 года

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

Художественно-эстетическое развитие 29.04.2020

Группа раннего возраста (2-3 года)

Младшая группа (3-4 года)

Cредняя группа 4-5 лет

Старшая группа 5-6 лет

Подготовительная к школе группа 6-7 лет

РППС в группе раннего возраста

Приёмная

Групповая комната

Образовательная область «Познавательное развитие»

Цель: развитие у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей.

Центр развивающих игр

Цель:формировать первичные представления об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: количестве, форме, цвете, размере, пространстве и времени.

Центр конструирования

Центр воды и песка

Центр природы.

Цель:Содействовать интересу к объектам природы, воспитывать бережное, доброжелательное отношение к живым существам растениям.

Образовательная область «Речевое развитие»

Центр книги

Цель:формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Центр социализации и речевого развития

Цель:освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений

                                         Образовательная область                                       «Художественно-эстетическое развитие»

Центр музыки и театрализованной деятельности

Цель: развивать музыкальность детей, способность эмоционально воспринимать музыку, развивать умение использовать средства выразительности (поза, жесты, мимика, интонация, движения ). Приобщать к театральному искусству через просмотр театральных постановок.

Образовательная область «Физическое развитие»

Центр физкультуры

Цель: формирование у детей интереса к занятиям физической культурой; развитие координации движений; содействовать укреплению здоровья детей.

Спальная

Прошло методическое объединение воспитателей групп раннего возраста на тему «Познавательное развитие детей раннего возраста»

Дата проведения: 30.09.2020

30 сентября 2020 года состоялось методическое объединение воспитателей групп раннего возраста в дистанционном формате на тему «Познавательное развитие детей раннего возраста». 13 воспитателей решили поделиться своим материалом и выступить на методическом объединении.

О. Н. Табатчикова, воспитатель МАДОУ № 9, представила презентацию «Познавательное развитие детей раннего возраста», в которой рассказала о том, что любой ребёнок с рождения любознателен и стремится к познанию окружающего мира, любой вид деятельности, направленный на познавательное развитие дошкольника, важно сопровождать наглядными приёмами обучения.

Воспитатель МАДОУ № 9 Е. И. Скулкина рассказала о развитии сенсорных способностей через дидактические игры.

Л. А. Шерина и А. А. Сапожникова, воспитатели МБДОУ № 56, М. А. Карина, Г. Т. Мингазова, воспитатели МАДОУ № 9, представили интересные конспекты занятий по познавательному развитию.

Ж. А. Григорьева, воспитатель МБДОУ № 34, представила презентацию «Дидактическая игра как форма обучения детей раннего возраста». Познавательный опыт детей раннего возраста, приобретенный в процессе дидактических игр, оказывает существенное влияние на обогащение знаний о свойствах и назначении предметов, на расширение представлений об окружающем мире.

Г. А. Веремьева, воспитатель МАДОУ № 2, подготовила доклад на тему «Познавательное развитие детей раннего возраста». Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль.

Л. В. Акилина, воспитатель МАДОУ № 2, Л. Ю. Кретова, воспитатель МАДОУ № 10, представили презентацию по познавательному развитию детей раннего возраста.

Д. Н. Локтионова, воспитатель МБДОУ № 40, подготовила доклад «Развитие познавательной активности у детей раннего возраста посредством исследовательской деятельности». Ранний возраст – период активного познания окружающего мира и экспериментирования ребёнка с предметами. Ребёнок, исследуя различные предметы и их свойства, проводит простые причинно-следственные связи, изучает характер движений и соотношение предметов. Тем самым он формирует свой интеллектуальный и творческий потенциал.

Т. А. Крюкова, А. С. Левенкова, воспитатели МБДОУ № 18, подготовили доклад «Сказки как средства познавательного развития детей раннего возраста». Одним из универсальных обучающих, воспитывающих и развивающих средств для работы с младшими дошкольниками является сказка. При помощи сказки «оживает» изучаемый материал.

Н. С. Маринина, методист МБОУ ДПО «НМЦ», подвела итоги методического объединения. Систематическая, организованная работа по познавательному развитию младших дошкольников позволяет качественно изменить уровень знаний детей об окружающем мире и явлениях природы.

Н. С. Маринина,
методист МБОУ ДПО «НМЦ»

Программа «Первые шаги»

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Цели и задачи Программы «Первые шаги»

Принципы построения Программы «Первые шаги»

Характеристика особенностей развития детей раннего возраста

Ситуативность как отличительная особенность ребёнка раннего возраста

Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность и развитие общения ребёнка со взрослым

Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребёнка

Развитие речи в раннем возрасте

Становление игровой деятельности

Формирование потребности в общении со сверстниками

Физическое развитие в раннем детстве

Развитие личности ребёнка и кризис трёх лет

Планируемые результаты освоения Программы «Первые шаги»

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание образовательных областей Программы «Первые шаги»

Познавательное развитие: предметная деятельность и познавательные способности

Социально-коммуникативное развитие: общение со взрослыми и сверстниками, социальные навыки, игра

Взаимодействие педагогов с детьми

Становление общения со сверстниками

Развитие игровой деятельности

Речевое развитие

Художественно-эстетическое развитие

Формирование эстетического отношения к окружающему миру

Приобщение детей к изобразительной деятельности

Приобщение детей к музыкальной культуре

Приобщение детей к театрализованной деятельности

Физическое развитие

 

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организация режимных моментов

Организация развивающей предметно-пространственной среды

Организация и оформление групповых помещений для детей раннего возраста

Перечень материалов и оборудования для групп раннего возраста

Планирование педагогической работы

Организация совместной работы педагогов и родителей

Задача совместной работы педагогов и родителей и проблемы в работе с семьёй

Выявление запросов родителей

Информирование родителей о работе ДОО

Обратная связь.

Консультирование родителей

Формы участия родителей в жизни ДОО

Организация совместной работы педагогов и родителей в период адаптации ребёнка в ДОО

Трудности адаптационного периода

Факторы, определяющие характер адаптации

Как помочь ребёнку адаптироваться к условиям ДОО

Общение воспитателя с ребёнком в период адаптации

Участие матери в процессе адаптации

Педагогический мониторинг развития детей в ходе реализации Программы «Первые шаги»

Методическое оснащение Программы «Первые шаги»

Читать всю программу…

Пояснительная записка

Комплексная образовательная программа для детей раннего возраста «Первые шаги» адресована воспитателям и специалистам-педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных организациях (группах раннего возраста в детских садах, организациях дополнительного образования).

Программа «Первые шаги» основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребёнка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения со взрослым. Исходными теоретическими позициями Программы являются положения концепции о генезисе коммуникативной деятельности, разработанной выдающимся детским психологом М.И. Лисиной.

Программа «Первые шаги» построена на гуманистических принципах личностно ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребёнка, создание условий для развития его активности, инициативности, творческого потенциала. При её разработке авторы стремились использовать богатое наследие народной педагогики, опыт отечественных и зарубежных педагогов в области воспитания детей раннего возраста.

Программа «Первые шаги» является комплексной, так как охватывает все образовательные области, представленные в ФГОС ДО: познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие.

Программа «Первые шаги» может использоваться как самостоятельная, так и интегрироваться в другие образовательные программы.

 

Читать всю программу…

Когнитивное развитие в раннем детстве

Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве

Раннее детство — это время притворства, смешения фактов и вымысла, а также обучения думать о мире с помощью языка. По мере того, как маленькие дети уходят от потребности прикасаться, чувствовать и слышать о мире к изучению основных принципов того, как устроен мир, у них появляются довольно интересные начальные идеи. Например, многие ли из вас боятся, что вы спуститесь в канализацию? Надеюсь, никто из вас! Но трехлетний ребенок может серьезно переживать по этому поводу, сидя перед ванной.Ребенок может возразить, если ему сказали, что что-то произойдет «завтра», но он будет готов принять объяснение, что событие произойдет «сегодня, после того, как мы выспимся». Или маленький ребенок может спросить: «Как долго мы здесь? Отсюда сюда? » указывая на две точки на столе. В таком юном возрасте нелегко понять такие понятия, как завтра, время, размер и расстояние. Понимание размера, времени, расстояния, фактов и вымысла — все это задачи, которые являются частью когнитивного развития в дошкольном возрасте.

Результаты обучения

• Опишите предэксплуатационную стадию разработки Piaget
• Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения
• Объясните теорию разума
• Объясните языковое развитие и важность языка в раннем детстве
• Описать модель Выготского, включая зону ближайшего развития

Теория когнитивного развития Пиаже

Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия

Рисунок 1 .Маленьким детям нравится притворяться, будто они «играют в школу».

Помните, Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и языкового развития маленькие дети постоянно сталкиваются с новым опытом, предметами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с тем, что он уже знает, либо расширить свою структуру знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации.На этапе подготовки к работе многие существующие схемы ребенка будут оспорены, расширены и перестроены. Их взгляд на мир может измениться.

Вторая стадия когнитивного развития по Пиаже называется дооперационной стадией и совпадает с возрастом 2-7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно интерпретируется как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии склонны отвечать на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и как мыслить о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им понадобятся для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

Ролевые игры

Притворяться — любимое занятие в настоящее время. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка обладает качествами, выходящими за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что было задумано изначально.Плюшевый мишка, например, может быть малышкой или королевой далекой страны!

Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Это включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.

Эгоцентризм

Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как и ребенок. Классический эксперимент Пиаже над эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и лексику при обращении к младшему ребенку или взрослому человеку. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница.Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?

Смотри

Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены позиций.

Этот видеоролик демонстрирует, что старшие дети могут смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.

Докаузальное мышление

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на дооперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы.Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который падает и ударяется о щиколотку ребенка, — подлость, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?

Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с человеческими действиями или вмешательством.Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.

Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Преобразовательное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан синкретизм , , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызывает другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, наступит лето?»

Ошибки распознавания

Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения.Растет любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели.

Центрирование и сохранение характерны для предоперационной мысли. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Примером центрирования является внимание ребенка к числу кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от их размера. Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.

Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Заливает ли жидкость в высокий узкий контейнер больше?

В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов наливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости.

Необратимость также демонстрируется на этой стадии и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к тому, что ребенок младшего возраста мысленно пытается повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.

Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные представления.Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков.

Смотреть IT

Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять.Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Детям до операции также сложно понять, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или больше животных?» она, вероятно, ответит «больше собак.Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала трудности при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Сходным с этим является понятие, относящееся к интуитивному мышлению, известное как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предыдущих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C.«Маленькому ребенку может быть трудно понять, что« А »также больше, чем« С ».

По мере того, как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, он становится более способным мыслить логически, демонстрирует понимание сохранения и классифицирует предметы.

Был ли Пиаже прав?

Конечно, кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по мнению Пиаже, они сделают. Тем не менее, важно помнить, что существует различие с точки зрения возраста, в котором дети достигают и заканчивают каждый этап.Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить мыслить более логично задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится достоверно считать, он может научиться сохранять число. Для многих детей это около пяти лет. Однако более сложные природоохранные задачи могут быть выполнены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.

Теория разума

Рисунок 3 . Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

Теория разума

Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен.

Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами переходных рассуждений). К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, облачаясь в другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.

Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки.Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?

Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что коробка содержит мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить с точки зрения эгоцентризма и необратимости. Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят после того, как увидят цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

Смотри

Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у ​​маленьких детей.

Теория разума и социального интеллекта

Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам осознавать себя или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными). Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предугадывать потребности других.

Нарушение теории разума у ​​людей с аутизмом

Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий.Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трех лет, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.

Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются. Типичные ранние признаки аутизма включают:

• К 12 месяцам не болтать.
• Никаких жестов (указаний, размахивания и т. Д.) До 12 месяцев.
• К 16 месяцам слов нет.
• Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам.
• Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.

Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и предсказанием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии.Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.

Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Sally-Anne . Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку.Теперь Салли возвращается. Возникает вопрос: где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли будет искать в коробке.

Смотри

Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.

Развитие языка

Развитие речи

Рисунок 4. Чтение маленьких детей помогает им развивать языковые навыки, слушая и используя новые словарные слова.

Словарный запас ребенка в возрасте от двух до шести лет расширяется примерно с 200 до более 10 000 слов с помощью процесса, называемого fast-mapping . Слова легко выучить, установив связи между новыми словами и уже известными понятиями. Выученные части речи зависят от языка и от того, на чем делается ударение. Дети, говорящие на языках, дружественных к глаголам, таких как китайский и японский, как правило, легче усваивают глаголы, но тем, кто изучает менее дружественные к глаголам языки, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы освоить использование глаголов (Imai et als, 2008). Дети также очень изобретательно придумывают свои собственные слова, чтобы использовать их в качестве ярлыков, таких как «береги себя», когда обращаются к Джону, персонажу мультфильма Гарфилд, который заботится о кошке.

Дети могут повторять слова и фразы, услышав их всего один или два раза, но они не всегда понимают значение слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или оборотов речи, которые понимаются буквально. Например, две девочки дошкольного возраста начали громко смеяться, слушая магнитофонную запись диснеевской «Спящей красавицы», когда рассказчик сообщает: «Принц Филипп потерял голову!» Они представляют, как его голова отрывается и скатывается с холма, когда он бежит и ищет ее.Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это был кусок пирога! » Дети начали спрашивать «Торт? Где мой торт? Я хочу торт!»

