Особенности умственного развития детей с нарушениями слуха: Дети с нарушением слуха – причины и особенности развития

Содержание

Дети с нарушением слуха – причины и особенности развития

Причины нарушения слуха у детей

Причины нарушения слуха у ребенка могут быть врожденными или приобретенными, возможны и сочетания различных факторов. Рассмотрим основные причины снижения слуха у детей.

Генетика

40% случаев снижения слуха в детстве происходит из-за генетической предрасположенности. Также потерю слуха может спровоцировать врожденный порок развития уха или слухового нерва. Обратите особое внимание на слух малыша, если он был рожден с недостатком веса, испытывал кислородное голодание, родился недоношенным или перенес желтуху в первые дни после рождения.

Инфекции

Если мать, будучи беременной, переболеет цитомегаловирусом или краснухой, то это может повлечь за собой нарушение развития органа слуха у плода. Если ребенок заболеет свинкой или корью, то слух также может пострадать. Отиты – особенно опасное заболевание в детстве. Если вы не долечили, например, насморк у ребенка, болезнь может добраться до ушей и привести к образованию нагноения и снижению слуха. Кроме того отит является опасным для жизни.

Неправильная гигиена

Специалисты по слуху призывают всех отказаться от использования ватных палочек в качестве инструмента для чистки ушей. Палочкой очень легко протолкнуть серу только глубже в ухо и даже повредить барабанную перепонку. Из-за скопления большого количества ушной серы образуются серные пробки, которые блокируют поступление звукового сигнала в среднее ухо. Для правильной гигиены уши достаточно регулярно мыть теплой водой.

Шумная обстановка

Берегите детей от шумных мест – и без того хрупкая система слуха может не выдержать постоянного шума и пострадать. Если ребенок использует наушники, научите его важным правилам обращения с ними: звук не должен быть громче 50%, а использование наушников должно быть ограничено одним часом в день.

Ототоксичные препараты

Некоторые сильнодействующие лекарства могут нарушить работу сенсорных клеток в среднем ухе. Такие препараты используются при лечении сложных заболеваний, например, малярии, туберкулеза и рака.

Признаки снижения слуха у детей

Проблема сниженного слуха чаще всего заметна не самому слабослышащему, а тем, кто с ним общается. В случае снижения слуха у ребенка это будет заметно в первую очередь его родителям.

Главный признак снижения слуха у ребенка до года – отсутствие реакции на громкие звуки. В норме ребенок должен реагировать (вздрагивать, плакать) после двух недель жизни, если этого не происходит, немедленно обратитесь к специалисту. Подробнее о проверке слуха у новорождённых

Если нарушение слуха произошло у ребенка старше года, то определить это уже проще. Ребенок не отзывается на свое имя, плохо ориентируется в пространстве по звукам, не слышит происходящего в соседней комнате и т.п.

Более старшие дети выпадают из разговора, отвечают невпопад, также не реагируют на свое имя и на зов издалека. Подробнее о проверке слуха у детей и подростков

Классификация снижения слуха

  • I степень: обычно ребенок слышит хорошо, но начинаются проблемы при попадании в шумную акустическую ситуацию.
  • II степень: возникают проблемы с шепотной речью, даже если она звучит в тихой обстановке.
  • III степень: у ребенка серьезные проблемы с разборчивостью речи, даже если она звучит довольно громко.
  • IV степень: малыш слышит только то, что звучит совсем рядом с его ухом.

Страшнее четвертой степени тугоухости может быть только полная глухота.

Обратите внимание: тугоухость – это не временное количественное снижение возможности воспринимать звуки, а качественные необратимые изменения всей слуховой системы, которые неизбежно окажут свое влияние на развитие детской психики. Роль слуха в развитии человека очень велика.

Характеристика детей с нарушением слуха

Слабослышащие дети испытывают трудности не только с восприятием звуков, но и с процессом познания и с социальной адаптацией. Задача взрослых в этом случае – правильно расставить приоритеты и сделать все возможное, чтобы развитие ребенка проходило в нормальном ритме. Также взрослому необходимо знать об особенностях развития слабослышащих детей. Особенностями детей с нарушениями слуха являются особенности психического и умственного развития.

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Если оставить без внимания нарушения слуха у детей в раннем возрасте, то можно столкнуться с вытекающей проблемой – недоразвитием речи и других функций: мышление, память, внимание. Этот тип развития называется дефицитарным.

В целом, психическое развитие детей с нарушениями слуха происходит по тем же законам, что и здоровых малышей, но происходит это значительно медленнее из-за ограниченности контактов с миром вокруг. Также психическая деятельность слабослышащего ребенка, как бы упрощается – теряются полутона, полумеры. Ребенку тяжелее связывать между собой различные явления, распознавать эмоции. Также отличительной чертой является нарушение речи у детей с нарушением слуха.

Особенности умственного развития детей с нарушениями слуха

Умственное развитие ребенка характеризуется развитием его внимания, памяти и мышления. Слабослышащие дети по результатам многочисленных исследований испытывают трудности при развитии всех этих показателей.

Особенности внимания

Дети с нарушением слуха одновременно воспринимают гораздо меньшее количество элементов, чем дети с нормой слуха. Особенно ярко это проявляется на уроках, когда необходимо, например, одновременно слушать учителя и писать в тетради. Также слабослышащему ребенку требуется значительно больше времени, чтобы переключиться с одного типа восприятия на другой, например, с чтения на слушание.

Особенности памяти

Дети с нормой слуха непроизвольно запоминают огромнейшее количество вещей при простом контакте с окружающим миром. У слабослышащего ребенка, как мы помним, такие контакты довольно сильно ограничены, поэтому запоминает он значительно меньше, хотя и способен на те же самые объемы, что и здоровый ребенок. У слабослышащих детей хорошо получается запоминать слова, тесно связанные со зрительными образами, и значительно хуже обстоят дела со словами, обозначающими звуковые или абстрактные явления.

Особенности мышления

Из-за ограниченности контактов с миром и социумом набор мыслительных инструментов ребенка с нарушением слуха не так широк. Он часто пытается, как бы открывать разные двери одним ключом. Ребенок может иметь сложности с вычленением главных и второстепенных деталей в рассказах или рисунках, выявлением неочевидных причинно-следственных связей. В целом, развитие мыслительных процессов будет в значительной мере замедленно.

Обучение детей с нарушением слуха – сложная задача. Ее решением должны заниматься и родители, и специалисты параллельно.

Диагностика нарушения слуха у детей

Своевременная диагностика – это важнейший этап в помощи слабослышащему ребенку. Чем раньше вы обнаружите проблему и начнете решать ее, тем быстрее и проще пройдет адаптация ребенка к жизни в социуме. Не ждите, пока ребенок замкнется в своем тихом одиноком мире.

Для определения состояния слуха у детей существует несколько методов.

В России самую первую проверку слуха должны провести в роддоме. Называется она «аудиоскриннинг» — это объективный метод исследования, который показывает наличие нарушений. Этот тип диагностики может проводиться, даже если ребенок спит. Для детей постарше диагностику должен проводить специалист сурдоакустик, лор, аудиолог или сурдолог. Это может быть игровая или речевая аудиометрия. Для детей с 12 лет допустимо проводить тональную пороговую аудиометрию.

Лечение нарушений слуха у детей

Как и у взрослых, лечение тугоухости будет зависеть от ее вида. Тугоухость бывает нейросенсорной и кондуктивной. И, если кондуктивная тугоухость по большей части успешно поддается медикаментозному или хирургическому лечению, то с нейросенсорной тугоухостью все не так просто. Шанс на восстановление слуха может быть только у тех, кто незамедлительно обратился за помощью к специалистам. Однако большая часть случаев тугоухости может быть скорректирована при помощи слухопротезирования.


Умственное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха. | Материал:

Умственное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха        5

1.1. Психологическая характеристика детей с нарушением слуха        5

1.2. Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха        7

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты умственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста        16

2.1. Умственное воспитание детей с нормой развития        16

2.2. Особенности умственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха        20

Заключение        28

Список использованной литературы        31


Введение

  Слух – отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, – сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий.

Нарушение деятельности слухового   анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию   речи.   Немота   препятствует   нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей.

Таким образом, можно говорить о том, что актуальность данной темы на сегодняшний день.

Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.Богданова, Т.А.Григорьева, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова).

Цель исследования: изучение особенностей умственного воспитания детей с нарушением слуха.

Объект исследования: воспитание детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: умственное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза: можно предположить, что умственное воспитание детей с нарушением слуха имеет свои отличительные особенности.

Задачи исследования:

  1. Исследовать теоретические основы изучения проблемы умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
  2. Выявить психологические особенности детей с нарушением слуха.

Рассмотреть психолого-педагогические аспекты умственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методы исследования:

  • изучение и анализ литературы и документов,
  • обобщение,
  • аннотирование.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха

1.1. Психологическая характеристика детей с нарушением слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Не слышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: не слышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и не слышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения не слышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Не слышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память не слышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). [13.c.26] Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

1.2. Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.  

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

Доречевое мышление — инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций.   Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе — обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.

И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество — сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

В становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса — на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие — «сохранение площади» — еще позднее. По данным Т. В. Розановой, у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на…», «меньше на…», «во сколько раз…), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию. В процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.


Вывод по первой главе

Помимо иных психологических особенностей детей с нарушением слуха можно выделить следующие особенности мышления детей с нарушением слуха.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

Глухие  дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины, каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).


Глава 2. Психолого-педагогические аспекты умственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.1. Умственное воспитание детей с нормой развития

Умственное развитие – это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности. Умственное развитие ребенка происходит пол влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а в месте с ним и сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения. Умственное развитие дошкольника осуществляется в процессе деятельности: вначале в общении, предметной деятельности, игре, а затем и в учебной, трудовой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

 Наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания.  Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимально решения задач умственного воспитания: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, с другой.