Чрезмерное регулирование

Дети изучают правила грамматики по мере изучения языка. Некоторые из этих правил явно не преподаются, а другие учат. Часто, интуитивно изучая язык, дети сначала неправильно применяют правила. Но даже после некоторого времени успешной навигации по правилу, иногда явное обучение ребенка правилу грамматики может заставить его совершать ошибки, которых они раньше не делали.Например, двух-трехлетние дети могут сказать: «Я был там» или «Я сделал это», поскольку они интуитивно понимают, что добавление слова «ed» к слову означает «что-то, что я делал в прошлом». Когда ребенок слышит правильное правило грамматики, применяемое окружающими его людьми, он начинает правильно говорить: «Я пошел туда» и «Я сделал это». Казалось бы, ребенок прочно усвоил правила грамматики, но на самом деле развивающийся ребенок часто возвращается к своей первоначальной ошибке. Это происходит, поскольку они чрезмерно регулируют правило.Это может произойти, потому что они интуитивно открывают правило и чрезмерно обобщают его, или потому, что их явно учат добавлять «ed» в конец слова, чтобы указать прошедшее время в школе. Ребенок, который раньше произносил правильные предложения, может начать формировать неправильные предложения, например: «Я пошел туда. Я сделал это ». Эти дети могут быстро заново выучить правильные исключения из правила -ed.

Выготский и развитие языка

Лев Выготский предположил, что у детей зона ближайшего развития (ЗПР) .ZPD — это набор материалов, которые ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого. Когда мы думаем о приобретении языка, мы видим пользу такого рода рекомендаций. Детям могут помочь в изучении языка другие люди, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют разработку. Например, если ребенок восклицает: «Я пошел туда!» тогда взрослый отвечает: «Ты туда ходил?»

Дети могут быть жестко запрограммированы на развитие речи, как предположил Ноам Хомский в своей теории универсальной грамматики, но активное участие также важно для языкового развития. Процесс создания строительных лесов — это процесс, в котором руководство оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка. Повторение сказанного ребенком, но грамматически правильным образом, является опорой для ребенка, который борется с правилами языкового производства.

Частное выступление

Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации.Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, совершаемую из-за неспособности ребенка смотреть на вещи с других точек зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли. Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, закрыть губы и перейти к частной речи или внутренней речи. Размышление вслух в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся чему-то научиться или что-то вспомнить и т. Д.Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

Выготский и просвещение

Рисунок 5 . Зона ближайшего развития Выготского представляет собой то, чему студент может научиться при надлежащей поддержке.

Теории Выготского применимы не только к языковому развитию, но и оказали огромное влияние на образование в целом. Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство для того, чтобы ребенок работал в своем ЗПД.(Термин «строительные леса» впервые был разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам. )

Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем создавали среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае. ^{Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы, обладающие более высоким уровнем понимания, могут помочь менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития.}

В следующем видео показано, как теория Выготского применима к обучению в раннем детстве:

Разрыв в 30 миллионов слов

Чтобы добиться огромной скорости усвоения слов, необходимой в раннем детстве, важно, чтобы дети учили новые слова каждый день.Исследования Бетти Харт и Тодда Рисли, проведенные в конце 1990-х и начале 2000-х годов, показали, что дети из менее благополучных семей в первые три года жизни употребляют на миллионы меньше слов, чем дети из более привилегированных социально-экономических слоев. В своем исследовании семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (SES) на «высокий» (профессиональный), «средний» (рабочий класс) и «низкий» (благосостояние) SES. Они обнаружили, что средний ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова за час бодрствования, средний ребенок в семье рабочего класса слышит 1251 слово в час, а средний ребенок в семье социального обеспечения только 616 слов в час.Экстраполируя их, они заявили, что «за четыре года средний ребенок в профессиональной семье накопит опыт использования почти 45 миллионов слов, средний ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а средний ребенок в семье социального обеспечения — 13 миллионов слов. слова. » В соответствии с их исследованием они пришли к выводу, что дети из более обеспеченных семей будут ходить в школу, зная больше слов, что даст им преимущество в школе.

Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых.Критики предполагают, что разница в уровне владения языком и успеваемость не является результатом количества слов, которые ребенок произносит, а, скорее, альтернативные теории предполагают, что это может отражать несоответствие языковых практик дома и школы. Таким образом, оценка академической успеваемости и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более серьезные социальные проблемы. Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв между словами» может быть ближе к 4 миллионам слов, а не к 30 миллионам часто цитируемых ранее предложенных слов.Продолжающееся исследование пробелов в словах свидетельствует о важности языкового развития в раннем детстве.

смотреть

Посмотрите, как доктор Джон Габриэли из Института развития мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте объясняет, как раннее владение языком влияет на языковое развитие. В его исследованиях используются современные технологии, чтобы связать восприятие домашнего языка с функцией мозга. Они определили, что количество разговоров было более важным для развития в области Брока (область мозга, связанная с производством речи), чем количество услышанных слов или социально-экономический статус семьи.

Ссылка на обучение

Прочтите эту статью, чтобы узнать больше о типичных лингвистических ошибках, которые делают дети, и о том, что они означают: 10 языковых ошибок, которые делают дети, которые на самом деле довольно умны.

ГЛОССАРИЙ

анимизм:

вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни

искусственность:

вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека

аутизм:

Расстройство развития, влияющее на общение и поведение

центрирование:

акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные

эгоцентризм:

склонность маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок

быстрое отображение:

процесс изучения слов, в котором новые слова быстро усваиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями

необратимость:

когда человек не может мысленно повернуть вспять последовательность событий

операций:

Термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети развивают со временем

чрезмерное регулирование:

процесс изучения языка, в котором дети преувеличивают обобщение правил до слов, к которым правило неприменимо

предоперационный этап:

— вторая стадия теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей 2-7 лет

личное выступление:

речь, которую ребенок произносит вслух, но которая не предназначена для общения с кем-либо еще

синкретизм:

склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно вызывает другое

теория разума:

понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен

трансдуктивное рассуждение:

: неспособность понять причинно-следственные связи, которые случаются, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; установление связи между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны

зона ближайшего развития:

диапазон материала, который ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого

этапов когнитивного развития

Когнитивные вехи представляют собой важные шаги вперед в развитии ребенка.На протяжении всей истории человечества младенцев часто считали простыми пассивными существами. До 20 века дети часто рассматривались просто как миниатюрные копии взрослых.

Только после того, как такие психологи, как Жан Пиаже, предположили, что дети на самом деле думают иначе, чем взрослые, люди начали рассматривать детство и юность как уникальный период роста и развития.

Взрослые часто недооценивают замечательные интеллектуальные способности младенцев и очень маленьких детей, но современные мыслители и исследователи обнаружили, что младенцы на самом деле всегда учатся, думают и исследуют окружающий мир.

Даже новорожденные младенцы активно воспринимают информацию и учатся новому. Младенцы не только собирают новую информацию о людях и окружающем их мире, но и постоянно открывают для себя что-то новое.

От рождения до 3 месяцев

Первые 3 месяца жизни ребенка — пора чудес. Основные вехи развития в этом возрасте связаны с изучением основных органов чувств и более глубоким познанием своего тела и окружающей среды.

В этот период у большинства младенцев начинается:

• Продемонстрировать упреждающее поведение, такое как укоренение и сосание на месте соска или бутылочки
• Обнаружение различий в высоте и громкости звука
• Более четкое различение предметов на расстоянии 13 дюймов
• Сфокусируйтесь на движущихся объектах, включая лица лица, обеспечивающие уход
• Видеть все цвета зрительного спектра человека
• Различать вкусы: сладкий, соленый, горький и кислый
• Используйте мимику, чтобы реагировать на окружающую среду

От 3 до 6 месяцев

В раннем младенчестве способности к восприятию еще развиваются. С 3–6 месяцев у младенцев начинает развиваться более сильное чувство восприятия. В этом возрасте большинство малышей начинают:

• Имитация мимики
• Реагировать на знакомые звуки
• Узнавать знакомые лица
• Реагировать на выражения лиц других людей

От 6 до 9 месяцев

Заглянуть внутрь разума младенца — непростая задача. В конце концов, исследователи не могут просто спросить ребенка, о чем он думает в данный момент.Чтобы больше узнать о психических процессах младенцев, исследователи разработали ряд творческих задач, которые раскрывают внутреннюю работу детского мозга.

Исследователи обнаружили, что в возрасте 6–9 месяцев большинство младенцев начинают:

• Продолжайте смотреть на «невозможные» вещи, такие как объект, подвешенный в воздухе
• Выявите различия между изображениями, изображающими разное количество объектов
• Поймите разницу между одушевленными и неодушевленными объектами
• Используйте относительный размер объекта, чтобы определить, как далеко это

От 9 до 12 месяцев

По мере того, как младенцы становятся более физически развитыми, они могут более глубоко исследовать окружающий мир. Сидение, ползание и ходьба — это лишь некоторые из физических вех, которые позволяют младенцам лучше понимать окружающий мир.

По мере приближения к 1 году большинство младенцев могут:

• Наслаждайтесь просмотром книжек с картинками
• Имитируйте жесты и некоторые базовые действия
• Управляйте объектами, переворачивая их, пытаясь вставить один объект в другой и т. Д.
• Реагируйте с помощью жестов и звуков
• Поймите концепцию постоянства объекта, идея о том, что объект продолжает существовать, даже если его нельзя увидеть

От 1 до 2 лет

По достижении годичного возраста физическое, социальное и когнитивное развитие детей, кажется, растет не по дням, а по часам.Дети в этом возрасте проводят огромное количество времени, наблюдая за действиями взрослых, поэтому для родителей и опекунов важно подавать хороший пример поведения.

Большинство годовалых детей начинают:

• Определите похожие предметы
• Подражайте действиям и языку взрослых
• Учите через исследование
• Укажите на знакомые предметы и людей в книжках с картинками
• Определите разницу между «Я» и «Вы»
• Понять и ответить к словам

От 2 до 3 лет

В 2 года дети становятся все более независимыми. Поскольку теперь они могут лучше изучать мир, большая часть обучения на этом этапе является результатом их собственного опыта.

Большинство двухлетних детей могут:

• Определить собственное отражение в зеркале по имени
• Имитировать более сложные действия взрослых (играть в дом, притворяться стирать и т. Д.)
• Сопоставлять предметы с их использованием
• Называть объекты в книге с картинками
• Отвечайте на простые направления от родителей и опекунов
• Сортировать объекты по категориям (т.е., животные, цветы, деревья и т. д.)
• Уложите кольца на колышек от большего к меньшему

От 3 до 4 лет

Дети становятся все более способными анализировать окружающий мир более сложными способами. Наблюдая за вещами, они начинают сортировать их по различным категориям, часто называемым схемами.

Поскольку дети становятся более активными в процессе обучения, они также начинают задавать вопросы об окружающем их мире. «Почему?» становится очень распространенным вопросом в этом возрасте.

В возрасте трех лет большинство детей могут:

• Задавайте вопросы «почему» для получения информации
• Демонстрируйте осведомленность о прошлом и настоящем
• Учитесь, наблюдая и слушая инструкции
• Поддерживайте более длительный период внимания, примерно от 5 до 15 минут
• Организуйте объекты по размеру и форме
• Ищите ответы на вопросы
• Узнайте, как сгруппировать и сопоставить объекты по цвету

От 4 до 5 лет

По мере приближения к школьному возрасту дети начинают лучше использовать слова, имитировать действия взрослых, считать и выполнять другие основные действия, которые важны для подготовки к школе.

Большинство четырехлетних детей могут:

• Создавайте картинки, которые они часто называют и описывают
• Сосчитайте до пяти
• Нарисуйте фигуру человека
• Назовите и обозначьте много цветов
• Рифма
• Скажите, где они живут

Помогите детям достичь вехи познавательной деятельности

Для многих родителей поощрение интеллектуального развития детей является предметом серьезной озабоченности. К счастью, дети хотят учиться с самого начала.В то время как образование скоро станет важной частью жизни растущего ребенка, на эти ранние годы в основном влияют тесные семейные отношения, особенно с родителями и другими опекунами.

Это означает, что родители имеют уникальную возможность помочь своим детям научиться, думать и развиваться. Дома родители могут поощрять интеллектуальные способности своих детей, помогая им разобраться в окружающем мире. Когда младенец проявляет интерес к предмету, родители могут помочь ребенку потрогать и изучить предмет, а также сказать, что это за предмет.

Например, когда ребенок пристально смотрит на игрушечную погремушку, родитель может взять предмет и вложить его в руку младенца со словами: «Грейси хочет погремушку?» а затем встряхните погремушку, чтобы продемонстрировать, что она делает.

По мере того, как дети становятся старше, родители должны продолжать поощрять своих детей к активному изучению мира. Постарайтесь проявить терпение к маленьким детям, у которых, кажется, возникает бесконечное множество вопросов обо всем, что их окружает. Родители также могут задавать свои собственные вопросы, чтобы помочь детям научиться более творчески решать проблемы.

Столкнувшись с дилеммой, задавайте такие вопросы, как «Как вы думаете, что произойдет, если мы…?» или «Что может случиться, если мы…?» Позволяя детям придумывать оригинальные решения проблем, родители могут способствовать как интеллектуальному развитию, так и уверенности в себе.

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, строить и предсказывать.Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения. Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

Пиаже назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационным этапом . На этом этапе дети увеличивают использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и их игры. Маленькие дети увлекаются словами — как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.

Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились.Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях. Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, разговаривая со своими родителями по телефону, а затем прося подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неспособностью различать свою точку зрения и точку зрения других. Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения — и, следовательно, более эффективного — с другими.Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя. Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарования. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним моделям поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

Пиаже указал, что маленькие дети не освоили классификацию , или способность группироваться по признакам.Также они не освоили серийный заказ , или способность группировать по логической последовательности. Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но они не реализуются в полной мере позже.

Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранения, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным.Ребенок до операции скажет вам, что горсть пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота. Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (примерно в возрасте 7 лет), дети переходят на следующий этап развития — конкретные операции.

Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентричности, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и образное мышление, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое умственное мышление.Исследование Байарджона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате. Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.

В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, подобные исследования показывают, что дети могут относиться и действительно относятся к системе взглядов других.Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят два этапа: эмпатии, или обмен мнениями. На первом уровне, в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства.Этот сдвиг в перспективе указывает на когнитивные изменения: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешности; на втором уровне — о реальности в их понимании. Следовательно, маленькие дети развивают социальных познаний, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.

Типичные пятилетние дети интересуются, как работают их умы и умы других. Дети в конечном итоге формируют теорию сознания , осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих действий.Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.

Текущее исследование детей от 2 до 5 лет ясно демонстрирует, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально. Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

Память

Память — это способность кодировать, сохранять и вызывать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.

Маленькие дети помнят не так хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Кроме того, эти дети лучше распознают, чем запоминают. Исследователи подозревают несколько возможных причин этого развития.Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что у дошкольников нет такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как у взрослых, при обработке информации. Другая причина заключается в том, что маленьким детям не хватает выборочного внимания, что означает , что означает, что их легче отвлечь. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.

Тем не менее

дошкольников проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие у ребенка навыков компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее. Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как у детей старшего возраста. Когда учебные ситуации структурированы так, чтобы дети могли добиться успеха — ставя разумно достижимые цели и предоставляя руководство и поддержку, — дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

Язык

Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык — это результат способности ребенка использовать символы. Таким образом, по мере развития своего мозга и способности к репрезентативному мышлению дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие языка по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие.Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые предложения и сложные предложения. Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.

Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения.Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык. Общественные ценности, нормы, народных обычаев, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравов, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.

Во всем мире и в США некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке.Эти дети изучают два языка одновременно, как правило, в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках. Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.

Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Другие преподаватели, однако, обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и трудоустройству.

Frontiers | Детерминанты когнитивного развития в раннем возрасте детей в Бхактапуре, Непал

Введение

Дети в странах с низким и средним уровнем дохода (СНСД) рискуют не развиваться в соответствии со своим потенциалом, и это представляет собой серьезную проблему общественного здравоохранения (McDonald and Rennie, 2011). Регионы Южной Азии и Африки к югу от Сахары подвержены многочисленным рискам, связанным с бедностью, таким как недоедание, плохое здоровье и низкое качество стимулирующей и учебной среды для многих детей (Grantham-McGregor et al., 2007). В этих условиях определение предикторов раннего развития ребенка поможет в разработке планов раннего вмешательства для предотвращения задержек в развитии (Persha et al., 2007). Известные биологические факторы риска плохой когнитивной функции, которые характерны для СНСД, включают короткую продолжительность беременности (Gutbrod et al., 2000; Espel et al., 2014), низкая масса тела при рождении (Tong et al., 2006; Gill et al., 2013; Donald et al., 2019; Sania et al., 2019; Upadhyay et al., 2019), анемия ( Sungthong et al., 2002) и задержкой роста (Haile et al., 2016; Woldehanna et al., 2017). Плохое питание, одна из причин задержки роста (De Onis and Branca, 2016), оказывает решающее влияние на рост и развитие мозга, а затем и на когнитивные функции (Georgieff, 2007; Georgieff et al. , 2018). Заболевания в раннем детстве, такие как диарея, также предсказывают развитие детей из группы высокого риска (Niehaus et al., 2002; Lorntz et al., 2006; Квестад и др., 2015). Также есть данные о том, что более продолжительное грудное вскармливание улучшает когнитивное и языковое развитие младенцев (Lee et al., 2016).

Показатели социально-экономического статуса, включая экономические условия (Duc, 2009; Ribe et al., 2018) и образование родителей (Roberts et al., 1999; Duc, 2009), неизменно связаны с когнитивным функционированием (Christensen et al., 2014; Ribe et al., 2018). Адекватная ответная стимуляция в течение первых лет жизни также имеет решающее значение для достижения детьми своего потенциала развития (Yousafzai et al., 2016; Nguyen et al., 2018).

Первые 1000 дней, продолжающиеся от зачатия до конца второго года раннего детства, являются особенно важным периодом для когнитивного развития (Bellieni, 2016). В этот период незначительные поражения мозга из-за биологических и психосоциальных факторов могут повлиять на структурное и функциональное развитие мозга (Walker et al. , 2011).

Настоящее исследование проводится в условиях с низким и средним доходом, при наличии множества факторов риска, которые могут повлиять на развитие ребенка.Мы оценили развитие детей и собрали информацию о потенциальных предикторах развития ребенка, таких как биологические, социально-экономические, стимулирующие и обучающие возможности для детей. Основная цель данной статьи — определить детерминанты когнитивного, моторного и языкового развития, оцениваемые с помощью прибора Bayley-III, у непальских младенцев в возрасте 6–11 месяцев.

Материалы и методы

Дизайн исследования, условия и популяция

Дети были участниками двойного слепого клинического исследования, озаглавленного «Влияние добавок витамина B12 у непальских младенцев на рост и развитие» (Strand et al., 2017) (ClinicalTrials.gov: NCT02272842). Место исследования — муниципалитет Бхактапура и прилегающие районы района Бхактапур в Непале. Мы включили 600 детей в возрасте 6–11 месяцев с повышенным риском задержки роста [длина тела для возраста z -балл (LAZ) <- 1SD], которые планируют проживать в этом районе в течение следующих 12 месяцев и чьи родители согласились принимать участие. Дети с тяжелым заболеванием, требующим госпитализации, тяжелым недоеданием (отношение массы тела к длине тела z -оценка <-3SD) и с тяжелой анемией (Hb <7 г / дл) были исключены из исследования.Пациенты с хроническими острыми инфекциями, такими как лихорадка или инфекция, требовавшие лечения, были временно исключены и включены в исследование после выздоровления.

Процедура

Набор и базовая оценка, включая тест Бейли, проводились с апреля 2015 года по февраль 2017 года. Дети были идентифицированы полевым персоналом из клиник иммунизации или в ходе домашних визитов на дому и зарегистрированы, когда их продолжительность была подтверждена куратором или врачом. в полевом офисе. Процедуры зачисления включали сбор демографической информации о семьях, рост и вес, забор крови и оценку развития в тот же день.После включения в исследование была назначена дата визита на дом для оценки домашнего инвентаря с матерью в течение 1 недели. Этические разрешения были получены от Национального совета по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и от Регионального комитета по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии.

Исходов

Когнитивное, речевое и моторное развитие

Когнитивное, речевое и моторное развитие на исходном уровне оценивалось с помощью Bayley-III (Bayley, 2006a). Это комплексный инструмент оценки функций развития у младенцев и детей ясельного возраста в возрасте от 1 до 42 месяцев, введение занимает от 40 до 60 минут и включает три основных подшкалы; когнитивные, языковые (рецептивное и выразительное общение) и моторные (мелкая и крупная моторика).Bayley-III представляет собой золотой стандарт оценки развития этой возрастной группы и широко используется в исследовательских целях во всем мире. Мы использовали американские нормы из репрезентативной американской выборки (Bayley, 2006b). Необработанные баллы каждой субшкалы были преобразованы в масштабированные баллы со средним значением 10 (SD: 3) и диапазоном от 1 до 19 и снова преобразованы в три составных балла со средним значением 100 и стандартным отклонением 15. Шкалы для Настоящее исследование было первоначально принято для исследования в той же популяции детей от 6 до 24 месяцев (Murray-Kolb et al. , 2014), которые оказались надежными и возможными для детей в возрасте от 6 до 11 месяцев в тех же условиях исследования (Ranjitkar et al., 2018).

Детерминанты

Базовая информация

Исходная информация была собрана в течение недели с даты включения в исследование. Информация включала социально-экономические факторы семьи, демографические данные матери и ребенка, клинические и биологические факторы, а также возможности стимулирования и обучения в домашних условиях. При зачислении в клинику, длина и вес ребенка и матери, а также окружность головы ребенка измерялись хорошо обученными полевыми сотрудниками клиники в соответствии со стандартными рекомендациями.Вес при рождении регистрировался согласно отчету родителей. Аналогичным образом были взяты образцы крови у всех детей. Подробности процедуры исследования были опубликованы в другом месте (Strand et al., 2017).

Домашняя среда

Домашнее наблюдение для измерения окружающей среды (HOME Inventory) (Caldwell and Bradley, 1984) — это структурированная оценка домашней среды, которая является индикаторами стимулирования и обучения детей. Это выполняется путем сочетания прямого наблюдения и интервью с матерью или опекуном ребенка дома обученными полевыми сотрудниками.Мы использовали выбранные элементы из адаптированной для Бангладеш версии Домашнего инвентаря, которые оказались подходящим инструментом для той же группы населения в Непале (Jones et al., 2017). В текущем исследовании структурированная оценка заняла около 20 минут, в общей сложности было отобрано 16 заданий из исходной версии HOME Inventory, включая два пункта из фактора «Эмоциональная и вербальная реакция», два пункта из «Избежание ограничений и наказания» фактор, четыре пункта из фактора «Опекун способствует развитию ребенка», два пункта из раздела «Организация физической и временной среды», три пункта из раздела «Предоставление соответствующих игровых материалов» и три пункта из раздела «Возможности разнообразия в повседневной жизни». стимуляция »(таблица 1).

Таблица 1. Переменные, оцениваемые в моделях многомерной регрессии, которые измеряли связь с когнитивными, языковыми и моторными композитными баллами по шкале Бейли-III у 600 непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

Обучение и контроль качества

Перед началом исследования психологи, ответственные за оценку детей в исследовании, были обучены и стандартизированы по использованию прибора Bayley-III. Опытный местный психолог служил «золотым стандартом» во время обучения и на протяжении всего периода исследования, и от психологов-исследователей требовалось достичь высокого согласия между экспертами (ICC> 0.90) перед тестированием изучают детей. Семь процентов всех сессий были оценены двумя экзаменаторами за обеспечение качества по Бейли с оценкой ICC в диапазоне от 0,97 до 1,00, что свидетельствует об отличном соглашении между экспертами. Все оценки были записаны на видео для дальнейших проверок, когда это необходимо, и для обратной связи от контролирующих психологов с экспертами. Любые конкретные вопросы или проблемы с тестированием обсуждались на еженедельных скайп-встречах с командой супервайзеров из Норвегии (IK, MH) в течение периода исследования.

Для инвентаризации HOME полевой персонал был обучен и аттестован на соответствие «золотому стандарту» до начала исследования, и от них требовалось достичь хорошего согласия между экспертами (ICC = 0,74). Семь процентов всех оценок были дважды оценены психологом для обеспечения качества, что дало ICC 0,88.

Измерения роста и другие основные виды деятельности также были стандартизированы перед исследованием, и в течение периода исследования супервайзеры провели 5% двойную оценку.

Статистический анализ

Демографические характеристики представлены в виде чисел (N) и процентов (%), а также в виде средних значений и стандартных отклонений (SD). Мы использовали несколько моделей линейной регрессии для определения детерминант оценок Бейли-III. В этих моделях совокупные баллы когнитивных, моторных и языковых шкал Bayley-III использовались в качестве зависимых переменных, а переменные, перечисленные в таблице 1, рассматривались для включения в статистические модели.

Для касты мы установили касту неваров в качестве эталонной группы, а оставшиеся разделили на три группы; Брамин / Чхетри, Таманг и «другие».Госпитализация в течение первого месяца жизни и эпизоды диареи в анамнезе до включения в исследование были разделены на «Да» или «Нет». Употребление алкоголя отцом было дихотомично: «Да» или «Нет». Мы представили все предметы HOME Inventory отдельно как независимые переменные.

Переменные для статистического анализа были тщательно отобраны с помощью ручной пошаговой процедуры, предложенной Хосмером и Лемешоу (Прикладная логистическая регрессия, второе издание). Короче говоря, связь между каждой независимой переменной-кандидатом (таблица 1) с выбранными исходами первоначально оценивалась в нескорректированных моделях.Переменные, которые были значимыми на уровне P <0,2, были сохранены в нескольких моделях, в то время как те, которые не были значимыми при первоначальной приблизительной оценке, были повторно введены по одной в эти несколько моделей. Только переменные, которые остались значимыми после этого процесса, были сохранены в окончательных моделях, представленных в документе. Эта ручная пошаговая процедура повторялась для каждой совокупной оценки; когнитивное, языковое и моторное развитие. Статистический анализ был выполнен в STATA версии 15 (STATA, College Station, TX, США).

Результаты

Средний возраст детей составлял 8 месяцев (стандартное отклонение 1,7), 309 (51,5%) были мальчиками и 62 (10,4%) родились недоношенными. Приблизительно 28% детей в исследовании имели в анамнезе диарею за 1 месяц до включения в исследование, а 9% были госпитализированы в основном из-за их низкой массы тела при рождении или из-за желтухи в течение первого месяца жизни. Средний возраст матерей составлял 27 (SD: 4) лет. 37% матерей были неграмотными или имели уровень образования до 5 класса. Почти 70% детей принадлежали к этнической группе невар.Примерно 52% семей проживали в собственном доме, а 47% семей имели свою землю (Таблица 2). Средние совокупные баллы по когнитивной и моторной подшкалам были близки к американским нормам, тогда как языковая шкала была на 1 стандартное отклонение ниже нормы (таблица 3).