 К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются начатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задачей педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка.

Умственное воспитание – это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей.  Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей. Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков – это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

 Основными задачами умственного воспитания дошкольников являются: формирование правильных представлений об окружающем, о простейших явлениях природы и общественной жизни; развитие познавательных психических процессов – ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи; развитие любознательности и умственных способностей; развитие интеллектуальных умений и навыков; формирование простейших способов умственной деятельности.

 Задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочения, уточнении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных). В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных воспитатель формирует у детей зачатки материалистических представлений о мире.

 Развитие познавательных психических процессов. Важной задачей умственного воспитания является развитие познавательных психических процессов – ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, а также развития речи. Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. Поэтому в детском саду большое внимание уделяется сенсорному воспитанию.

 В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объем памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать ее полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности. В первые дошкольные годы – это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развития мышления формируется творческое воображение.

Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно-логическое, понятийное мышление. Воспитатель формирует у детей аналитико-синтетическую мыслительную деятельность, которая дает возможность глубже понимать явления, выделять существенные и несущественные их стороны. Развитие любознательности и умственных способностей. Любознательность – качество, присущее ребенку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении все рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные вопросы. Воспитатель поддерживает любознательность дошкольников, организуя наблюдения, стараясь вовремя ответить на возникающие у них вопросы, направляя их мысль на самостоятельный поиск ответа. Задача умственного воспитания — развивать детскую любознательность, пытливость ума и формировать на их основе устойчивые познавательные интересы.

 Перед детским садом стоит задача развивать умственные способности ребенка. Способностями в психологии принято называть такие свойства личности, которые создают предпосылки к успешному овладению той или иной деятельностью. Способности проявляются и развиваются в процессе соответствующей деятельности. Умственные способности человека могут характеризоваться такими качествами ума, как сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты, явления, результаты труда и анализировать их, замечать ошибки), пытливость (способность к настойчивому поиску решения умственной задачи, использование различных способов для отыскания правильного ответа), вдумчивость.

 Педагог, таким образом, организует умственную деятельность детей, чтобы способствовать развитию этих качеств. Для развития сообразительности он проводит игры, где надо быстро дать ответ («Назови следующее число», «Скажи наоборот», «Летает – не летает»), в быстром темпе решать несложные задачи; для развития критичности ума привлекает детей к анализу детских работ, ответов; для развития пытливости организует элементарную исследовательскую деятельность, предлагает задачи-головоломки.

 Развитие интеллектуальных умений и навыков. Одной из задач умственного воспитания дошкольников является развитие интеллектуальных умений и навыков, т.е. формирование простейших способов умственной деятельности: обследование предметов, наблюдения доступных пониманию ребенка явлений, выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений, сравнения, обобщения, установления и понимания причинно-следственных связей. Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребенку успешно овладеть знаниями.

2.2. Особенности умственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением слуха

Исследования психологов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф) и сурдопедагогов (А.И. Дьячков, Р.М. Боскис, С.А. Зыков) позволяют сделать вывод о возможности умственного развития неслышащих в ходе специального обучения. Особое место в этом обучении занимает работа по формированию речи. А.И. Дьячков пишет: «…умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным».

В сурдопедагогике определены условия умственного воспитания: овладение системой научных знаний, умений и навыков, постепенное их расширение и углубление; овладение речью параллельно с овладением знаниями основ наук, интенсивное развитие речи учащихся в ходе всего обучения; опора на житейский опыт учащихся и максимальное его расширение; включение предметно-практической деятельности в учебный процесс, усиление его связи с практикой жизни и деятельности школьников; расширение умственного кругозора учащихся и развитие их познавательных интересов и способностей.

В ходе целенаправленного учебно-воспитательного процесса происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.

Задачи умственного воспитания. В структуру умственной воспитанности личности входят: умственная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репродуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социально значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познавательная активность, самостоятельность).

Важными задачами умственного воспитания детей с нарушенным слухом являются:

— формирование фонда знаний и совершенствование их качества;

— развитие и коррекция способов умственной деятельности;

— воспитание интеллектуальных качеств личности;

— формирование культуры умственного труда.

В процессе умственного воспитания формируются эмоционально-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуациях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое проникновение в их сущность, овладение методами их приобретения и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мышления и деятельности.

Решение задач умственного воспитания положительно влияет на достижение целей трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитанность стимулирует формирование творческого отношения к труду, поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку адекватных эстетических оценок.

Содержание умственного воспитания. Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подготовки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком, тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и совершенствования их качества.  Знания усваиваются постепенно и не всегда сразу становятся полноценными. К числу качеств полноценных знаний личности относят полнотой глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность.

Глубина знаний характеризуется числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность явлений, разнообразные их связи и отношения.

Оперативность знаний проявляется в готовности и умении ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень оперативности как качества знаний. Это качество с трудом формируется у детей с нарушенным слухом. Очень часто  ученик не может решить задачу не потому, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно использовать знания. Формирование оперативности знаний связано в значительной мере с усвоением правил, предписании, алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их последовательности.

Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении ситуации, а также в способности предложить несколько способов разрешения одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого качества — оперативности — и заключается в том, что последнее характеризует точное знание способов применения для определенной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать новый способ, комбинируя его из ранее использованных.

Конкретность и обобщенность как качество знаний проявляется в выявлении конкретного, в общем, и общего в конкретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде всего, познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются на более поздних этапах общественного развития. Всякое обобщенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при условии сформированности иерархии понятий (понятий видовых, понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет с ним названия конкретных деревьев: березы, клена, дуба; овладевший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия (овощи, фрукты, цветы, деревья). Наконец, ребенок овладевает соотнесением понятий разной меры обобщенности (растение — дерево — дуб).

У детей с нарушенным слухом система понятий формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь постепенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обобщенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если с первых шагов приучать детей к разноаспектному рассмотрению объектов, к использованию иерархической системы обозначений, последовательно преодолевая трудности, обусловленные недостаточным развитием их речи.

Свернутость и развернутость знания предполагает способность к разной степени выраженности знаний: представлению их как результата сжатия некоторой совокупности знаний, либо, наоборот, как поэтапного раскрытия этой совокупности. Сформированность этих качеств знания ученик демонстрирует, например, в том случае, если он может полно и кратко пересказать текст, сформулировать решение задачи и подробно охарактеризовать путь решения.

Свернутость и развернутость как показатели качества знаний формируются при условии овладения учеником умением различать главное и второстепенное, существенное и несущественное, а также речевыми средствами для реализации этого умения. Формирование этих качеств находится в тесной связи с формированием других качеств знания, и прежде всего полноты и глубины.

Систематичность знаний проявляется в связи новых знаний с имеющимися, с другими соответствующими им знаниями. Систематичность предполагает иерархию и последовательность знаний, при которой одни знания выступают базовыми для других, в свою очередь, эти другие становятся базовыми для третьих.

Осознанность знаний отражает качество знаний как конечный результат (не следует смешивать осознанность с сознательностью — понятием более широким, характеризующим подход к учению).

Осознанность знаний (по И.Я. Лернеру) характеризуется пониманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями, различением существенных и несущественных связей, уяснением механизма становления и проявления этих связей, осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность), пониманием способов получения знаний, пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Осознанность знаний может рассматриваться как результат сознательности усвоения знаний. Проявляется она по-разному. Наиболее ярким ее проявлением выступает умение своими словами излагать содержание прочитанного, менять порядок изложения при сохранении связей между отдельными фрагментами, перестраивать высказывание в зависимости от его цели, извлекать необходимые части целостного знания для ответа на изолированные вопросы.

Важнейшим качеством знаний является прочность — длительность сохранения их в памяти и актуализация в необходимых случаях. Забота о прочности знаний является одной из важнейших для учителя и проявляется в использовании на уроке заданий на вариативное повторение, распределенное во времени, восстановление пропущенных элементов информации, прогнозирование результатов на основе актуализированных знаний, установление межпредметных и внутрипредметных связей. Такая интенсивная умственная работа над материалом составляет базу для формирования прочности знаний.

Умственное воспитание детей с нарушенным слухом призвано формировать содержательные (личностный смысл учения, действенность, самостоятельность возникновения, уровень осознания мотива) и динамические характеристики мотивов (устойчивость, модальность, сила, выраженность, быстрота возникновения). Воспитание направлено на преодоление узости познавательных интересов детей с нарушенным слухом, обеспечение перехода от ситуативного, эпизодического интереса к стойкому, личностному (П. Г. Морозова).

Овладение приемами умственной деятельности, формирование интеллектуальных черт личности составляет основу культуры умственного труда школьника. Она включает умение работать с разными источниками информации, организационные умения (ставить образовательные задачи, определять рациональные пути их выполнения, объем работы, источники). Культура умственного труда предполагает соблюдение его гигиены, т.е. систематичность занятий, смену различных видов и форм умственной работы, чередование умственного и физического труда, исключение источников отвлечения, равномерное распределение работы на отведенное время дня, недели, поддержание порядка на рабочем месте, соблюдение правильного положения за рабочим столом.

Пути и средства умственного воспитания. Основной путь умственного воспитания детей с нарушенным слухом — включение их в разнообразные виды деятельности, требующие решения познавательных задач различного содержания. Приоритетное место занимает учебная деятельность, в процессе которой ребенок усваивает накопленный человечеством опыт преобразования предметов окружающей действительности и взаимодействия с другими людьми, закрепленный и отраженный в школьных программах и учебниках. Учебная деятельность направлена на решение учебных задач и включает понимание школьником учебной задачи, осуществление учебных действий, самоконтроль и самооценку. В учебной деятельности на уроках, самоподготовке, в предметных кружках, факультативах, экскурсиях постоянно обогащается фонд знаний, совершенствуется их качество, формируется интеллектуальный потенциал личности.

Трудовая деятельность (ручной труд, общественно полезный, производительный труд) выступает как источник новых знаний. Воздействуя на предмет труда в целях изменения тех или иных его свойств и качеств, ученик приобретает знания об этих свойствах и качествах, устанавливает их связи с другими предметами и явлениями, причины изменений. Используя орудия производства, ученик овладевает наиболее производительными способами действий.

В трудовой деятельности происходит специализация психических функций ученика с нарушенным слухом: более широким становится распределение внимания, более быстрым — его переключение; развивается техническое и пространственное воображение, память на форму, цвет, величину; совершенствуются мыслительные операции (осуществляется переход от внешних действий к действиям в уме).

В игровой деятельности как способе познания окружающего формируются и развиваются умственные способности детей с нарушенным слухом (Н.Г. Морозова, Г.Л. Выгодская). В любой игре (ролевой, подвижной, дидактической) создаются условия, мобилизующие произвольное внимание, память, мышление, воображение, речь детей.  Играя, глухие и слабослышащие дети приобретают новые знания и умения, учатся применять их на практике.

В развивающих играх действия детей развертываются в зоне ближайшего развития, которая постоянно расширяется. В других видах деятельности — эстетической, физкультурно-оздоровительной, общественной — также заключены большие возможности умственного воспитания учащихся.

Умственное воспитание осуществляется совокупностью разнообразных методов и приемов. Обогащению фонда знаний, формированию приемов умственной деятельности способствуют методы развивающего обучения (эвристические беседы, проблемное изложение), выступающие как инструмент познавательной деятельности ученика.  Целям умственного воспитания наиболее соответствуют такие приемы, как самостоятельное формулирование учащимися вопросов, дополнение и коррекция ответов товарищей, доказательство высказанной мысли, отчет о выполняемых действиях.

Вывод по второй главе

Рассматривая психолого-педагогические аспекты умственного воспитания детей с нарушением слуха, было выявлено, что умственное воспитание детей с нарушением слуха имеет специфические особенности в отличие от умственного воспитания детей с нормой.

Умственное воспитание вооружает детей с нарушениями слуха системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения. В задачи умственного воспитания входят:

  • Усвоение определенного объема научных знаний.
  • Формирование приемов интеллектуальной деятельности, развитие способностей и дарований.
  • Формирование познавательных интересов, познавательной активности.
  • Развитие потребности постоянно пополнять свои знание, повышать уровень образовательной и специальной подготовки.

Умственное воспитание детей с нарушением слуха преимущественно осуществляется благодаря активному использованию игровых методов, под контролем педагога. Процесс  умственного воспитания будет протекать несколько длиннее и сложнее в зависимости от степени нарушения слуха и имеют существенное отличие от детей с нормой.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

Заключение

В процессе воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха осуществляется их разностороннее развитие. Важность правильно организованного обучения для развития ребенка подчеркивают многие психологи и педагоги. При этом Л.С. Выготский особо акцентировал внимание на умственном развитии в процессе обучения: «…правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными».

Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как средства познания. В качестве одной из задач умственного развития детей с нарушениями слуха выступает развитие познавательных процессов и способностей, овладение способами умственной деятельности, к которым относятся такие действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Решение этой задачи связано также с развитием умений принимать и понимать умственные задачи, выбирать способы их решения, планировать свою деятельность, оценивать результаты. Для старших дошкольников с нарушениями слуха особое значение приобретает развитие способностей к самостоятельному познанию.

Умственное развитие ребенка невозможно без усвоения определенного объема знаний об окружающих предметах, природе, о человеке и его жизни в обществе. Овладение ими позволяет ребенку участвовать в повседневной жизни, строить свои взаимоотношения со взрослыми и детьми. Накопление знаний, определенный уровень их обобщения и систематизации являются одним из условий школьной готовности ребенка, обеспечивают базу, необходимую для усвоения ряда школьных предметов. Умственное развитие ребенка не может протекать интенсивно без наличия у него познавательных интересов, т.е. стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательные стремления способствуют лучшему усвоению нового материала, а у старших дошкольников обеспечивают устойчивый интерес к учению в школе.

В ряде психологических исследований подчеркивается значимость систематической работы по умственному развитию детей с нарушениями слуха, так как отсутствие рано начатой специальной работы приводит к отставанию в сроках и темпах развития психических процессов и их своеобразию у глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.


Список использованной литературы

  1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М.: Academia, 2010. — 572с.
  2. Богданова Т.Г. Использование психологического обучающего эксперимента при исследовании мышления детей с недостатками слуха /Т.Г.Богданова // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: Межвузовский сборник научно-методических трудов. — М.: Прометей, 2001. С. 239.
  3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. — М: Academia, 2002. – 224с.
  4. Богданова Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха // Вопросы психологии.  2009. № 2.  С.46.
  5. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников // Коррекционная педагогика. — 2008.  № 2 (26).  С.22.
  6. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Советский спорт, 2004. – 304с.
  7. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. — М.: Просвещение, 1963. – 221с.
  8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 304с.
  9. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Просвещение, 2005. – 200с.
  10. Зайцева Н.В. Умственное воспитание дошкольников.  – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2008. – 38с.
  11. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. — М.: За-грей, 1997. – 232с.
  12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2009. – 416с.
  13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 104с.
  14. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М.: Владос, 2005. — 241с.
  15. Розанова Т.В., Тигранова Л.И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 2000. – 443с.
  16. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2005. – 519с.
  17. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2009. – 464с.
  18. Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. — М.: Просвещение, 2000. – 339с.
  19. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. — М.: Просвещение, 1989. – 384с.
  20. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: ВЛАДОС, 2006. – 665с.
  21. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1999. – 126с.

Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

13. Нефедова А.В. Особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 10 (28). С. 115-117.

14. Покаместова О.В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 126-127.

15. Попкова М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 111-113.

16. Таранина А.М. Коррекционное сопровождение обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 91-96.

17. Цедякова Ж.Н. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми со сложной структурой дефекта // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 94-97.

Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха

Кузнецов А.П.

Кузнецов Алексей Петрович / Kuznecov Aleksej Petrovich — студент, кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики,

Институт психологии и образования,

Казанский Федеральный Университет, г. Казань

Аннотация: статья посвящена анализу индивидуальных различий в развитии мышления у детей с нарушением слуха. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Ключевые слова: коррекционная педагогика, нарушение слуха, мышление, глухие.

Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а так же тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов.

Проблема сложной структуры дефекта становится все более актуальной для современной науки — психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики. За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. В работе с такими детьми их ознакомление с основами здорового образа жизни, сохранение здоровья в коррекционном процессе — одна из приоритетных педагогических задач [18. С. 94]. Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

И на разных этапах овладения этими навыками у каждого ребенка он идет по-своему. В связи с тем, что состав классов коррекционных школ по характеру и

86

степени речевой и интеллектуальной недостаточности неоднороден, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения навыками и это создает дополнительные трудности для фронтальной работы на уроках [3. 96].

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне нее. Слово является своеобразной материальной оболочкой мысли. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем ярче и четче удается ее выразить в словах, и наоборот, когда удается в более совершенной словесной форме выразить ту или иную мысль, она становится отчетливее и понятнее не только для других, но и для самого себя.

Неудивительно поэтому, что у глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно -педагогическую роль. Образование включает в себя 3 основные части: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса выступают едино, органично связаны друг с другом. Выделять. Разграничивать их практически невозможно [17. С. 92].

Несмотря на общие характерные для глухих и слабослышащих принципов развития мышления, существуют индивидуальные особенности. Так, например, при выполнении арифметических задач И. М. Соловьевой и Т. В. Розановой удалось выделить пять основных типов решения арифметических задач.

Для первого типа характерно «наименьшее проникновение в содержание задачи». В подобных случаях предметное содержание задачи уясняется глухим ребенком лишь частично, и решение производится на основе внешних связей между понятными ему отдельными словами, и арифметическими действиями.

Второй тип решения — упрощение содержания задачи и замена в ней сложных предметных отношений на более простые. Дети решают задачу, исходя из ее содержания, понятого по-своему, в упрощенном виде.

Третий тип — глухие дети понимают предметное содержание задачи, но еще не в состоянии найти правильного решения.

Четвертый тип — глухие школьники верно понимают условие задачи, правильно ее решают, но не могут еще дать себе ясный отчет в предметном значении полученного результата.

Наконец, для пятого, самого высокого уровня решения задачи, характерно правильное решение задачи и соотнесение результата, полученного от арифметического вычисления с предметным содержанием задачи.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании. Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

87

Литература

1. Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Союз, 2001, 320 с.

2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1980, 72 с.

3. Гринькина Л.А. Формирование навыков чтения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости (из опыта работы) // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 96-100.

4. Дзендзя О.Ю. Образовательные технологии в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 123-125.

5. Евдокимова Л.В. Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 60-67.

6. Евдокимова Л.В. Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 67-75.

7. Журавлева М.С. Сетевое взаимодействие с родителями в коррекционной школе // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 100-103.

8. Ипатова М.В. Специфика коррекционно-логопедической работы в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних // Наука, техника и образование. 2014. № 5 (5). С. 133-135.

9. Константинова С.А. Внеклассная работа по развитию временных представлений у глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 76-81.

10. Константинова С.А. Развитие временных представлений глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 81-88.

11. Матвеева М.В. Создание полифункциональной развивающей образовательной среды для лиц с интеллектуальными нарушениями в условиях специальной (коррекционной) школы // Вестник науки и образования. 2014. № 1 (1). С. 62-65.

12. Матвеева М.В. Особенности профессиональной направленности школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Наука, техника и образование. 2014. № 4 (4). С. 115-117.

13. Нефедова А.В. Особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 10 (28). С. 115-117.