Таблица 2. Исходная информация о 600 непальских младенцах, участвовавших в исследовании.

Таблица 3. Составные баллы по шкале Бейли-III для детей в возрасте 6–11 месяцев, проживающих в Бхактапуре, Непал.

Детерминанты совокупного когнитивного балла

Когнитивный композитный балл был положительно связан с оценкой длины тела к возрасту z . У детей, родившихся с низкой массой тела при рождении (<2500 г), когнитивные совокупные баллы на 5 пунктов ниже, чем у детей с массой тела при рождении в нормальном диапазоне. Те, кто был госпитализирован в течение первого месяца жизни, имели в среднем на 4,7 балла меньше баллов по сравнению с теми, у кого такого анамнеза не было. История употребления алкоголя отцом и сообщения о физических наказаниях в течение последней недели также были прогностическими факторами для оценки когнитивных функций (Таблица 4).

Таблица 4. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного когнитивного балла Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

Детерминанты языковой совокупной оценки

У детей женского пола совокупный балл по языку был значительно выше, чем у мальчиков. Низкий вес при рождении и окружность головы были значительно связаны с более низкими оценками по языку. Те, у кого в анамнезе была диарея за 1 месяц до зачисления, имели на 2 балла более низкие совокупные баллы по языку, чем те, у кого этого не было.У таманг и других каст были более низкие языковые баллы, чем у представителей касты неваров. Дети, у которых мать или опекун не демонстрировали спонтанную вокализацию ребенку во время домашнего наблюдения, имели значительно более низкие баллы, чем те, чьи матери или опекуны демонстрировали такую ​​стимуляцию (Таблица 5).

Таблица 5. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного балла по языку Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

Детерминанты моторного композитного балла

Суммарная моторная оценка была связана с оценкой длины тела к возрасту z .Другими прогностическими факторами для составных моторных баллов были роды с низкой массой тела при рождении, госпитализация в течение первого месяца жизни и семейное владение домом (таблица 6).

Таблица 6. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного моторного балла Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

Обсуждение

В выборке молодых непальских детей высокого риска биологические, социально-экономические факторы и факторы домашней среды были связаны с когнитивным, языковым и двигательным развитием.Оцененные факторы риска распространены в большинстве СНСД. Примерно у одной трети участвовавших в исследовании детей была задержка роста (длина тела к возрасту z — оценка ≤ 2), и примерно 10 процентов родились недоношенными. Показатель длины тела к возрасту z и низкий вес при рождении были самыми сильными предикторами когнитивной подшкалы. Для моторной подшкалы наиболее сильными детерминантами были госпитализации в течение 1 месяца жизни и оценка длины тела к возрасту z . Каста неваров была установлена ​​в качестве контрольной группы среди каст, и каста была самым сильным определяющим фактором для языковой подшкалы. Когнитивная оценка была связана в основном с биологическими факторами, включая рост и госпитализацию, а также со слегка значимым эффектом употребления алкоголя отцом и сообщениями о физических наказаниях в течение прошлой недели, в то время как языковая область была связана как с биологической, так и с речевой стимуляцией и двигательной активностью. композит был связан как с биологическими, так и с социально-экономическими факторами. Все модели объясняли вариабельность от 8 до 16 процентов для подшкал Бейли-III.

Биологические детерминанты результатов развития

Биологические факторы риска были последовательно связаны со всеми оцениваемыми областями развития.Например, линейный рост был связан как с когнитивным, так и с двигательным развитием в соответствии с исследованиями, которые показали, что задержка роста является одним из основных факторов плохого развития ребенка (Sudfeld et al., 2015; Miller et al., 2016). Задержка в росте — один из наиболее часто используемых показателей для обозначения недоедания в раннем детстве (Perumal et al. , 2018), и есть несколько доказательств когнитивных нарушений из-за недоедания (Nyaradi et al., 2013). Наши результаты подтверждают частое использование длины тела к возрасту как показателя развития нервной системы.

Низкая масса тела при рождении была значимо связана со всеми подшкалами Бейли-III, что соответствует известному риску низкой массы тела при рождении для исходов нервного развития (Aarnoudse-Moens et al., 2009; Oudgenoeg-Paz et al., 2017). Дети нашего исследования показали более низкие показатели языкового развития при уменьшении окружности головы. В предыдущих исследованиях рост головы неизменно ассоциировался с когнитивным развитием (Gale et al., 2004; Silva et al., 2006). Например, окружность головы была сильным предиктором оценок Бейли на всех восьми участках исследования Mal-Ed, в котором Непал был одним из участков (Scharf et al., 2018), однако некоторые исследования противоречат согласованности результатов, связанных с окружностью головы и когнитивным развитием (Martyn et al. , 1996; Dupont et al., 2018). Мы ожидали, что окружность головы покажет более общую связь между доменами в текущем исследовании, однако таких ассоциаций не было. Незначительные различия между исследованиями могут быть связаны с различиями в дизайне исследований, размерах выборок, возрасте на момент тестирования, а также включении других переменных.

У 28% детей, участвовавших в исследовании, за месяц до включения в исследование были зарегистрированы диареи.Как госпитализация, так и диарейный анамнез были связаны с когнитивной и моторной подшкалами, что согласуется с результатами предыдущего исследования в Северной Индии, показывающего снижение показателей нервного развития у детей с диарейным анамнезом (Kvestad et al., 2015). Могут быть как прямые, так и косвенные пути этих биологических рисков и неблагоприятного развития. Например, у младенцев, инфицированных кишечными заболеваниями, такими как диарея, в течение золотой тысячи дней нарушается абсорбционная функция здорового кишечного тракта, которая имеет решающее значение для оптимального роста и развития тела и мозга (Petri et al. , 2008). Последствия диареи и госпитализации также могут быть опосредованы так называемой «функциональной изоляцией» (Lozoff et al., 1998). В результате биологических условий младенцы могут характеризоваться раздражительным и апатичным поведением и подвержены риску получения менее качественной и отзывчивой помощи от своего опекуна (Kvestad et al., 2015). Таким образом, биологические риски могут косвенно ограничивать стимуляцию, получаемую от физической и социальной среды.

В настоящем исследовании дети женского пола имеют значительно более высокие языковые баллы, чем мальчики.Другие описали, что девочки женского пола имеют лучшее языковое развитие, чем мальчики, особенно в отношении жестов общения и развития словарного запаса (Eriksson et al., 2012). Мета-анализ языкового взаимодействия родителей и детей показал, что матери больше разговаривают со своими дочерьми, чем со своими сыновьями (Leaper et al., 1998). Таким образом, гендерные различия в общении между родителями и детьми могут объяснить этот результат.

Социально-экономические детерминанты результатов развития

Согласно нашим результатам, владение домом является предиктором моторного развития.Дома могут быть отражением экономического статуса семей в непальском контексте (Subba et al., 2014), и, следовательно, владение домом является одним из наиболее важных индикаторов социально-экономического статуса в этой обстановке.

По сравнению с детьми из этнической группы невар, дети из группы таманг имели более низкие показатели языкового развития. Низкий балл языкового развития таманг и других каст по сравнению с неваром также может быть подтвержден в связи с различиями в социально-экономическом статусе между этими группами.В районе исследования тамангская группа — это в основном мигранты из соседних районов. Экономическая основа для этой группы — это в основном сельское хозяйство и другая рабочая сила, например, работа на ковровых фабриках (Ghimire, 2014). Исследование социально-экономического статуса коренных жителей Непала показало, что невары имеют относительно лучшие социально-экономические условия, чем другие коренные группы, включая тамангов (Subba et al. , 2014), что может объяснить различия, которые мы видим в развитии языка в нашем исследовании. Наблюдаемые различия между этническими группами также могут быть связаны с разнообразием коммуникативных привычек между группами (Леонард и др., 2009).

Район, в котором проводилось наше исследование, богат культурными мероприятиями, и употребление алкоголя здесь очень распространено (Махарджан и Магар, 2017). В нашем анализе потребление алкоголя отцом связано с более низкими оценками по когнитивной подшкале. Было показано, что употребление алкоголя родителями связано с более низкими когнитивными достижениями у детей (Bennett et al., 1988; Nordberg et al., 1994).

Возможности стимуляции и обучения как детерминанты результатов развития

Из 16 пунктов HOME Inventory, которые были включены в анализ, только два значимо связаны с оценкой Bayley-III у этих маленьких непальских детей.Дети, чьи опекуны сообщали о физических наказаниях в течение прошлой недели, имели более низкие оценки по когнитивным субшкалам. Это согласуется с исследованиями, проведенными в Соединенных Штатах, где физические наказания, такие как шлепки, предсказывали более низкие когнитивные показатели (Straus and Paschall, 2009; MacKenzie et al., 2013). Дети, чей опекун не вокализовал ребенка спонтанно, получили значительно более низкие баллы по языковой подшкале. Это можно понять в свете результатов предыдущего исследования, проведенного в той же обстановке, которое показало недостаточную осведомленность непальских матерей о важности взаимодействия со своими детьми (Shrestha et al., 2019). Таким образом, наши результаты подтверждают важность раннего общения родителей и детей для раннего языкового развития, особенно в развитии словарного запаса (Topping et al., 2013).

Был включен широкий спектр возможностей для стимуляции и обучения, и за двумя исключениями, физическим наказанием и вокализацией опекуна, ни один из них не был связан с когнитивным развитием. Возможно, что в этой группе высокого риска в этом раннем возрасте биологические факторы риска оказывают наибольшее непосредственное влияние на развитие детей.

Сильные стороны

Большая выборка из 600 детей — одна из главных сильных сторон этого исследования. Бейли-III с культурной адаптацией уже был протестирован на той же популяции и оказался многообещающим инструментом в этой ситуации (Murray-Kolb et al., 2014; Pendergast et al., 2018; Ranjitkar et al., 2018). Исследование было дополнительно усилено практикой стандартизации перед оценками (Ranjitkar et al., 2018) и двойным выставлением баллов с золотым стандартом в течение периода исследования для поддержания качества данных и предотвращения дрейфа экзаменаторов.Стандартизованное и надежное измерение предикторов, включая возможности стимулирования и обучения, а также LAZ, также является сильной стороной.

Ограничения

Выборка представляет собой выборку с высоким риском, которая является частью клинического исследования, и, следовательно, это не популяционная выборка, и следует проявлять осторожность, прежде чем обобщать на популяцию в целом. Сравнение с типично развивающейся группой непальских детей дало бы дополнительное понимание предикторов развития, но выходит за рамки настоящего исследования. Одним из критериев включения был LAZ <-1, что снижает вариабельность и потенциально может изменить связь между оценками LAZ и оценками Бейли. Однако мы полагаем, что мы охватили диапазон LAZ, в котором существует линейная зависимость между оценками LAZ и Бейли. Это предположение подтверждается результатами исследования с участием детей младшего возраста в Индии, где была выявлена ​​линейная связь между LAZ и оценками по опроснику возрастов и стадий (ASQ) до -1 LAZ, но не более того (Kvestad et al., 2015).Вес при рождении детей и диагреальные эпизоды регистрировались на основании отчетов родителей.

Заключение

Хотя наш результат показал, что как биологические, так и социальные факторы были связаны с оценками развития этих детей, наше исследование подчеркивает роль биологических факторов, с которыми сталкиваются маргинализованные дети в странах с низким и средним уровнем дохода, таких как Непал. Следует поощрять программы раннего вмешательства для общего развития детей в условиях СНСД.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Национальным советом по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и Региональным комитетом по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

TS, MH, IK и RC разработали исследование. RC, MU, SR, JS, RS, MS и LS провели исследование и несли ответственность за реализацию на местах и ​​сбор данных.TS и SR проанализировали данные и интерпретировали результаты. SR, MH, IK и TS несли основную ответственность за окончательный контент. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Эта работа была поддержана Thrasher Research Fund (награда 11512) и GC Rieber Funds.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы выражаем признательность за ценную работу всему персоналу Исследовательского проекта по здоровью детей. Мы также благодарим Рави Пракаша Упадхьяя за ценное предложение при анализе данных, Мемориальный фонд Сиддхи за сотрудничество в проведении исследования, а также все семьи и их детей в нашем исследовании за их ценное участие.

Список литературы

Aarnoudse-Moens, C. S. H., Weisglas-Kuperus, N., van Goudoever, J. B., and Oosterlaan, J.(2009). Метаанализ нейроповеденческих исходов у очень недоношенных детей и / или детей с очень низкой массой тела при рождении. Педиатрия 124, 717–728. DOI: 10.1542 / педс.2008-2816

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейли, Н. (2006a). Весы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста. Лондон: Пирсон.

Google Scholar

Бейли, Н. (2006b). Руководство по весам Бейли для развития детей грудного и раннего возраста. Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson.Inc.

Google Scholar

Беллиени, К. В. (2016). Золотая 1000 дней. J. Gen. Pract. 4: 250.

Google Scholar

Беннетт, Л.А., Волин, С.Дж., и Рейсс, Д. (1988). Когнитивные, поведенческие и эмоциональные проблемы у детей школьного возраста родителей-алкоголиков. Am. J. Psychiatry 145, 185–190. DOI: 10.1176 / ajp.145.2.185

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колдуэлл, Б. М., и Брэдли, Р.Х. (1984). Домашние наблюдения для измерения окружающей среды. Литл-Рок: Университет Арканзаса.