14. Петрова В.Г. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982, 277с.

15. Покаместова О.В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 126-127.

16. Попкова М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 111-113.

17. Таранина А.М. Коррекционное сопровождение обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 91-96.

18. Цедякова Ж.Н. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми со сложной структурой дефекта // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 94-97.

88

Нарушения слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют две группы детей с недостатками слуха.

Неслышащие Слабослышащие

Дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. У детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие. Дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

 

 

Развитие детей с нарушением слуха

Врождённая или приобретённая тугоухость – не самое редкое явление. И в современном мире ребёнок, у которого она диагностирована, может развиваться наравне со сверстниками. Главное – вовремя помочь, заказав подходящие слуховые аппараты. С помощью легкого и удобного устройства малыш начнёт лучше различать звуки. Его можно будет обучить базовым навыкам, которые дети осваивают перед школой: устной речи, письму, чтению и другим необходимым умениям.

Тугоухость серьёзно сказывается на социальной жизни и учёбе ребёнка, если её не корректировать. Важно вовремя обнаружить симптомы и принять меры. Развитие детей с нарушением слуха может протекать в обычном темпе. В плане умственных способностей они ничем не уступаю слышащим малышам. Главное – проявить внимание и заботу, и не опускать руки. Даже у детей с IV стадией тугоухости есть остатки слуха, и этого вполне достаточно, чтобы научить их говорить.

Слуховые аппараты можно и нужно носить с самых ранних лет. Чтобы их подобрать, обратитесь к специалисту по слуху. Он учтёт индивидуальные особенности ребёнка и задаст оптимальные настройки. Лучший вариант – купить два маленьких прибора, по одному в каждое ушко. Одним слуховым аппаратом ограничиться можно только при острой нехватке денег на покупку пары.

Умственное и психическое развитие детей с нарушением слуха

Если ребёнок с рождения частично лишен возможности слышать, его психическое развитие происходит медленнее. Его картина мира немного ограничена. В отдельных случаях сложнее выстроить связь причин и последствий. Например, малыш не знает, что упавшая со стола кастрюля причинит окружающим дискомфорт громким шумом. Тугоухость влияет на мышление, внимание и память.

Мышление

Развитие детей младшего возраста с нарушением слуха со стороны кажется медленным. Малышу тяжело находить причинно-следственные связи в простых примерах. Задача родителей – научить его сопоставлять факты и делать определённые выводы. Если ребёнок с тугоухостью не получает должного внимания со стороны своей семьи и педагогов, адаптация к жизни в коллективе займёт гораздо больше времени. Ведь малышу никто не объяснит, как устроена та часть мира, которую он не может воспринять сам. Но ситуацию спасёт грамотный подбор слухового аппарата. Если ребёнок начнёт слышать звуки, со временем он к ним привыкнет и не будет отставать от сверстников.

Внимание

У детей с нарушением слуха могут возникать проблемы при концентрации внимания. Им гораздо сложнее одновременно слушать учителя и записывать или быстро отвечать на заданные вопросы. Ребёнок, у которого нарушен слух, медленнее сверстников переключается со слушания на чтение и обратно. Эту особенность учитывают педагоги, которые занимаются со слабослышащими детьми в специализированных школах.

Память

Полностью здоровый ребёнок ежесекундно запоминает большой объём информации. У слабослышащего малыша достаточно ресурсов, чтобы от него в этом не отставать. Однако источников новых сведений меньше. Ведь звуки частично пропадают из его жизни. Если ребёнок слышит очень слабо, у него лучше получается запоминать вещи, связанные со зрительными образами. А вот звуковые и абстрактные понятия вызывают мало ассоциаций, поэтому их запоминание длится дольше.

Формирование речи у слабослышащих детей

При грамотном подходе педагога и ответственном отношении родителей слабослышащий ребёнок может хорошо владеть устной речью к 6-7 годам, а уже в 2-3 года иметь неплохой словарный запас. Главное – сделать всё возможное, чтобы малыш мог различать звуки. Если нет никак противопоказаний, установка слуховых аппаратов за оба ушка возможна уже в младенческом возрасте.

Это означает, что ребёнок с нарушением слуха будет слышать звуки и различать их. Если малыш лишен этой возможности, он может не слышать и собственный голос. Даже при внимательном отношении родителей и сурдопедагогов обучение будет продвигаться медленно. Ребёнок привыкнет искажать слова и «глотать» окончания. Это осложнит его дальнейшую адаптацию в коллективе. Важно вовремя диагностировать тугоухость, тогда с формированием речи не возникнет сложностей.

Реабилитация детей с нарушениями слуха

Реабилитацию ребёнка, у которого нарушен слух, следует начинать с возраста 2-3 лет. Пока он слишком мал для специализированного детского сада, помочь могут родители. Важно разговаривать с ребёнком и обучать его всему, чем учат слышащих ровесников их мамы и папы.

Если ребёнок стал слабо слышать с возрастом, ему понадобится помощь психолога. Задача родителей – объяснить малышу: тугоухость не делает его хуже других детей. Если он почувствует себя комфортно дома, реабилитация и привыкание к новой среде (садику, обычной или специализированной школе) пройдут спокойнее.

Пройти тест слуха онлайн

Что дает тест слуха ?

Тест слуха онлайн позволяет быстро и просто определить состояние вашего слуха. Всего за 3 минуты вы сможете определить его остроту. Результат теста на слух называется «аудиограммой» и является показанием для назначений врача.

Мы предлагаем пройти следующие тесты слуха: признаки потери слуха; частотный он-лайн тест слуха; проверка слуха в шуме; распознавание речи; моделирование признаков потери слуха.

Читайте ещё по теме нарушения слуха
Дети с нарушением слуха

У детей в раннем возрасте и после 1 года могут возникать нарушения слуха. Они бывают врождёнными или приобретёнными. Детскую тугоухость можно лечить или корректировать, особенно успешно – если она выявлена на ранних стадиях. Рассмотрим самые частые причины, по котором дети могут плохо слышать. Подробнее >>>

Диагностика нарушений слуха

Проблемы со слухом – распространённое заболевания у людей различных возрастных групп. Качественная проверка нарушений слуха в специализированном медицинском центре позволит выявить недуг даже на самых ранних стадиях и предотвратить его развитие. Помните, своевременное обнаружение патологии существенно упростит весь курс лечения вне зависимости от причины ее появления! Более запущенные формы заболевания вылечить труднее и на это уйдет гораздо больше средств. Подробнее >>>

Причины потери слуха

Потеря слуха представляет собой патологию, при которой у человека порог слышимости повышается до 25 децибел и выше. Патология имеет 4 степени, от легкой до глубокой, характеризующейся полной утратой способности слышать. Недуг ведет к нарушению слухового восприятия, затрудняя общение и коммуникации, трудовую деятельность и другие сферы жизни. Подробнее >>>

Развитие речи с нарушением слуха

Если у ребёнка в младенческом или более взрослом возрасте диагностировали нарушение слуха, для родителей это не должно стать поводом опустить руки. Практика показывает, что слабослышащих малышей можно научить разговаривать. Этот процесс будет длиться чуть дольше, чем в семье с полностью здоровым ребёнком, но это не критично. Подробнее >>>



Подробные данные об ошибке IIS 8.5 — 404.11

Ошибка HTTP 404.11 — Not Found

Модуль фильтрации запросов настроен для блокировки запросов, содержащих последовательности двойного преобразования символов.

Наиболее вероятные причины:
  • Этот запрос содержал последовательность двойного преобразования символов, тогда как средства фильтрации запросов настроены на веб-сервере для блокировки таких последовательностей.
Возможные решения:
  • Проверьте настройку configuration/system.webServer/security/[email protected] в файлах applicationhost.config или web.config
Подробные сведения об ошибке:
Модуль   RequestFilteringModule
Уведомление   BeginRequest
Обработчик   StaticFile
Код ошибки   0x00000000
Запрошенный URL-адрес   https://www.tpk-tver.ru:443/attachments/article/49/%d0%9f%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b3%d0%bb%d1%83%d1%85%d0%b8%d1%85.pdf
Физический путь   C:\inetpub\wwwroot\tpk-tver\attachments\article\49\%d0%9f%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b3%d0%bb%d1%83%d1%85%d0%b8%d1%85.pdf
Метод входа   Пока не определено
Пользователь, выполнивший вход   Пока не определено
Дополнительные сведения:
Это средство безопасности. Изменять его параметры можно лишь в том случае, если вы до конца понимаете последствия своих действий. Перед тем как изменить это значение, вам следует провести трассировку в сети, дабы удостовериться в том, что данный запрос не является злонамеренным. Если сервер допускает последовательности двойного преобразования символов, измените настройку configuration/system.webServer/security/[email protected] Причиной этого может быть неверный URL-адрес, направленный на сервер злонамеренным пользователем.

Просмотреть дополнительные сведения »

Особенности развития детей с синдромом Дауна: умственные и физические способности

Кожа

Главная особенность развития детей с синдромом Дауна в телесном плане — тонкая кожа, которая слишком подтверждена влиянию окружающей среды. Зимой кожа такого ребёнка сильно сохнет, может трескаться, летом становится шероховатой на ощупь. Частые высыпания в младенчестве тоже результат того, что кожный покров очень нежный и тонкий.

Сердце

Развитие внутренних органов часто замедляется из-за врожденных пороков. Очень сильно страдает сердечно-сосудистая система. Кардиологи отмечают частые шумы в сердце, проблемы с кровообращением. Мышцы пресса ослаблены, поэтому животик у деток с синдром Дауна немного выпирает. Некоторых детей может мучить грыжа, но уже к 13-15 годам она проходит сама собой.

Подвижность

Движения у детей с ментальными нарушениями часто несогласованные, бывают проблемы с координацией. Хотя и мальчики, и девочки обычно все подвижные, любят активные игры, бегают.

Отдельно стоит остановиться на мелкой моторике. В первые несколько месяцев жизни особенные малыши почти неподвижны. Без помощи взрослых они не могут переворачиваться, принимать другие положения — их мышцы очень слабы. Только на 4-5 месяце жизни для таких новорождённых открывается мир предметов. Такое «замедленное» отставание в когнитивном развитии необходимо прорабатывать.

Родителям «солнечных» деток нужно делать больший акцент на владение пальчиками, игр с ними. Иначе писать, рисовать, играть, да даже заниматься обычными делами в дальнейшем будет тяжело.

Тонкости психики

Особенности развития детей с синдромом Дауна существенно отличаются от специфики воспитания детей с умственной отсталостью. Если отставание и есть, то оно лёгкое или среднее, что не так уж и страшно. Некоторые «солнышки» даже учатся в обычных школах. Да, они плохо концентрируются и часто бывают рассеянными. А из-за небольшого объема кратковременной памяти им приходится учиться усерднее.

Причины

Если ребёнок с синдром Дауна не реагирует на вопросы или, наоборот, отвечает невпопад, то это не потому, что он чего-то не понимает. Скорее всего, причины две.

  1. Плохой слух. Ситуацию исправит слуховой аппарат.
  2. Ребенок не в настроении: вот ребёнок был активен, включён в работу, а потом резко произошла смена настроения и всё — ему больше не хочется участвовать в происходящем. Он замыкается.
Конечно, такие особенности развития детей с синдромом Дауна сильно усложняют процесс обучения. «Солнечным» детям больше нравится наблюдать за процессом, чем участвовать в нём. Так, например, на уроках физкультуры ребёнок с синдромом Дауна с радостью смотрит, как другие резвятся с мячами, обручами и скакалками, а сам не хочет даже пробовать. Хотя такое развлечение для него вполне по силам.

Концентрация и эмоции

Еще одна особенность развития детей с синдромом Дауна — сосредоточенность на одной задаче. Другие дети легко переключаются, им даже часто надоедает заниматься чем-то одним. Ребенок с синдромом захочет непременно довести действие до конца. Он не переключит внимание, пока не будет полностью удовлетворен результатом.

В целом детям с синдромом Дауна свойственна эмоциональность. Скрывать эмоции у них не получается — они часто смеются, улыбаются, редко бывают грустными.

Очень важно «детям солнца» находиться в обществе сверстников. Так у ребенка появляются примеры для подражания. Он копирует поведение других во время игр, начинает быстрее и лучше разговаривать.

Эмоциональные и поведенческие трудности у детей и подростков с нарушением слуха: систематический обзор и метаанализ

  • 1.

    Стивенсон Дж., Макканн Д., Уоткин П., Уорсфолд С., Кеннеди С., Группа исследования результатов слуха (2010). проблемы развития речи и поведения у детей с нарушением слуха. J Детская психическая психиатрия 51: 77–83

    Google ученый

  • 2.

    Востанис П., Хейс М., Дю Феу М., Уоррен Дж. (1997) Выявление поведенческих и эмоциональных проблем у глухих детей и подростков: сравнение двух рейтинговых шкал.Девелопмент по охране здоровья детей, 23: 233–246

    CAS PubMed Google ученый

  • 3.

    Hindley PA, Hill PD, McGuigan S, Kitson N (1994) Психиатрическое расстройство у глухих и слабослышащих детей и молодых людей: исследование распространенности. J Child Psychol Psychiatry 35: 917–9344

    CAS PubMed Google ученый

  • 4.

    Theunissen SCPM et al (2014) Психопатология и ее факторы риска и защитные факторы у детей и подростков с нарушением слуха — систематический обзор.JAMA Pediatr 168: 170–177

    PubMed Google ученый

  • 5.

    Хиндли П., Кролл Л. (1998) Теоретические и эпидемиологические аспекты дефицита внимания и гиперактивности у глухих детей. J Deaf Stud Deaf Educ 3: 64–72

    PubMed Google ученый

  • 6.

    Келли Д., Келли Б., Джонс М., Моултон Н., Ферхульст С., Белл С. (1993) Дефицит внимания у детей и подростков с потерей слуха.Am J Dis Child 147: 737–741

    CAS PubMed Google ученый

  • 7.

    Ван Элдик Т.Т., Treffers PDA, Вирман Дж. У., Ферхульст Ф. К. (2004) Проблемы психического здоровья глухих голландских детей, о чем свидетельствуют ответы родителей на контрольный список поведения ребенка. Ам Энн Глухая 148: 390–395

    PubMed Google ученый

  • 8.

    Ван Гент Т., Годхарт А.В., Хиндли П.А., Treffers PDA (2007) Распространенность и корреляты психопатологии в выборке глухих подростков.J Child Psychol Psychiatry 48: 950–958

    PubMed Google ученый

  • 9.

    Borenstein M, Hedges LV, Higgins JPT, Rothstein HR (2009) Введение в метаанализ. Wiley, Чичестер

    Google ученый

  • 10.

    Гудман Р. (1997) Опросник сильных сторон и трудностей: исследовательская записка. J Child Psychol Psychiatry 38: 581–586

    CAS PubMed Google ученый

  • 11.

    Moeller MP (2007) Текущее состояние знаний: психосоциальное развитие детей с нарушением слуха. Ear Hear 28: 729–739

    PubMed Google ученый

  • 12.

    Аплин Д.Ю. (1985) Социальная и эмоциональная адаптация слабослышащих детей в специальных школах. J Br Assoc Teach Deaf 9: 84–94

    Google ученый

  • 13.

    Аплин Д.Ю. (1987) Социальная и эмоциональная адаптация слабослышащих детей в обычных и специальных школах.Educ Res 29: 56–64

    Google ученый

  • 14.

    Баркер Д.Х. и др. (2009) Прогнозирование поведенческих проблем у глухих и слышащих детей: влияние языка, внимания и общения между родителями и детьми. Dev Psychopathol 21: 373–392

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 15.

    Бат-Хава Й., Дейньян Э. (2001) Взаимоотношения детей с кохлеарными имплантатами со сверстниками.J Deaf Stud Deaf Educ 6: 186–199

    PubMed Google ученый

  • 16.

    Бат-Хава Й., Мартин Д., Кошив Дж. Г. (2005) Долгосрочные улучшения в общении и социализации глухих детей с кохлеарными имплантатами и слуховыми аппаратами: данные из отчетов родителей. J Child Psychol Psychiaty 46: 1287–1296

    Google ученый

  • 17.

    Bizjak MC (2009) Понимание эмоционального здоровья и психологической адаптации учащихся с определенным дефектом слуха или без него.J Dev Phys Disabil 21: 213–224

    Google ученый

  • 18.

    Фриман Р.Д., Малкин С.Ф., Гастингс Дж.О. (1975) Психосоциальные проблемы глухих детей и их семей: сравнительное исследование. Ам Энн Глухая 120: 275–304

    Google ученый

  • 19.

    Gallaudet Research Institute (2008) Региональный и национальный сводный отчет по данным Ежегодного исследования глухих и слабослышащих детей и молодежи за 2007–2008 годы.Исследовательский институт Галлодета, Вашингтон, округ Колумбия

    Google ученый

  • 20.

    Кейлманн А., Лимбергер А., Манн В.Дж. (2007) Психологическое и физическое благополучие слабослышащих детей. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 71: 1747–1752

    PubMed Google ученый

  • 21.

    Кент Б.А. (2003) Проблемы идентичности для слабослышащих подростков в возрасте 11, 13 и 15 лет в обычных условиях.J Deaf Stud Deaf Educ 8: 315–324

    PubMed Google ученый

  • 22.

    King NJ, Mulhall J, Gullone E (1989) Страхи у слабослышащих и нормально слышащих детей и подростков. Behav Res Ther 27: 577–580

    CAS PubMed Google ученый

  • 23.

    Kouwenberg M, Rieffe C., Theunissen SCPM, Oosterveld P (2012) Пути, лежащие в основе соматических жалоб у глухих или слабослышащих детей и подростков.J Deaf Stud Deaf Educ 17: 319–332

    PubMed Google ученый

  • 24.

    Маес Б., Гритенс Х. (2004) Проблемы поведения, о которых сообщают родители, среди детей с сенсорными нарушениями, посещающих начальные обычные школы. J Dev Phys Disabil 16: 361–375

    Google ученый

  • 25.

    Polat F (2003) Факторы, влияющие на психосоциальную адаптацию глухих студентов. J Deaf Stud Deaf Educ 8: 325–339

    PubMed Google ученый

  • 26.

    Andersson G, Olsson E, Rydell A-M, Larsen HC (2000) Социальная компетентность и проблемы поведения у детей с нарушением слуха. Аудиология 39: 88–92

    Google ученый

  • 27.

    Арнольд П., Аткинс Дж. (1991) Социальная и эмоциональная адаптация детей с нарушениями слуха начальной школы, интегрированных в начальную школу. Educ Res 33: 223–228

    Google ученый

  • 28.

    Брубакер Р.Г., Шаковски А. (2000) Практика воспитания и проблемы поведения среди глухих детей.Поведение ребенка Фам Тхер 22: 13–28

    Google ученый

  • 29.

    Cornes A, Rohan MJ, Napier J, Rey JM (2006) Чтение знаков: влияние подписанных и письменных вопросников на распространенность психопатологии среди глухих подростков. Aust N Z J Psychiatry 40: 665–673

    PubMed Google ученый

  • 30.

    Дэвис Дж. М., Эльфенбейн Дж., Шум Р., Бентлер Р. (1986) Влияние легких и умеренных нарушений слуха на язык, образовательное и психосоциальное поведение детей.J Речь Расстройство слуха 51: 53–62

    CAS PubMed Google ученый

  • 31.