Google Scholar

Кристенсен, Д. Л., Шив, Л. А., Девайн, О., и Дрюс-Ботч, К. (2014). Социально-экономический статус, факторы обогащения детей и когнитивные способности детей дошкольного возраста: результаты исследования опыта роста и развития. Res. Dev. Disabil. 35, 1789–1801. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.02.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дональд, К.A., Wedderburn, C.J., Barnett, W., Nhapi, R.T., Rehman, A.M., Stadler, J.A., et al. (2019). Факторы риска и защиты для развития ребенка: наблюдаемая южноафриканская когорта новорожденных. PLoS Med. 16: e1002920. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1002920

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дык, Л. Т. (2009). Влияние задержки роста в раннем возрасте на когнитивные способности детей во Вьетнаме. Оксфорд: Оксфордский университет.

Google Scholar

Дюпон, К., Кастелланос-Райан, Н., Сеген, Дж. Р., Макл, Г., Симард, М.-Н., Шапиро, Г. Д. и др. (2018). Прогностическая ценность роста окружности головы в течение первого года жизни по ранним детским чертам. Sci. Отчет 8: 9828. DOI: 10.1038 / s41598-018-28165-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрикссон, М. , Марщик, П. Б., Тулвист, Т., Альмгрен, М., Перес Перейра, М., Вехберг, С. и др. (2012). Различия между мальчиками и девочками в новых языковых навыках: данные 10 языковых сообществ. руб. J. Dev. Psychol. 30, 326–343. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.2011.02042.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспель, Э. В., Глинн, Л. М., Сандман, К. А., и Дэвис, Э. П. (2014). Более длительная беременность среди доношенных детей влияет на когнитивное и двигательное развитие. PLoS One 9: e113758. DOI: 10.1371 / journal.pone.0113758

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гейл, К. Р., О’Каллаган, Ф.Дж., Годфри К. М., Ло К. М. и Мартин К. Н. (2004). Критические периоды роста мозга и когнитивных функций у детей. Мозг 127, 321–329. DOI: 10.1093 / мозг / awh034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Георгиев, М. К. (2007). Питание и развивающийся мозг: приоритеты и измерения питательных веществ. Am. J. Clin. Nutr. 85, 614S – 620S.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Гимире, М. (2014). Социально-культурное и экономическое положение тамангов: на примере Ангсаранга, Непал. к.э.н. Диссертация, Springer, Берлин.

Google Scholar

Гилл, С. В., Мэй-Бенсон, Т. А., Тисдейл, А., Манселл, Э. Г. (2013). Корреляторы веса при рождении и развития в выборке детей с потенциальным нарушением сенсорной обработки. BMC Pediatr. 13:29. DOI: 10.1186 / 1471-2431-13-29

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grantham-McGregor, S., Cheung, Y.B, Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B., et al. (2007). Потенциал развития детей в развивающихся странах в первые 5 лет. Ланцет 369, 60–70. DOI: 10.1016 / s0140-6736 (07) 60032-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gutbrod, T., Wolke, D., Soehne, B., Ohrt, B., and Riegel, K. (2000). Влияние беременности и веса при рождении на рост и развитие детей с очень низким весом при рождении для гестационного возраста: сравнение сопоставимых групп. Arch. Dis. Child Fetal Neonatal Ed. 82, F208 – F214.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Хайле Д., Нигату Д., Гашоу К. и Демелаш Х. (2016). Показатель роста для возраста z и когнитивные функции связаны с успеваемостью школьников в возрасте 8–11 лет. Arch. Общественное здравоохранение 74:17.

Google Scholar

Джонс, П. К., Пендергаст, Л. Л., Шефер, Б. А., Рашид, М., Свенсен, Э., Шарф, Р. и др. (2017).Измерение домашней среды в разных культурах: неизменность шкалы HOME на восьми международных площадках из исследования MAL-ED. J. Sch. Psychol. 64, 109–127. DOI: 10.1016 / j.jsp.2017.06.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Квестад И., Танежа С., Хисинг М., Кумар Т., Бхандари Н. и Стрэнд Т. А. (2015). Диарея, стимуляция и рост предсказывают развитие нервной системы у маленьких северных индийских детей. PLoS One 10: e0121743.DOI: 10.1371 / journal.pone.0121743

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липер К. , Андерсон К. Дж. И Сандерс П. (1998). Модераторы гендерных эффектов в разговоре родителей со своими детьми: метаанализ. Dev. Psychol. 34, 3–27. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Х., Парк, Х., Ха, Э., Хонг, Ю.-К., Ха, М., Парк, Х. и др. (2016). Влияние продолжительности грудного вскармливания на когнитивное развитие детей грудного возраста: последующее трехлетнее исследование. J. Korean Med. Sci. 31, 579–584. DOI: 10.3346 / jkms.2016.31.4.579

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леонард К. М., Ван Скоттер Дж. Р. и Пакдил Ф. (2009). Культура и коммуникация: культурные вариации и медиаэффективность. Adm. Soc. 41, 850–877. DOI: 10.1177 / 0095399709344054

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лорнц, Б., Соарес, А. М., Мур, С. Р., Пинкертон, Р., Ганснедер, Б., Бовбьерг, В.E., et al. (2006). Диарея в раннем детстве указывает на ухудшение успеваемости в школе. Pediatr. Заразить. Dis. J. 25, 513–520. DOI: 10.1097 / 01.inf.0000219524.64448.90

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лозофф, Б., Кляйн, Н. К., Нельсон, Э. К., Макклиш, Д. К., Мануэль, М., и Чакон, М. Е. (1998). Поведение младенцев с железодефицитной анемией. Child Dev. 69, 24–36. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06130.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи, М.Дж., Никлас, Э., Вальдфогель, Дж., И Брукс-Ганн, Дж. (2013). Порка и развитие ребенка в течение первого десятилетия жизни. Педиатрия 132: e1118-25. DOI: 10.1542 / педс.2013-1227

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Махарджан П., Магар К. (2017). Распространенность употребления алкоголя и факторы, связанные с употреблением алкоголя, среди молодежи муниципалитета Сурьябинаяк, Бхактапур. J. Pharm. Care Health Syst. 4: 168.

Google Scholar

Мартын, К. Н., Гейл С. Р., Сэйер А. А. и Фолл К. (1996). Рост в утробе матери и когнитивные функции во взрослой жизни: дальнейшее исследование людей, родившихся между 1920 и 1943 годами. BMJ 312, 1393–1396. DOI: 10.1136 / bmj.312.7043.1393a

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макдональд, Л. А., и Ренни, А. С. (2011). Исследование задержки / нарушения развития. Paediatr. Здоровье детей 21, 443–447. DOI: 10.1016 / j.paed.2011.02.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, А.К., Мюррей М. Б., Томсон Д. Р. и Арбор М. К. (2016). Насколько последовательны связи между задержкой роста и развитием ребенка? Данные метаанализа связи между задержкой роста и многомерным развитием ребенка в пятнадцати странах с низким и средним уровнем доходов. Public Health Nutr. 19, 1339–1347. DOI: 10.1017 / S136898001500227X

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюррей-Кольб, Л. Э., Расмуссен, З. А., Шарф, Р. Дж., Рашид, М.A., Svensen, E., Seidman, J.C., et al. (2014). Когортное исследование MAL-ED: методы и уроки, извлеченные при оценке медиаторов раннего развития и ухода за младенцами и маленькими детьми в 8 странах с низким и средним уровнем дохода. Clin. Заразить. Dis. 59 (Дополнение_4), S261 – S272. DOI: 10.1093 / cid / ciu437

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нгуен П. Х., Ди Джироламо А. М., Гонсалес-Казанова И., Янг М., Ким Н., Нгуен С. и др. (2018).Влияние статуса питания детей раннего возраста и домашней среды обучения на развитие ребенка во Вьетнаме. Matern. Детский Nutr. 14: e12468. DOI: 10.1111 / mcn.12468

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нихаус, М. Д., Мур, С. Р., Патрик, П. Д., Дерр, Л. Л., Лорнц, Б., Лима, А. А. и др. (2002). Диарея в раннем детстве связана со снижением когнитивной функции через 4–7 лет у детей из трущоб на северо-востоке Бразилии. Am. J. Trop. Med. Hyg. 66, 590–593. DOI: 10.4269 / ajtmh.2002.66.590

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньяради, А., Ли, Дж., Хиклинг, С., Фостер, Дж., И Одди, В. Х. (2013). Роль питания в нейрокогнитивном развитии детей от беременности до детства. Фронт. Гм. Neurosci. 7:97. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Oudgenoeg-Paz, O., Малдер, Х., Йонгманс, М. Дж., Ван дер Хам, И. Дж., И Ван дер Стигчель, С. (2017). Связь между двигательным и когнитивным развитием у недоношенных детей и / или детей с низкой массой тела при рождении: обзор текущих данных. Neurosci. Biobehav. Ред. 80, 382–393. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2017.06.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пендергаст, Л. Л., Шефер, Б. А., Мюррей-Кольб, Л. Е., Свенсен, Е., Шреста, Р., Рашид, М. А., и др. (2018).Оценка развития в разных культурах: неизменность шкал Бейли-III на семи международных сайтах MAL-ED. Sch. Psychol. В. 33: 604. DOI: 10.1037 / spq0000264

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перша А., Арья С., Нагар Р., Бехера П., Верма Р. и Кишор М. (2007). Биологические и психосоциальные предикторы задержки развития у лиц с умственной отсталостью: ретроспективное изучение материалов дела. Asia Pac. Disabil.Rehabil. J. 18, 93–100.

Google Scholar

Петри В. А., Миллер М., Биндер Х. Дж., Левин М. М., Диллингем Р. и Герран Р. Л. (2008). Кишечные инфекции, диарея и их влияние на функции и развитие. J. Clin. Расследование. 118, 1277–1290. DOI: 10.1172 / jci34005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ранджиткар, С., Квестад, И., Стрэнд, Т.А., Улак, М., Шреста, М., Чанди, Р.К. и др. (2018).Приемлемость и надежность шкалы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста-III среди детей в Бхактапуре, Непал. Фронт. Psychol. 9: 1265. DOI: 10.3389 / fpsyg. 2018.01265

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рибе, И.Г., Свенсен, Э., Лингмо, Б.А., Мдума, Э., и Хиндеракер, С.Г. (2018). Детерминанты раннего развития детей в сельских районах Танзании. Child Adolesc. Психиатрия Ment. Здоровье 12:18. DOI: 10.1186 / s13034-018-0224-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, Э., Борнштейн, М. Х., Слейтер, А. М., и Барретт, Дж. (1999). Раннее когнитивное развитие и образование родителей. Infant Child Dev.Int. J. Res. Практик. 8, 49–62. DOI: 10.1002 / (sici) 1522-7219 (199903) 8: 1 <49 :: aid-icd188> 3.3.co; 2-т

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sania, A., Sudfeld, C.R., Danaei, G., Fink, G., McCoy, D.C., Zhu, Z., et al. (2019). Факторы риска моторного, когнитивного и языкового развития в раннем возрасте: объединенный анализ исследований из стран с низким / средним уровнем дохода. BMJ Open 9: e026449. DOI: 10.1136 / bmjopen-2018-026449

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарф, Р. Дж., Рогавски, Э. Т., Мюррей-Колб, Л. Э., Мапхула, А., Свенсен, Э., Тофайл, Ф. и др. (2018). Развитие в раннем детстве и когнитивные результаты: результаты исследования MAL-ED. Matern. Детский Nutr. 14: e12584. DOI: 10.1111 / mcn.12584

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шреста, М., Улак, М., Стрэнд, Т.А., Квестад, И., и Хайсинг, М. (2019). Что непальские матери знают о развитии ребенка? Early Child Dev. Уход 189, 135–142. DOI: 10.1080 / 03004430.2017.1304391

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Силва, А., Мета, З., и О’Каллаган, Ф. Дж. (2006). Относительное влияние размера при рождении, постнатального роста и социальных факторов на когнитивные функции в позднем детстве. Ann. Эпидемиол. 16, 469–476. DOI: 10.1016 / j.annepidem.2005.06.056

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Strand, T. A., Ulak, M., Chandyo, R.K., Kvestad, I., Hysing, M., Shrestha, M. , et al. (2017). Влияние добавок витамина B 12 у непальских младенцев на рост и развитие: протокол рандомизированного контролируемого исследования. Испытания 18: 187. DOI: 10.1186 / s13063-017-1937-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штраус, М.А., Паскалл, М.J. (2009). Телесные наказания матерей и развитие познавательных способностей детей: продольное исследование двух национально репрезентативных возрастных групп. J. Aggress. Жестокое обращение. Trauma 18, 459–483. DOI: 10.1080 / 10926770

5168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Субба, К., Пякурял, Б., Бастола, Т. С., Субба, М. К., Раут, Н. К., и Карки, Б. (2014). Исследование социально-экономического положения коренных народов Непала. Катманду: Ассоциация юристов по правам человека коренных народов Непала (LAHURNIP).