    Эдвардс Л., Хан С., Броксхолм С., Лэнгдон Д. (2006) Исследование когнитивных и поведенческих последствий детской кохлеарной имплантации. Кохлеарные имплантаты Int 7: 61–76

    PubMed Google ученый

  • 32.

    Фундудис Т., Колвин И., Гарсайд Р. (1979) Отсталые в речи и глухие дети: их психологическое развитие.Academic Press, Лондон

    Google ученый

  • 33.

    Furstenberg K, Doyal G (1994) Взаимосвязь между эмоционально-поведенческим функционированием и личными характеристиками на результаты успеваемости учащихся с нарушением слуха. Ам Энн Глухая 139: 410–414

    CAS PubMed Google ученый

  • 34.

    Каммерер Э. (1988) Детские психиатрические аспекты тяжелого нарушения слуха.Фердинанд Энке Верлаг, Штутгарт

    Google ученый

  • 35.

    Конук Н., Эрдоган А., Атик Л., Угур М.Б., Симсекилмаз О. (2006) Оценка поведенческих и эмоциональных проблем у глухих детей с использованием контрольного списка поведения ребенка. Neurol Psychiatry Brain Res 13: 59–64

    Google ученый

  • 36.

    Kouwenberg M, Rieffe C, Theunissen CPM (2011) Внутриличностные и межличностные факторы, связанные с самопровозглашенными симптомами депрессии у молодежи DHH.Int J Психическое здоровье глухих 1: 46–57

    Google ученый

  • 37.

    Ли Х., Преватт Ф. (2010) Глухие и слабослышащие дети и подростки в Китае: их страхи и тревоги. Ам Энн Глухая 155: 458–466

    PubMed Google ученый

  • 38.

    Митчелл Т.В., Квиттнер А.Л. (1996) Мультиметодическое исследование проблем внимания и поведения у детей с нарушениями слуха. J Clin Child Psychol 25: 83–96

    Google ученый

  • 39.

    Prior MR, Glazner J, Sanson A, Debelle G (1988) Примечание к исследованию: темперамент и адаптация поведения у детей с нарушением слуха. J Child Psychol Psychiatry 29: 209–216

    CAS PubMed Google ученый

  • 40.

    Quittner AL, Barker DH, Cruz I, Snell C, Grimley ME, Botteri M, The CDaCI Investigative Team (2010) Родительский стресс среди родителей глухих и слышащих детей: ассоциации с задержкой речи и проблемами поведения.Parent Sci Pract.10: 136–155

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 41.

    Remine MD, Brown PM (2010) Сравнение распространенности проблем психического здоровья у глухих и слышащих детей и подростков в Австралии. Aust N Z J Psychiatry 44: 351–357

    PubMed Google ученый

  • 42.

    Раттер М., Грэм П., Юл В. (1970) Нейропсихиатрическое исследование в детстве.Клиники развивающей медицины №№ 35/36. Spastics International Medical Publications, Лондон

    Google ученый

  • 43.

    Сахли С., Арслан У., Белгин Э. (2009) Депрессивные эмоции у подростков с кохлеарным имплантатом и нормальным слухом. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 73: 1774–1779

    PubMed Google ученый

  • 44.

    Синкконен Дж. (1994) Нарушение слуха, общение и развитие личности.Неопубликованная докторская диссертация. Университет Хельсинки, Хельсинки

    Google ученый

  • 45.

    Tharpe AM, Ashmead DH, Rothpletz AM (2002) Визуальное внимание у детей с нормальным слухом, детей со слуховыми аппаратами и детей с кохлеарными имплантатами. J Speech Lang Hear Res 45: 403–413

    Google ученый

  • 46.

    Theunissen SCPM, Rieffe C, Kouwenberg M, Soede W., Briaire JJ, Frijns JHM (2011) Депрессия у детей с нарушением слуха.Int J Pediatr Otorhinolaryngol 75: 1313–1317

    PubMed Google ученый

  • 47.

    Theunissen SCPM et al (2012) Беспокойство у детей со слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантатами по сравнению с нормальным слухом. Ларингоскоп 12: 654–659

    Google ученый

  • 48.

    Theunissen SCPM et al (2014) Поведенческие проблемы у детей школьного возраста с нарушением слуха: влияние социально-демографических, языковых и медицинских факторов.Европейская детская подростковая психиатрия 23: 187–196

    Google ученый

  • 49.

    Topol D, Girard N, St Pierre L, Tucker R, Vohr B (2011) Влияние материнского стресса и языковой способности ребенка на поведенческие результаты детей с врожденной потерей слуха в возрасте 18–24 месяцев. Early Hum Dev 87: 807–811

    PubMed Google ученый

  • 50.

    ван Элдик Т.Т. (1994) Поведенческие проблемы глухих голландских мальчиков.Ам Энн Глухая 139: 394–399

    PubMed Google ученый

  • 51.

    Ван Элдик Т.Т. (2005) Проблемы психического здоровья голландской молодежи с потерей слуха, как показано в самоотчете молодежи. Ам Энн Глухая 150: 11–16

    PubMed Google ученый

  • 52.

    Уэйк М., Хьюз Е.К., Пулакис З., Коллинз С., Рикардс Ф.В. (2004) Исходы детей с легкой и тяжелой врожденной потерей слуха в возрасте 7–8 лет: популяционное исследование.Ear Hear 25: 1–8

    PubMed Google ученый

  • 53.

    Watt JD, Davis FE (1991) Распространенность склонности к скуке и депрессии среди глухих подростков школ-интернатов. Ам Энн Глухая 136: 409–413

    CAS PubMed Google ученый

  • 54.

    Stott DH (1974) Социальная адаптация детей: руководство Бристольских руководств по социальной адаптации, 5-е изд.Ходдер и Стоутон, Лондон

    Google ученый

  • 55.

    Раттер М. (1967) Анкета поведения детей для заполнения учителями: предварительные выводы. J Детская психическая психиатрия 8: 1–11

    CAS PubMed Google ученый

  • 56.

    Achenbach TM, Edelbrock C (1983) Руководство по контрольному списку поведения детей и пересмотренному профилю поведения детей. Университет Вермонта, факультет психиатрии, Берлингтон

    Google ученый

  • 57.

    Achenbach TM, Edelbrock C (1986) Пособие по форме отчета учителя и версия профиля поведения ребенка для учителя. Университет Вермонта, факультет психиатрии, Берлингтон

    Google ученый

  • 58.

    Раттер М., Тизард Дж., Уитмор К. (редакторы) (1970) Образование, здоровье и поведение. Longmans, Лондон

    Google ученый

  • 59.

    Goyette CH, Conners CK, Ulrich RF (1978) Нормативные данные по пересмотренным рейтинговым шкалам Conners для родителей и учителей.J Abnorm Child Psychol 6: 221–236

    CAS. PubMed Google ученый

  • 60.

    Achenbach TM (1991) Руководство по профилю YSR и 1991 года. Университет Вермонта, факультет психиатрии, Берлингтон

    Google ученый

  • 61.

    Achenbach TM (2000) Контрольный список поведения детей 1.5–5. ASEBA, Берлингтон

    Google ученый

  • 62.

    Achenbach TM, Rescorla LA (2001) Руководство по формам и профилям ASEBA для школьников. Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей, Берлингтон

    Google ученый

  • 63.

    Ковач М. (1985) The Children’s Depression Inventory (CDI). Psychopharmacol Bull 21: 995–998

    CAS PubMed Google ученый

  • 64.

    Гадоу К., Спрафкин Дж. (1994) Инвентаризация детских симптомов.Мат плюс. Стоуни Брук, Нью-Йорк

    Google ученый

  • 65.

    Beck AT, Rush AJ, Shaw BE, Emery G (1979) Когнитивная терапия депрессии. Гилфорд, Нью-Йорк

    Google ученый

  • 66.

    Рейнольдс К.Р., Ричмонд Б.О. (1985) Пересмотренная шкала детского проявления тревожности. Western Psychological Services, Лос-Анджелес

    Google ученый

  • 67.

    Розенберг М. (1965) Общество и самооценка подростков. Princeton University Press, Princeton

    Google ученый

  • 68.

    Эйберг С., Росс А.В. (1978) Оценка проблем детского поведения: проверка новой инвентаризации. J Clin Child Psychol 7: 113–116

    Google ученый

  • 69.

    Бехар Л., Стрингфилд С.А. (1974) Шкала оценки поведения детей дошкольного возраста.Дев Психол 10: 601–610

    Google ученый

  • 70.

    Сойер М., Арни Ф., Багхерст П. и др. (2001) Психическое здоровье молодых людей в Австралии: основные результаты детского и подросткового компонента национального обследования психического здоровья и благополучия. Aust N Z J Psychiatry 35: 806–814

    CAS PubMed Google ученый

  • 71.

    Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009) Предпочтительные элементы отчетности для s Систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA.PLoS Med 6 (6): e1000097. DOI: 10.1371 / journal.pmed1000097

    Google ученый

  • 72.

    van Driel ML, De Sutter A, De Maeseneer J, Christiaens T (2009) Поиск неопубликованных исследований в Кокрановских обзорах может не стоить усилий. J Clin Epidemiol 62: 838–844

    PubMed Google ученый

  • 73.

    Dammeyer J (2012) Дети с синдромом Ашера: психические и поведенческие расстройства.Behav Brain Funct 8:16. DOI: 10.1186 / 1744-9081-8-16

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 74.

    Тиммерман А., Мистерс С., Антеунис Л., Шено М. (2007) Уровень психосоциальной адаптации детей младшего школьного возраста со средним отитом. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 71: 1843–1848

    PubMed Google ученый

  • 75.

    Fellinger J, Holzinger D, Beitel C, Laucht M, Goldberg DP (2009) Влияние языковых навыков на психическое здоровье подростков с нарушениями слуха.Acta Psychiatr Scand 120: 153–159

    CAS PubMed Google ученый

  • 76.

    Fellinger J, Holzinger D, Sattel H, Laucht M, Goldberg D (2009) Корреляты психических расстройств среди детей с нарушениями слуха. Dev Med Child Neurol 51: 635–641

    PubMed Google ученый

  • 77.

    Феллингер Дж., Хольцингер Д. (2011) Повышение устойчивости глухих школьников к психическим расстройствам.В: Zand DH, Pierce KJ (eds) Устойчивость глухих детей: адаптация через развивающуюся взрослую жизнь. Springer, New York, pp 230–257

    Google ученый

  • 78.

    Гарг С. и др. (2013) Аутизм и другие сопутствующие психические заболевания при нейрофиброматозе 1 типа: данные популяционного исследования. Dev Med Child Neurol 55: 139–145

    PubMed Google ученый

  • 79.

    Gurney JG, Tersak JM, Ness KK, Landier W., Matthay KK, Schmidt ML (2007) Потеря слуха, качество жизни и академические проблемы у лиц, длительно перенесших нейробластому: отчет Детской онкологической группы.Педиатрия 120: E1229 – E1236

    PubMed Google ученый

  • 80.

    Hintermair M (2006) Социально-эмоциональные проблемы среди детей с нарушениями слуха — первые результаты немецкой версии вопросника о силах и трудностях (SDQ-D). Z Kinde Jugendpsychiatr Psychother 34: 49–61

    Google ученый

  • 81.

    Hintermair M (2013) Управленческие функции и поведенческие проблемы у глухих и слабослышащих учащихся общеобразовательных и специальных школ.J Deaf Stud Deaf Educ 18: 344–359

    PubMed Google ученый

  • 82.

    Хатчисон Т., Гордон Д. (2005) Определение распространенности детской инвалидности. Child Care Health Dev 31: 99–107

    CAS PubMed Google ученый

  • 83.

    Ketelaar L, Rieffe C, Wiefferink CH, Frijns JHM (2013) Социальная компетентность и сочувствие у маленьких детей с кохлеарными имплантатами и с нормальным слухом.Ларингоскоп 123: 518–523

    PubMed Google ученый

  • 84.

    Marret S et al (2009) Специальные амбулаторные услуги в возрасте 5 и 8 лет для очень недоношенных детей в исследовании EPIPAGE. Arch Pediatr 16: S17 – S27

    PubMed Google ученый

  • 85.

    McCormack J, Harrison LJ, McLeod S, McAllister L (2011) Национальное репрезентативное исследование связи между коммуникативными нарушениями в 4–5 лет и жизнедеятельностью детей в 7–9 лет.J Speech Lang Hear Res 54: 1328–1348

    PubMed Google ученый

  • 86.

    Моллер К. (2003) Глухая слепота: проблема для оценки — полезен ли ICF инструмент? Int J Audiol 42: S140 – S142

    PubMed Google ученый

  • 87.

    Муигг Ф., Некам-Хейс Д., Джуен Ф. (2010) Дети с нарушениями слуха в обычных школах — самооценка, опыт интеграции, психосоциальные аспекты и образовательные рамки.Sprache-Stimme-Gehor 34: 237–242

    Google ученый

  • 88.

    Rieffe C, Ketelaar L, Wiefferink CH (2010) Оценка эмпатии у маленьких детей: построение и проверка анкеты эмпатии (EmQue). Pers Individual Diff 49: 362–367

    Google ученый

  • 89.

    Saigal S et al (2007) Сравнение текущего состояния здоровья, функциональных ограничений и обращения за медицинской помощью молодых людей, родившихся с чрезвычайно низкой массой тела при рождении и нормальной массой тела при рождении.Педиатрия 119: E562 – E573

    PubMed Google ученый

  • 90.

    St Clair MC, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G (2011) Продольное исследование поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей у людей с историей специфических языковых нарушений (SLI). J Commun Disord 44: 186–199

    PubMed Google ученый

  • 91.

    Sumpter R, Brunklaus A, McWilliam R, Dorris L (2011) Связанное со здоровьем качество жизни и поведенческие исходы у лиц, переживших детский менингит.Brain Inj 25: 1288–1295

    PubMed Google ученый

  • 92.

    Уотсон Л., Браун П.М. (2012) От редакции. Образование глухих 14: 121

    Google ученый

  • 93.

    Анмир Л., Ларссон К., Олссон М., Фрейд А. (2012) Сильные стороны и трудности у детей с кохлеарными имплантатами — сравнение самоотчетов с отчетами родителей и учителей. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 76: 1107–1112

    PubMed Google ученый

  • 94.

    Meltzer H, Gatward R, Goodman R, Ford F (2000) Психическое здоровье детей и подростков в Великобритании. Канцелярия, Лондон

    Google ученый

  • 95.

    Cornes AJ, Brown PM (2012) Психическое здоровье австралийских глухих подростков: исследование с использованием версии Ауслана Опросника о сильных сторонах и трудностях. Deaf Educ Int 14: 161–175

    Google ученый

  • 96.

    Гудман Р. (2001) Психометрические свойства опросника сильных сторон и трудностей. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 40: 1337–1345

    CAS PubMed Google ученый

  • 97.

    Dammeyer J (2010) Психосоциальное развитие в датской популяции детей с кохлеарными имплантатами и глухих и слабослышащих детей. J Deaf Stud Deaf Educ 15: 50–58

    PubMed Google ученый

  • 98.

    Smedje H, Broman JE, Hetta J, von Knorring AL (1999) Психометрические свойства шведской версии «Опросников сильных сторон и трудностей». Европейская детская подростковая психиатрия 8: 63–70

    CAS PubMed Google ученый

  • 99.

    Fellinger J, Holzinger D, Sattel H, Laucht M (2008) Психическое здоровье и качество жизни глухих школьников. Eur Детская подростковая психиатрия 17: 414–423

    PubMed Google ученый

  • 100.

    Woerner W, Becker A, Rothenberge A (2004) Нормативные данные и масштабные свойства немецкого родительского SDQ. Eur Child Adolesc Psychiatry 13 (Suppl 2) (2): 3–10

    Google ученый

  • 101.

    Hintermair M (2007) Распространенность социально-эмоциональных проблем у глухих и слабослышащих детей в Германии. Ам Энн Глухая 152: 320–330

    PubMed Google ученый

  • 102.

    Хоган А., Филлипс Р.Л., Ховард Д., Йенпругсаван В. (2014) Психосоциальные исходы детей с ушными инфекциями и проблемами слуха: продольное исследование.BMC Pediatr 14: 65–73

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 103.

    Хубер М., Кипман У. (2011) Психическое здоровье глухих подростков с кохлеарными имплантатами по сравнению с их слышащими сверстниками. Int J Audiol 50: 146–154

    PubMed Google ученый

  • 104.

    Мейстад Л., Хейлинг К., Сведин К.Г. (2009) Психическое здоровье и самооценка глухих и слабослышащих детей.Am Ann Deaf 153: 504–515

    PubMed Google ученый

  • 105.

    Van Roy B, Grøholt B, Heyerdahl S, Clench-Aas J (2006) Сильные стороны и трудности, о которых сообщают сами люди, у большой норвежской популяции 10–19 лет: результаты расширенного SDQ с учетом возраста и пола опросник. Eur Детская подростковая психиатрия 15: 189–198

    PubMed Google ученый

  • 106.

    Koskelainen M, Sourander A, Vauras M (2001) Сильные стороны и трудности, о которых сообщают сами участники выборки финских подростков.Eur Child Adolesc Psychiatry 10: 180–185

    CAS PubMed Google ученый

  • 107.

    Стивенсон Дж. И др. (2011) Влияние раннего подтверждения потери слуха на поведение в среднем детстве детей с двусторонним нарушением слуха. Dev Med Child Neurol 53: 269–274

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 108.

    Симпсон Г.А., Блум Б., Коэн Р.А., Блумберг С., Бурдон К.Х. (2005) Дети в США с эмоциональными и поведенческими трудностями: данные национальных опросов по вопросам здоровья в 2001, 2002 и 2003 годах.Национальный центр статистики здравоохранения, Хяттсвилл

    Google ученый

  • 109.

    Веттер А., Лоэле Э, Бенгель Дж., Бургер Т. (2010) Опыт интеграции учащихся начальной школы с нарушением слуха в условиях раздельной и интегрированной школы. Ам Энн Глухая 155: 369–376

    PubMed Google ученый

  • 110.

    Osburn HG, Callender J (1992) Примечание о дисперсии выборки средней нескорректированной корреляции в метаанализе и обобщении достоверности.J Appl Psychol 77: 115–122

    Google ученый

  • 111.

    Харрис Р.Дж., Брэдберн М.Дж., Дикс Дж.Дж., Харборд Р.М., Альтман Д.Г., Стерн Дж.А.К. (2008) Метан: метаанализ фиксированных и случайных эффектов. Stata J 8: 3–28

    Google ученый

  • 112.

    Харборд Р.М., Хиггинс JPT (2008) Мета-регрессия в Stata. Stata J 8: 493–519

    Google ученый

  • 113.

    Kennedy CR et al (2006) Языковые способности после раннего обнаружения необратимого нарушения слуха у детей. N Engl J Med 354: 2131–2214

    CAS PubMed Google ученый

  • 114.

    Хуанг-Поллок К.Л., Каралунас С.Л., Там Х., Мур А.Н. (2012) Оценка дефицита бдительности при СДВГ: метаанализ эффективности КПТ. J Abnorm Psychol 121: 360–371

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 115.

    Lambek R, Tannock R, Dalsgaard S, Trillingsgaard A, Damm D, Thomsen PH (2011) Исполнительная дисфункция у детей школьного возраста с СДВГ. Дж. Аттен Дисорд 15: 646–655

    PubMed Google ученый

  • 116.

    Гордон М. (1983) Диагностическая система Гордона. Gordon Systems, Боулдер

    Google ученый

  • 117.