Google Scholar

Судфельд С. Р., Маккой Д. К., Финк Г., Мухихи А., Беллинджер Д. К., Масанджа Х. и др. (2015). Недоедание и его детерминанты связаны с неоптимальным когнитивным, коммуникативным и двигательным развитием у детей Танзании. J. Nutr. 145, 2705–2714. DOI: 10.3945 / jn.115.215996

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungthong, R., Mo-suwan, L., and Chongsuvivatwong, V. (2002). Влияние гемоглобина и ферритина сыворотки на когнитивные функции школьников. Asia Pac. J. Clin. Nutr. 11, 117–122. DOI: 10.1046 / j.1440-6047.2002.00272.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тонг, С., Багерст, П., и Мак-Майкл, А. (2006). Вес при рождении и когнитивное развитие в детстве. J. Paediatr. Здоровье детей 42, 98–103. DOI: 10.1111 / j.1440-1754.2006.00805.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Топпинг К., Дехинет Р., Зеедык С. (2013).Взаимодействие родителей и младенцев и языковое развитие детей. Educ. Psychol. 33, 391–426. DOI: 10.1080 / 01443410. 2012.744159

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Упадхьяй Р. П., Наик Г., Чоудхари Т. С., Чоудхури Р., Танеджа С., Бхандари Н. и др. (2019). Когнитивные и моторные результаты у детей, рожденных с низкой массой тела при рождении: систематический обзор и метаанализ исследований из Южной Азии. BMC Pediatrics 19:35. DOI: 10.1186 / s12887-019-1408-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уокер, С.П., Вакс, Т. Д., Грэнтэм-МакГрегор, С., Блэк, М. М., Нельсон, К. А., Хаффман, С. Л. и др. (2011). Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защитные факторы для раннего развития ребенка. Ланцет 378, 1325–1338. DOI: 10,1016 / s0140-6736 (11) 60555-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Woldehanna, T., Behrman, J. R., and Araya, M. W. (2017). Влияние задержки роста в раннем детстве на когнитивные достижения детей: данные из жизни молодого возраста Эфиопия. Эфиопия.J. Health Dev. 31, 75–84.

Google Scholar

Юсафзай, А.К., Обрадович, Дж., Рашид, М.А., Ризви, А., Портилла, X.А., Тирадо-Страйер, Н. и др. (2016). Влияние ответных вмешательств по стимуляции и питанию на развитие и рост детей в возрасте 4 лет в неблагополучном населении Пакистана: длительное наблюдение за кластерно-рандомизированным испытанием факторной эффективности. Lancet Glob. Здоровье 4, e548 – e558. DOI: 10.1016 / S2214-109X (16) 30100-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поддержка когнитивного развития: опыт и деятельность

Знаю

Скорее всего, вы обслуживаете разнообразную группу детей в своем семейном детском доме.Вы обнаруживаете, что обращаетесь к детям разного возраста и интересов. Вы знаете, что когнитивное развитие детей — это важная область развития. Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье вы планируете свое окружение и повседневные занятия так, чтобы дети учились. Ваше понимание того, какие навыки типичны для детей определенного возраста, что интересно и уместно для отдельного ребенка, а что ценится родителями ребенка и обществом, влияет на ваше повседневное взаимодействие с детьми, находящимися на вашем попечении (Bredecamp & Copple, 2009) .

Познавательное развитие детей происходит в контексте отношений с заботливыми, отзывчивыми взрослыми (например, родителями, опекунами и учителями). По мере того, как дети формируют надежную привязанность со взрослыми, которые заботятся о них, они могут усилить свое любопытство по поводу своего мира.

Опыт и мероприятия, способствующие когнитивному развитию младенцев и детей ясельного возраста

Младенцы и дети дошкольного возраста лучше всего учатся через повседневный опыт и общение с теплыми, заботливыми взрослыми. Это называется уходом на основе взаимоотношений.При уходе на основе взаимоотношений воспитатель учится общаться с младенцами и детьми ясельного возраста, как «читать сигналы ребенка» и как строить теплые, доверительные отношения с родителями ребенка, чтобы способствовать оптимальному развитию. Ежедневный опыт в вашем семейном детском доме дает возможность способствовать когнитивному развитию младенцев и малышей. Это всего лишь несколько примеров:

• Когда младенец взаимодействует с мобильным телефоном, дотрагиваясь до предмета или визуально отслеживая движущийся предмет, он или она изучает важную концепцию причины и следствия, одновременно улучшая зрение. -ручная координация.
• Когда ребенок дошкольного возраста взаимодействует с книгами, он или она начинает овладевать грамотой, в то же время заучивая названия предметов или персонажей, показанных на страницах книги.
• Когда малыш использует куклу, чтобы «рассказать» или разыграть историю, он или она учатся использовать воображение, абстрактное мышление и язык.

Предоставление младенцам и детям ясельного возраста возможности безопасно исследовать окружающую среду в вашем семейном детском доме необходимо для развития их когнитивных навыков.Вы можете безопасно воспитать их естественное любопытство к миру. Вот несколько способов развить у детей любопытство, навыки решения проблем и понимание их мира:

• Смоделируйте свои собственные навыки мышления. Думайте вслух. Например, вы можете сказать: «Хм, я действительно хотел покрасить эту часть моей картины в фиолетовый цвет, но Джози использует фиолетовую краску. Думаю, я лучше воспользуюсь желтым ».
• Опишите, чем занимается младенец или ребенок ясельного возраста. Это называется «вещателем», потому что это напоминает то, что делают спортивные вещатели во время игры.Не ждите, что ребенок ответит или повторит ваши слова в ответ. Просто описывая, что делает младенец или ребенок ясельного возраста, вы вводите новые словарные слова, которые поддерживают когнитивные и языковые навыки. «Вы кладете большой блок на основание вашей башни, а маленькие — наверх».
• Найдите возможность в течение дня поиграть в «Что, если?» игры. Задайте детям такие вопросы, как: «Интересно, какой звук издаст этот барабан, если я по нему ударю?» или «Что, если мы уроним эту игрушку в ведро с водой? Интересно, что с этим будет.”
• Читайте книги детям индивидуально или в небольших группах для развития языка. Задавайте малышам простые вопросы (например, что? Кто? Где?), Чтобы научиться говорить. Спойте простые песни, которые знают дети (попросите членов семьи рассказать вам любимые песни своих детей или детские стишки), а также добавьте танцы и другие двигательные упражнения.

Опыт и мероприятия, способствующие когнитивному развитию детей дошкольного возраста

По мере того, как дети переходят в возраст от 3 до 5 лет, их знания и навыки продолжают развиваться с каждым днем.Наблюдение за детьми, о которых вы заботитесь, поможет вам узнать об их уникальных интересах и сильных сторонах. Вы можете использовать свои знания о развитии ребенка и свои наблюдения за отдельными детьми, о которых вы заботитесь, чтобы спланировать соответствующие с точки зрения развития мероприятия, способствующие когнитивному развитию.

Большая часть знаний, которые дети получают в этом возрасте, попадает в категории математики, естественных наук, социальных наук, языка, грамотности, искусства и технологий. Это так называемые области содержания, и вы можете намеренно направлять детей, когда они узнают новую информацию.Это несколько примеров того, как дети дошкольного возраста могут изучать концепции — процесс приобретения интеллекта и все более продвинутого мышления и способности решать проблемы от младенчества до взрослой жизни.

• Математика : ребенок дошкольного возраста замечает, что будет дальше в шаблоне. Ребенок замечает, что у его друга на туфле другой номер (размер).
• Наука : Ребенок использует свои чувства, чтобы исследовать новую пищу, предлагаемую во время обеда. Другой ребенок делится информацией о своем питомце и о том, какую пищу он любит есть.
• Социальные науки : Ребенок приносит свои детские картинки и берет на себя семейные роли в драматической игровой зоне. Дети рисуют карту зданий, мимо которых они прошли, гуляя по парку.
• Язык и грамотность : ребенок поет рифмующиеся песни и произносит слоги в ладоши. Ребенок после сна проводит время, расслабляясь и просматривая картинки в книгах.
• Art : Ребенок создает трехмерную скульптуру птичьего домика, который он видит у вас на заднем дворе.Другой ребенок танцует под музыку и отбивает ритм на игрушечном барабане.
• Технологии : Ребенок использует компьютер, чтобы создавать сообщения и иллюстрации для своей матери.

Вы можете заметить, что многие из приведенных выше примеров включают обучение в более чем одной области. Например, когда ребенок набирает сообщение для своей матери на компьютере, он узнает о технологиях и грамотности. Когда ребенок хлопает в ладоши под рифмованную песню, он может учиться грамоте, математике и музыке. Повседневный опыт предлагает детям дошкольного возраста множество возможностей для обучения.Точно так же, как они исследовали в младенчестве и младенчестве, дошкольники от природы любопытные исследователи. Кажется, что они «впитывают» новую информацию, а затем применяют ее. Они учатся , как учиться . Как поставщик услуг по уходу за детьми вы можете развивать их любопытство.

Понаблюдайте за детьми, о которых вы заботитесь, отметьте, чем они интересуются, и предоставьте возможности для изучения. Вы можете использовать повседневные материалы и предметы, чтобы помочь детям познать свой мир. Вот лишь несколько примеров того, как вы можете поддержать обучение детей дошкольного возраста:

• Смоделируйте собственное мышление и попросите детей генерировать идеи.«Интересно, как я могу прикрепить этот крючок к стене? Какие у вас есть идеи, как его прикрепить? »
• Найдите возможности использовать язык для развития математического мышления детей. «У меня четыре банана, но у нас шестеро детей перекусывают. Интересно, как мы можем сделать так, чтобы у всех была часть банана. «
• Дайте детям множество возможностей для изучения концепций. Поиграйте в игры во время перехода на улицу, попросив детей получить пальто, исходя из некоторых характеристик: «Каждый, кто носит синюю рубашку, может получить свое пальто.
• Поощряйте детей усердно работать и настойчиво выполнять задачу: «Я знаю, что вы очень много работали над этой картинкой. Я вижу, вы включили много деталей ».

Опыт и мероприятия, способствующие когнитивному развитию детей школьного возраста

Уход за детьми школьного возраста в вашем семейном учреждении по уходу за детьми означает возможность предлагать им развлечения и занятия, которые им нравятся. Опять же, наблюдение за детьми и наблюдение за их интересами может помочь в планировании значимых занятий для детей школьного возраста.В этом возрасте дети могут учиться читать, писать, решать математические задачи, искать в Интернете отчеты и проводить простые научные эксперименты. Обсуждение с детьми того, что они изучают в школе, может помочь вам собрать интересные книги, материалы, игры и программное обеспечение, которые нравятся детям. Вот несколько примеров того, как дети школьного возраста могут усвоить важные понятия:

Чтение и письмо

• Партнерское чтение: дети школьного возраста учатся общаться с другими посредством чтения и письма.Поддержка чтения и письма в вашем семейном детском доме может включать просьбу детей школьного возраста читать вслух другу или одному из младших детей. Партнерское чтение не только помогает читателям развить их способность плавно читать (то есть беглость), но и побуждает детей работать вместе (Armbruster, Lehr, & Osborne, 2001).
• Читательский театр: Дети репетируют по сценариям, составленным из книг, и разыгрывают пьесу для других детей. Дети могут быть персонажами пьесы или выступать в роли рассказчиков (Армбрустер, Лер и Осборн, 2001).
• Обсуждения книг или кружок литературы: дети обсуждают прочитанные ими книги со своими друзьями. Обсуждения помогают детям школьного возраста сформировать мнение о прочитанном (Peralta-Nash & Dutch, 2000).
• Творческое письмо. Раздайте бумагу разного цвета, размера и текстуры. Прочтите стихи и попросите детей написать свои собственные стихи, рассказы и книги и проиллюстрировать их фотографиями (нарисованными и цифровыми).
• Авторский стул: Дети по очереди читают своим друзьям написанные ими книги.Вы можете назначить специальный стул и сделать это еженедельным мероприятием.

Математика

Вы можете помочь детям школьного возраста стать уверенными и успешными математиками, спланировав занятия по математике в вашем семейном учреждении по уходу за детьми. Вот лишь несколько примеров:

• Делайте математику наглядной и практической. Некоторым детям сложно представить себе числа и вычисления в уме. Вы можете помочь детям визуализировать математические задачи, включив в них практические занятия (Spear-Swerling, 2006).Для маленьких детей задачи сложения и вычитания можно упростить, посчитав реальные предметы. Дети могут практиковать геометрию, используя зубочистки и зефир для создания различных форм и углов. Дети постарше могут практиковать математические концепции, конструируя башни из конструкторов Lego или других блоков и измеряя их рулеткой, мерками или линейками.
• Создавайте интересные возможности для обучения. Если какое-либо занятие связано с жизнью, интересами или хобби детей, то уровень их участия и усилий возрастет.Спорт, настольные игры, карточные игры и видео могут включать аспекты математики. Один из примеров: дети принимают участие в опросе, спрашивая других детей и членов их семей об их любимом животном или продукте питания. Затем дети могут создать график, чтобы показать результаты своего опроса.
• Используем математику. Воспитатели могут поддержать развитие у детей математических представлений, задавая вопросы и указывая математические взаимосвязи. Ниже приведены лишь несколько примеров, которые помогут вам подумать о том, как включить математическую беседу в повседневную деятельность и распорядок дня:
  • «Как вы это выяснили?»
  • «Как вы решили эту проблему?»
  • «Что будет, если…? »
  • «Расскажите подробнее об этом».

Наука и исследования

Дети — исследователи природы, которые используют все свои чувства для исследования своего окружения. Энтузиазм и энергия, которые дети привносят в новый опыт, предоставляют массу возможностей для обучения. Возможности для исследования и решения проблем связаны с физическим миром, науками о жизни, землей и окружающей средой. Упавшее птичье гнездо, освещение молниеносных жуков, наличие загрязнений и мусора — это лишь несколько примеров тем, которые можно использовать для более глубокого исследования. Выращивание растений, сбор камней, поиск насекомых или создание книги о разных птицах, которых можно увидеть поблизости, — все это способы вовлечь детей в науку. Такие мероприятия, как прогулка в парк или поход в публичную библиотеку, могут помочь детям сделать и задокументировать новые открытия.

Социальные науки

Социальные науки могут включать экспериментальное обучение. Эмпирическое обучение означает учиться на практике. Когда дети учатся на собственном опыте, они лучше запоминают новую информацию.Через экспериментальное обучение дети задействуют все свои чувства. Они читают и слушают информацию, чтобы получить базовые знания. Дети могут видеть предметы или визуальные эффекты, относящиеся к определенной теме. Они могут взять на себя роли, чтобы прочувствовать изучаемую тему (Diem, 2004).

Примером экспериментального обучения являются дети, изучающие определенную культуру, выполняющие задачи, которые люди этой культуры обычно могут выполнять (например, торговля товарами и услугами; проектирование транспорта для страны; создание имитационных выборов). Дети могут работать вместе и вместе с вами, чтобы разработать увлекательное и содержательное обучение в области социальных наук.

Удовлетворение потребностей разных учащихся и семей

Некоторые дети, о которых вы заботитесь, кажется, процветают даже без вашей поддержки. Другие дети, кажется, нуждаются в вашей помощи чаще. Очень важно, чтобы вы работали с семьей каждого ребенка, чтобы узнать об обучении и развитии ребенка. Вы строите отношения с каждым ребенком и его семьей.Дети процветают, когда их забота теплая, отзывчивая и заботливая. У некоторых детей есть особые потребности в обучении, и им требуются индивидуальные стратегии, которые помогут им добиться успеха в вашем доме по уходу за детьми. Включите вопрос об этом во все документы, которые вы создаете, как форму «Знакомство с вашим ребенком» в своем справочнике для родителей. Вы захотите узнать о каких-либо специальных занятиях или оборудовании, о том, кто предлагает индивидуальные стратегии, а также о том, как ваша среда и повседневные занятия могут способствовать оптимальному развитию ребенка.

Младенцы и дети ясельного возраста (от рождения до трех лет) с особыми потребностями могут иметь диагноз и индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP), составленный совместно с родителями ребенка и специализированными терапевтами. Попросите родителей поделиться идеями и конкретными стратегиями о том, как лучше всего удовлетворить потребности ребенка в обучении. Родители — знатоки своего ребенка. Чем больше вы знаете и понимаете потребности развития каждого отдельного ребенка, тем более качественный уход вы можете предоставить.

Дети (от трех лет) могут иметь индивидуальную образовательную программу (IEP), написанную с родителями ребенка, учителями и терапевтами.Попросите родителей поделиться любой информацией из IEP их ребенка, которая поможет вам в уходе за ребенком. IEP могут иметь особые стратегии для изучения новой лексики, выявления языка, ответов на вопросы и следования указаниям. Когда вы можете удовлетворить индивидуальные потребности в обучении, вы окажете поддержку как отдельному ребенку, так и другим детям, находящимся на вашем попечении. Стратегии специализированного обучения часто полезны не только для ребенка с особыми потребностями, но и для всех детей в вашем семейном детском доме.

Детей, говорящих на другом языке и изучающих английский язык, часто называют изучающими английский язык (ELL) или двуязычными (DLL). Некоторым детям, изучающим английский язык, может быть трудно легко участвовать во всех мероприятиях по уходу за детьми. Дети, изучающие английский язык, могут находиться на разных этапах освоения родного языка и английского. Некоторые дети могут слышать довольно много английского у себя дома, в то время как другие могут ничего не слышать. Это означает, что некоторым детям потребуется больше помощи, чем другим.Вы можете помочь детям, изучающим английский язык, (а) включив в них культурно значимые для них занятия, (б) оказывая им особую поддержку и (в) заставляя детей чувствовать себя вовлеченными во все занятия.

Как это выглядит, чтобы помочь всем детям учиться? Он отличается гибкостью и разнообразием изменений.

Изменения в учебной программе

Подумайте, включают ли ваш опыт и действия правильные цели и инструкции для ребенка. Если нет, вы можете внести некоторые изменения в способ представления информации.Например, некоторым детям, испытывающим трудности с пониманием прочитанного, может потребоваться сокращенная версия книги, в то время как другие дети могут прочитать книгу полностью. Дети со слабым словарным запасом могут получить пользу от изучения словарного запаса перед чтением новой книги.

Изменения в окружающей среде

Возможно, вам придется внести некоторые изменения в вашу семейную среду, чтобы удовлетворить потребности некоторых детей. Ребенок школьного возраста может предпочесть чтение, сидя на мяче для упражнений.Некоторые дети могут предпочесть диаграмму самоконтроля (список, который дети используют, чтобы знать, что они продолжают выполнять задание). Некоторым детям нравится тихая классическая музыка, которая помогает им сосредоточиться на игре. В семейном уходе за детьми смешанный возраст детей является преимуществом с точки зрения общей среды. Некоторым детям школьного возраста с особыми потребностями может понравиться играть в местах вашего домашнего ухода за детьми, которые предназначены для детей младшего возраста (например, 8-летний ребенок играет роль кассира в воображаемой зоне продуктового магазина).Возможно, вам придется переосмыслить среду, чтобы старший ребенок мог участвовать более подходящими для его возраста способами (например, сделать вывески в магазине или считать игровые деньги, чтобы у каждого дошкольника было равное количество). Важно, чтобы окружающая среда соответствовала возрасту и была сложной для всех детей, о которых вы заботитесь. Вы можете сделать это, поговорив с родителями об особых потребностях и интересах ребенка. Затем намеренно используйте интересы ребенка, чтобы вовлечь его в запланированные занятия.

Изменения во время занятий

Детям с особыми потребностями в обучении некоторые занятия могут показаться очень сложными. Например, ребенок школьного возраста, который учится складывать числа, может испытывать трудности с быстрым суммированием очков, играя в настольную игру с другими детьми. Вы можете упростить задачу, снабдив этого ребенка простым калькулятором. Вы можете уменьшить использование калькулятора, поскольку ребенок станет быстрее складывать числа на бумаге.

Размышляя о культуре

Культура влияет на то, как все мы смотрим на мир и людей вокруг нас.Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы привносите свою культуру в работу с детьми и семьями. Культура влияет на то, как мы думаем и действуем. Это влияет на каждую часть нашей жизни. Посмотрите, какую роль играет культура в вашем взаимодействии с другими людьми. Подумайте о том, как ваша личная история и ценности влияют на ваш уход. Каковы ваши ожидания в отношении развития детей, о которых вы заботитесь? Соответствуют ли они ожиданиям родителей в отношении развития? Ваша культура и воспитание (и то, как вы заботитесь о собственных детях) влияют на вашу работу. Дети, о которых вы заботитесь, обладают уникальным жизненным опытом и опытом. Некоторые могут быть похожи на ваши собственные, а другие могут быть совершенно разными. Знание происхождения и предпочтений детей является основой практики, соответствующей их развитию. Вы можете отправить каждому ребенку и семье сообщение «Вы здесь». Вы можете способствовать развитию чувства принадлежности и общности.

Партнерство с семьей

Всегда поддерживайте детскую культуру, стиль обучения и темперамент, поощряя интересное и содержательное обучение в повседневных делах и занятиях.Поддерживайте открытое общение с семьями детей о вашей философии обучения детей, важности учебной среды и запланированных повседневных делах. Разделение еженедельного расписания занятий с каждой семьей демонстрирует вашу приверженность развитию их ребенка.

См.

В следующих видеоклипах показаны лица, осуществляющие уход за детьми, которые поддерживают когнитивное развитие детей посредством различных занятий и взаимодействий в их семейных детских учреждениях.

Видео недоступно Смотрите, как поставщики услуг поддерживают когнитивное развитие детей в их семейных детских учреждениях.

Do

В опытах, которые вы планируете улучшить когнитивное развитие детей, вы можете:

• Предлагать различные обогащающие, соответствующие их развитию занятия
• Предоставлять возможность детям младшего, дошкольного и школьного возраста участвовать в активных, проектных обучение на основе
• Ежедневно предлагайте интересные, соответствующие возрасту игры и исследования.
• Предоставляйте книги и видеоролики художественной и научно-популярной литературы, учитывающие культурные особенности и отвечающие интересам детей, находящихся на вашем попечении.
• Создавайте игры и мероприятия, которые дети разных возрастов могут участвовать на их уровне развития (сложная задача для их возраста, но также позволяющая детям чувствовать себя успешными)
• Разработайте планы мероприятий или учебных программ, которые включают возможности обучения во всех областях содержания (математика, грамотность, естественные науки, обществознание, технологии, искусство, музыка)
• Предоставить книги, материалы, игрушки, т. usic и продукты питания, отражающие культуру детей, находящихся на вашем попечении
• Разрешить добровольное участие в мероприятиях, зная, что не всем детям нравится одно и то же
• Проводите ежедневные наблюдения и делайте заметки об обучении и развитии каждого ребенка, о котором вы заботитесь чтобы вы могли наилучшим образом удовлетворить их индивидуальные потребности

Важность когнитивного развития в раннем детстве

---

Важность когнитивного развития в раннем детстве

Раннее детство обычно относится к периоду от рождения до 5 лет.Когнитивное развитие ребенка в раннем детстве, которое включает в себя формирование таких навыков, как предварительное чтение, язык, словарный запас и счет, начинается с момента рождения ребенка. Ученые, работающие в области развития, обнаружили, что мозг получает огромное количество информации о языке в первый год жизни еще до того, как младенцы начинают говорить. К тому времени, как младенцы произносят или понимают свои первые слова, они уже знают, какие именно звуки использует их язык, какие звуки можно комбинировать для создания слов, а также темп и ритм слов и фраз.

Существует тесная связь между развитием ребенка в раннем возрасте и уровнем успеха, который ребенок будет испытывать в дальнейшей жизни. Например, младенцы, которые лучше различают строительные блоки речи в 6 месяцев, лучше владеют другими более сложными языковыми навыками в 2–3 года и лучше приобретают навыки чтения в 4–5 лет. Неудивительно, что знание алфавита в детском саду является одним из наиболее важных факторов, влияющих на способность ребенка к чтению в десятом классе.

Когда маленькие дети получают среду, богатую языковой общностью и грамотностью и полную возможностей постоянно слушать и использовать язык, они могут начать приобретать основные строительные блоки для обучения чтению. Ребенок, который пойдет в школу без этих навыков, рискует остаться позади.

Воспитание и образование детей младшего возраста

О маленьких детях заботятся в самых разных условиях.По данным Национального центра статистики образования, 38 процентов детей в возрасте 5 лет и младше получают регулярный уход только от родителей. Остальные 62 процента детей находятся в одном или нескольких учреждениях, включая уход со стороны других родственников (24 процента), лиц, не являющихся родственниками (17 процентов), или программы на базе центров (34 процента), включая Head Start (6 процентов). Дети в возрасте от 3 до 5 лет с большей вероятностью, чем дети младше 3 лет, будут получать уход в рамках программ центра, таких как уход за детьми и Head Start.Дети в возрасте до 3 лет с большей вероятностью будут находиться на попечении родителей, чем дети старше 3 лет.

Родители — первые и самые важные учителя ребенка. Примечательно, что почти 40 процентов маленьких детей находятся на попечении родителей. Администрация Буша считает важным поддерживать родителей и семьи в их самой важной жизненной задаче — воспитании детей, используя несколько средств, включая предоставление им информации о раннем детском развитии.

[ Последняя глава | Оглавление | Следующая глава ]

Саммит по когнитивному развитию детей младшего возраста (30 апреля 2002 г.) — Pg 3

Susan Landry

Сегодня я расскажу, как исследователи и педагогический персонал Центра повышения готовности детей к обучению и образованию (CIRCLE), Центр медицинских наук Техасского университета в Хьюстоне, участвовали в реализации и оценке модели профессионального обучения. разработка для учителей Head Start.Исследования и обучение CIRCLE были поддержаны более чем 15-летним федеральным, государственным и частным финансированием по вопросам, связанным с пониманием факторов, которые являются наиболее важными для поддержки когнитивного и социального развития маленьких детей.

Проблема. Имеется постоянная документация о том, что дети с социальными, экономическими и физическими факторами риска не готовы к школе. Согласно недавней публикации, 50% воспитателей детских садов в США происходят из семей с одним или несколькими факторами риска неуспеваемости. Более 33% этих детей с одним фактором риска будут иметь оценки по чтению в нижнем 25-м процентиле. Отсутствие готовности к школе для детей из неблагополучных семей из-за социальных, физических или экономических факторов связано с неадекватным языком и неграмотностью в раннем детстве. Поэтому главный вопрос заключается в том, может ли большее внимание к языку и ранней грамотности в программах для детей младшего возраста лучше подготовить детей к успеху в школе.

О чем говорят исследования в области образования. Исследования показывают, что если учесть язык, грамотность и другие когнитивные факторы посредством качественного программирования в условиях раннего детства, готовность детей к школе будет оптимальной. Исследование описывает три ключевых компонента качественных программ для чтения и академической успеваемости. К ним относятся: 1) развитие языка, 2) ранняя грамотность (то есть фонологическая осведомленность, знание букв, письменное выражение, знание книг и печатных материалов, мотивация к чтению и 3) ранняя математика (например. г., количество и операции).

Что говорят нам исследования в области развития. Исследования также говорят нам, как маленькие дети учатся наиболее эффективно через взаимодействие с другими. Основываясь на теориях развития, которые подчеркивают роль обучения в социальных контекстах, мы знаем, что воспитатели и учителя являются важнейшим источником стимулирования для маленьких детей. Способ, которым более компетентные другие люди могут поддерживать обучение маленьких детей, был описан как «строительные леса» и включает широкий спектр интерактивных стилей, которые, как постоянно сообщается, улучшают способность детей к обучению, поскольку они обеспечивают поддержку менее зрелого внимания маленького ребенка. , когнитивные и языковые навыки.Строительные леса возникают в повседневных ситуациях, когда воспитатели или учителя замечают интерес ребенка к игрушке или книге, помогают ему / ей держать предмет и рассказывают о том, как он работает и как он называется.

В нашем собственном исследовании есть шесть ключевых факторов, необходимых для оптимальной поддержки когнитивного развития маленьких детей. Мы обнаружили, что к ним относятся: 1) создание богатой языковой среды с помощью обозначений, объяснений интересов детей и частого чтения книг на разные темы, 2) быстрое и чуткое реагирование на запросы и сигналы детей, 3) поддержание и расширение интересов детей в конкретных областях. учебная деятельность, 4) избегание негативного и крайне ограничивающего поведения, 5) предоставление возможностей выбора для малышей / дошкольников, когда дети более способны начать управлять своим собственным обучением, и 6) мониторинг поведения детей.Когда этот интерактивный стиль очевиден, 1) дети готовы сообщить о своих потребностях и интересах, 2) воспитатели и учителя реагируют на них чутко и быстро, и 3) дети получают поддержку, и происходит более эффективное обучение.

В нашем исследовании, после определения ключевых интерактивных форм поведения, которые важны для раннего обучения, мы выяснили, было ли раннее детство критическим периодом для детей, чтобы испытать эти поддерживающие и стимулирующие интерактивные стили. Нас особенно интересовало, играет ли период от младенчества до поступления в детский сад уникальную роль в развитии когнитивных и социальных навыков у детей, потому что это было время, когда дети были более восприимчивы к благоприятной среде обучения. Этот вопрос был мотивирован исследованиями, демонстрирующими, что молодой мозг очень восприимчив к различным типам стимуляции, поскольку он находится в активном процессе развития сетей ассоциаций из опыта обучения.

Мы оценили вопрос о критическом периоде для 360 семей и их маленьких детей, наблюдая за взаимодействием матери и ребенка во время домашних визитов, когда детям было 6, 12 и 24 месяца, и снова, когда им было 3, 4, 6 и 8 лет.Было замечено, что они взаимодействуют друг с другом в повседневных делах, таких как совместный обед, купание и одевание, а также в игре с игрушками и чтении книг. Чтобы выяснить роль этих ключевых стимулирующих форм поведения в этот период времени, мы построили средние оценки поведения матерей для периода младенчества (6, 12, 24 месяца) и дошкольного периода (3, 4 года). Мы также собрали данные о поведении матерей в возрасте 6 и 8 лет. Нас интересовало, различались ли матери по способности проявлять ответное стимулирующее поведение в младенчестве и раннем детстве.Посредством кластерного анализа мы обнаружили четыре равномерно распределенных группы матерей: 1) одна, которая была стабильно и высоко отзывчива на протяжении всего раннего детства, 2) две из которых реагировали либо в младенчестве, либо в дошкольном возрасте, но не в обоих одновременно, и 3) одна стабильно низкая. в их отзывчивости в этот возрастной период.

Изучение того, как эти четыре модели воспитания предсказывают когнитивные / языковые способности детей, а также их социальные навыки, показало, что дети, чьи матери постоянно были наиболее отзывчивыми, имели самые высокие темпы когнитивного / языкового развития.У этой группы детей к детскому саду когнитивные навыки были на среднем уровне. Группы с непоследовательной и низкой реактивностью показали более медленные темпы развития, при этом дети значительно отстали в своих когнитивных навыках к 5 годам. Когда мы рассматривали этот вопрос в возрасте 8 лет и принимали во внимание родительские обязанности матерей в возрасте 6 и 8 лет, мы продолжали обнаруживать, что качество воспитания детей в раннем детстве было самым сильным предиктором и что воспитание детей в этих двух более поздних возрастах не предсказывало дополнительных различия в результатах детей.Таким образом, это демонстрирует поддержку уникальной роли качественной стимуляции в раннем детстве для когнитивного / языкового развития. Хотя сейчас нет времени иллюстрировать, как эти модели предсказывают социальное развитие, были получены аналогичные результаты. Это исследование привело нас к разработке родительских программ, которые были протестированы в исследованиях со случайным распределением на предмет их эффективности в содействии интерактивному поведению родителей. Мы обнаруживаем, что родители всех социально-экономических уровней обычно хотят больше узнать о том, как улучшить развитие своих детей.Наше исследование демонстрирует, что с информацией об эффективных методах воспитания детей и с помощником, помогающим им практиковать определенные стратегии реагирования, лица, осуществляющие уход, демонстрируют резкое увеличение использования этих стратегий. Это, в свою очередь, привело к тому, что их маленькие дети продемонстрировали значительный прогресс в когнитивных и социальных навыках.

Инновационная модель профессионального развития. Следующим шагом CIRCLE под руководством исследований ранней грамотности и нашего собственного исследования важности качественного взаимодействия стала разработка и помощь в реализации модели профессионального развития для учителей раннего детства.В этой модели учителя рассматривались как важнейший источник стимулирования когнитивного, языкового и социального / эмоционального развития детей младшего возраста. Цели модели включали оказание помощи учителям во включении занятий в классе, в которых большое внимание уделялось обучению широкому спектру начальных навыков грамотности, включая прочную языковую основу. При разработке этой программы мы определили путем интервью с учителями и координаторами программ ряд препятствий для достижения этой цели.К ним относятся традиция в практике профессионального развития для использования больших форматов обучения с однократной дозой без поддержки в классе, отсутствие внимания к конкретному набору навыков, дидактические форматы без возможностей для практики и ограниченные попытки «заручиться поддержкой» со стороны сотрудники агентства всех уровней. Что наиболее важно, профессиональное развитие редко включает сильные оценочные компоненты. Чтобы устранить эти препятствия, законодатели штата выделили финансирование на двухлетнюю программу грантов и с тех пор утвердили ее в качестве ежегодной статьи бюджета на следующий двухлетний период.Этой цели также способствовала разработка государственных правил дошкольного образования. Прежде чем масштабировать эту программу для обслуживания большого числа учителей, она была опробована как в небольшой, так и в средней программе, и результаты показали значительный рост языковых навыков и навыков грамотности детей в течение года.

Затем объем проекта был увеличен и включил 20 программ Head Start с 500 целевыми учителями, которые участвовали в модели профессионального развития, и 210 учителями сравнения, которые прошли «типичное» обучение и поддержку.Около 8000 детей посещали целевые классы учителей. Пятьдесят пять процентов программ реализуются в автономных агентствах Head Start, а 45% — в программах государственных школ. Программы расположены по всему Техасу, 60% из которых расположены в городах, а 40% — в сельской местности. Целевые и сравниваемые учителя были схожи в том, что они представляют широкий спектр этнических групп (примерно 35% латиноамериканцев, 30% афроамериканцев, 25% европеоидов, 2% другие) и уровень подготовки учителей (5% аттестат средней школы, 40% развитие ребенка. ассоциированная сертификация, 15% двухгодичных ассоциированных дипломов колледжа, 35% степени бакалавра и 5% степени магистра).Языком обучения в большинстве классов (80%) был английский. Дети в целевых и контрольных классах также представляли разные этнические группы; 60% латиноамериканцев, 20% афроамериканцев, 18% европеоидов и 2% других. Во второй год двухлетнего проекта обучение по программе прошли еще 300 учителей.

Мы начали программу обучения с 3-дневного семинара для информирования и решения проблем с администраторами программы, координаторами и учителями-наставниками. Поскольку ключевым компонентом нашей модели является постоянное еженедельное обучение в классе для целевых учителей, этот семинар был сосредоточен на обучении навыкам параллельного обучения и эффективным способам обратной связи с учителями относительно того, как внести изменения в конкретные навыки преподавания. Чтобы помочь наставникам и классным руководителям определить целевые области для изменений, мы разработали контрольный список для наблюдения за учителями, который использовался для руководства наставничеством и предоставил информацию для оценки нашей модели.

учителей прошли обучение на 4-дневных интерактивных семинарах в небольших группах по конкретным способам обучения навыкам ранней грамотности, включая язык. Они получили исчерпывающую информацию по отдельным областям грамотности и языку, включая практику разработки и интеграции мероприятий по повышению грамотности, таких как расширение рассказов, грамотность во всех центрах, мероприятия по принципу «сделай / возьми», фонологические игры для повышения осведомленности и практика в проведении эффективного чтения. громко.Учителя также тратили время на разработку планов уроков с целями обучения грамоте и ролевые игры, связанные с этими планами уроков. В содержание этих семинаров входили 2-часовые занятия по следующим вопросам: 1) шесть основных методик адаптивного преподавания, 2) языковое обогащение (то есть «создание строительных лесов» в течение дня, поощрение детей к использованию своего языка), 3) эффективное чтение вслух, 4) осведомленность о печати и книгах, 5) мотивация к чтению, 6) фонологическая осведомленность, 7) знание букв и раннее распознавание слов и 8) письменное выражение. Некоторые примеры занятий, в которых участвовали учителя, включали работу в небольших группах с избранными книгами и карточками с картинками для разработки открытых вопросов, которые побудили бы детей к более сложному использованию языка. Они также выучили и сыграли широкий спектр фонологической деятельности, включая игры с рифмами, аллитерацию и смешивание звуков. Тренинг также помогает учителям осознать важность построения новых познавательных концепций для детей путем интеграции этих учебных целей в различные увлекательные и увлекательные занятия.По мере того, как дети постоянно сталкиваются с новым понятием (т. Е. С новыми словарными словами) в различных запланированных учебных мероприятиях, они учатся более эффективно.

После того, как семинары по первоначальному обучению были завершены до начала учебного года, все целевые учителя еженедельно получали 1-часовой инструктаж в классе с последующими встречами «растет и светится», посвященными их успехам. Классные наставники и координаторы программ посещали ежемесячные полнодневные обучающие встречи с сентября по май, проводимые обучающим персоналом CIRCLE. В рамках этих ежемесячных обучающих программ наставники прошли углубленное обучение тому, как обучать навыкам ранней грамотности и решению проблем, связанных с осуществлением изменений со всеми типами учителей. Проверки надежности проводились в контрольном списке для наблюдения за учителями с использованием обучающих видео ситуаций в классе. Кроме того, сотрудники CIRCLE дважды в год посещали объекты. Давайте посмотрим короткое видео, показывающее, как выглядел этот тренинг и как учителя, прошедшие этот тренинг, выполняли эти действия в своих дошкольных классах.

Наша оценка модели включала предварительное и последующее тестирование на случайной выборке из 3500 детей в целевых и сравнительных классах. Контрольный список поведения учителей включал следующие области: использование мероприятий, связанных с грамотностью, среда и портфели навыков грамотности, гибкие методы обучения, командное обучение, эффективное чтение книг и использование устной речи. Эти данные собирались ежемесячно и использовались для измерения изменений учителей в целевых и сравнительных классах. Ранней осенью и поздней весной детям были предложены следующие тесты: тест по словарному запасу Пибоди, тест на экспрессивную лексику, дошкольная языковая шкала, подтесты по контрольному списку развития навыков для понимания печатных концепций, знания букв и фонологической осведомленности.

Когда мы посмотрели на результаты нашей большой программы, мы обнаружили, что целевые учителя добились значительно большего успеха, чем учителя сравнения во всех областях, со средним успехом около 0,75 по пятибалльной шкале по устной речи, грамотности, командному обучению и передовой практике. подшкалы. Проведение эффективного чтения книг показало наиболее резкое изменение примерно на 1,5 балла.

Сравнение результатов предварительного тестирования за первый год по большой программе целевого обучения и сравнение навыков детей выявили схожие уровни в области языка и грамотности.В обеих группах детей ранние навыки грамотности в среднем находились в пределах 20%. Уровень владения детьми одним словом в целом находился на низком уровне среднего и на высоком уровне 70-х, что объясняется более сложным пониманием и использованием языка. Таким образом, результаты предварительного тестирования ясно продемонстрировали необходимость в качественных программах, чтобы лучше гарантировать готовность к школе.

В середине этого демонстрационного проекта мы обнаруживаем, что примерно 65% программ демонстрируют положительные сдвиги в области языка и / или грамотности.Семь программ продемонстрировали наибольшие успехи в области языка и грамотности в большей степени у целевых детей по сравнению с контрольными детьми. Шесть дополнительных программ показали умеренные успехи для целевых детей по сравнению с контрольными детьми в области языка и грамотности. Сильной стороной этого проекта является возможность работать с учителями по программам в течение 2 полных лет. В конце этого первого года мы можем узнать больше о том, почему одни программы показывают более высокие результаты, чем другие. Это будет использоваться для руководства нашим обучением и поддержки программ, которым труднее продемонстрировать значительный прогресс в когнитивных навыках детей.

Мы планируем тщательно изучить большое количество факторов, которые могут сдерживать или опосредовать изменения в наших программах. Однако на данный момент существует ряд факторов, которые, по-видимому, не сильно объясняют вариабельность результатов по 20 программам. Независимо от того, находятся ли программы в государственных школах или нет, городские или сельские условия, большие или маленькие программы, а также домашний язык ребенка, по-видимому, не сильно связаны с результатами программ. Факторы, которые кажутся потенциально важными, включают строгость, с которой была реализована программа, в том числе обеспечение того, чтобы наставники имели достаточно времени для работы с учителями на еженедельной основе и обладали опытом для выполнения этого сложного набора навыков.Использование определенного языка и учебной программы по обучению грамоте также предсказывало больший успех. Эта программа теперь включена в программы Head Start в Мэриленде, Огайо и Калифорнии, и этим летом в Соединенных Штатах будет использоваться в модели тренеров-инструкторов с более чем 2 500 инструкторами по обучению грамоте Head Start.

No related posts.