    Quittner AL et al (2007) Улучшение зрительного внимания у глухих младенцев и детей ясельного возраста после кохлеарной имплантации.Audiol Med 5: 242–249

    Google ученый

  • 118.

    Хорн Д.Л., Дэвис РАО, Писони Д.Б., Миямото Р.Т. (2005) Развитие навыков зрительного внимания у глухих детей до появления языка, использующих кохлеарные имплантаты. Ear Hear 26: 389–408

    PubMed Central CAS PubMed Google ученый

  • 119.

    Ван Рой Б., Винстра М., Кленч-Аас Дж. (2008) Построить валидность пятифакторного опросника сильных сторон и трудностей (SDQ) в до-, раннем и позднем подростковом возрасте.J Child Psychol Psychiatry 49: 1304–1312

    PubMed Google ученый

  • 120.

    He J-P, Burstein M, Schmitz A, Merikangas KR (2013) Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ): факторная структура и валидация шкалы у американских подростков. J Abnorm Child Psychol 41: 583–595

    PubMed Google ученый

  • 121.

    Беккер А. и др. (2006) Психопатологический скрининг детей с СДВГ: вопросник о сильных сторонах и трудностях в общеевропейском исследовании.Eur Child Adolesc Psychiatry 15 (Suppl 1): 56–62

    Google ученый

  • 122.

    Becker A, Woerner W, Hasselhorn M, Banaschewski T, Rothenberger A (2004) Проверка SDQ родителей и учителей в клинической выборке. Eur Child Adolesc Psychiatry 13 (Suppl 2): ​​11–16

    Google ученый

  • 123.

    Stone LL, Otten R, Engels RCME, Vermulst AA, Janssens JMAM (2010) Психометрические свойства версий Опросника сильных сторон и трудностей для родителей и учителей для детей от 4 до 12 лет: обзор.Clin Child Fam Psychol Rev 13: 254–274

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 124.

    Келли Д., Форни Дж., Паркер-Фишер С., Джонс М. (1993) Оценка и лечение синдрома дефицита внимания у глухих или слабослышащих детей. Ам Энн Глухая 138: 349–357

    CAS PubMed Google ученый

  • 125.

    Dye M, Bavelier D (2010) Усиление и дефицит внимания у глухих популяций: комплексный обзор.Restor Neurol Neurosci 28: 181–192

    PubMed Google ученый

  • 126.

    Корина Д., Синглтон Дж. (2009) Социальная когнитивная нейробиология развития: понимание глухоты. Child Dev 80: 952–967

    PubMed Google ученый

  • 127.

    Холмбек Г.Н. (1997) К терминологической, концептуальной и статистической ясности в изучении медиаторов и модераторов: примеры из литературы по детской клинической и детской психологии.J Consult Clin Psych 65: 599–610

    CAS Google ученый

  • 128.

    Henggeler SW, Watson SM, Whelan JP (1990) Отношения со сверстниками среди подростков с нарушением слуха. J Pediatr Psychol 15: 721–731

    CAS PubMed Google ученый

  • 129.

    Нунес Т., Претзлик У., Олссон Дж. (2001) Социальные отношения глухих детей в обычных школах. Образование глухих 3: 123–136

    Google ученый

  • 130.

    Theunissen SCPM (2014) Самоуважение у слабослышащих детей: влияние общения, образования и аудиологических характеристик. PLoS ONE 9: e94521

    PubMed Central PubMed Google ученый

  • 131.

    Goberis D, Beams D, Dalpes M, Abrisch A, Baca R, Yoshinaga-Itano C (2012) Недостающее звено в языковом развитии глухих и слабослышащих детей: прагматичное языковое развитие. Semin Speech Lang 33: 297–309

    PubMed Google ученый

  • 132.

    Antia SD, Kreimeyer KH (1997) Обобщение и поддержание социального поведения сверстников глухих или слабослышащих детей. Lang Speech Hear Serv Sch 28: 59–69

    Google ученый

  • 133.

    Феллингер Дж., Хольцингер Д., Поллард Р. (2012) Психическое здоровье глухих. Ланцет 379 (9820): 1037–1044

    PubMed Google ученый

  • 134.

    Хиндли П. (1997) Психиатрические аспекты нарушений слуха.J Child Psychol Psychiatry 38: 101–117

    CAS PubMed Google ученый

  • Теория разума и глухие дети

    Теория разума связана со способностью человека понимать точки зрения других, осознавать, что они могут отличаться от собственных точек зрения, и со способностью использовать эти знания для навигации в социальных ситуациях. Доктор Хелен Чилтон исследует теорию разума и то, как его развитие может отличаться у детей с постоянной потерей слуха.

    Фон

    Некоторые проблемы, с которыми сталкиваются дети с постоянной потерей слуха в детском возрасте, не обязательно вызваны самой потерей слуха, а являются побочным продуктом, который можно предотвратить. Одна из этих проблем заключается в способности понимать точки зрения других.

    Как жители социального мира, мы используем наши социальные познавательные способности, чтобы понимать, как другие люди думают и чувствуют, и формулировать соответствующие реакции.Мы часто делаем это без осознанного рассмотрения, а иногда и в ситуациях, когда другие охраняют свои истинные мысли или чувства. Этот тип взгляда на перспективу известен как теория разума (ToM).

    Исследование

    Early ToM проводилось с детьми с расстройством аутистического спектра, и результаты показали, что им было сложно отделить то, что они знали, от мыслей других [1]. Эта ранняя работа основывалась на использовании задания на «ложное убеждение», которое обычно могли выполнять дети в возрасте от четырех до шести лет.Задача ложного убеждения заключалась в том, чтобы понять, может ли ребенок отделить то, что он знает, от того, что знает другой человек. В литературе появлялись различные варианты этой задачи, как правило, с использованием кукол / марионеток и скрытых предметов.

    ToM и глухота

    В 1990-х годах в исследованиях начали рассматривать способность глухих детей выполнять задания, основанные на ложных убеждениях [2]. Некоторые из результатов ранней работы по изучению ложных убеждений показали: (а) что вероятность задержки существует среди глухих детей слышащих родителей, которые использовали устную речь, и (б) менее очевидная задержка в начальных навыках ToM у глухих детей глухих родителей, которые были носителями языка жестов.Более поздние исследования показали, что кохлеарная имплантация поддерживает способность глухих детей выполнять задания, основанные на ложных убеждениях, в соответствии с временными рамками, соответствующими их возрасту.

    Рис. 1. Краткое изложение траектории развития, адаптированное с разрешения Westby & Robinson [3].
    Возраст 4-5 лет — Навыки первого порядка:
    • Выполнить ложные задания
    • Приписывать мысли (когнитивные) и чувства (аффективные) другим
    • Понимать не только то, что видят люди, но и то, как им это кажется
    • Поймите, что мы знаем информацию, потому что мы ее видели или слышали
    • Поймите, что убеждения побуждают людей действовать определенным образом
    • Поймите, что мысли / эмоции вызваны тем, что люди думают, даже если это противоречит реальности
    • Может описывать ситуации, когда они счастливы, грустны, злы, напуганы, удивлены
    Возраст 6-8 лет — Навыки второго порядка:
    • Думая о том, что думает или чувствует один человек, о том, что думает или чувствует другой (e.грамм. А знает, что Б чувствует …)
    • Поймите, что у человека может быть сначала одна мысль / эмоция, а затем вторая мысль / эмоция относительно той же ситуации
    • Может описывать ситуации, в которых могут проявляться такие эмоции, как ревность, гордость, стыд, вина
    Возраст 8+ лет — Навыки высшего порядка
    • Множественные вложения, например «Она думает, что ее мать знает, что ее брат надеется, что его девушка захочет получить подарок»
    • Понимание лжи, сарказма, образного языка, идиом
    • Поймите, что люди используют стратегии, чтобы скрыть обман и обнаружить обман
    • Поймите, что можно одновременно испытывать эмоции противоположных типов

    Понимание характера развития ToM

    Начиная с ранних работ по ложным убеждениям, в некоторой литературе стремились описать развивающуюся природу навыков.Траектория развития, показанная на Рисунке 1 [3], описывает рудиментарную задачу ложного убеждения как навык первого порядка и продвигается вперед, чтобы описать развитые в развитии навыки второго и более высокого порядка. Недавние исследования показали, что даже если задания, основанные на ложных убеждениях, пройдены, продвинутые навыки все еще могут быть уязвимы для глухих детей и молодых людей [4].

    Поддержка глухих детей в формировании навыков управления знаниями

    Слушать в шумной обстановке глухим детям сложно, и они реже слышат.Следовательно, в этой области развития меньше случайных возможностей обучения. Тем, кто окружает ребенка, возможно, потребуется открыто и сознательно предоставить «окно в сознание». Родители глухих детей, которые включают термины психического состояния (например, знают, хотят, верят, осознают) в обсуждениях со своими детьми, имеют все возможности для ускорения развития ToM [5]. Однако проблема для окружающих ребенка — это склонность к более упрощенным сообщениям, лишенным таких абстрактных терминов.

    Эти упрощенные сообщения могут быть легко поняты, но могут не поддерживать развивающуюся разработку ToM. Поощряя родителей подвергать глухих детей воздействию таких терминов с раннего возраста, необходимо постоянно носить усилители и использовать технологии, которые помогают преодолевать проблемы шума и расстояния (например, радиоаппаратуры) в доме.

    Новое исследование ToM из ManCAD

    Недавнее исследование Манчестерского университета [6] демонстрирует возможности изучения тем ToM, читая художественную литературу с глухими детьми.Литература, которая способствует пониманию различных мыслей и чувств персонажей, предоставляет множество возможностей для обсуждения аспектов ToM от возникающих идей первого порядка до сложных характеристик высшего порядка [7].


    Рисунок 2. ToM в написании проекта [8]. На рисунке изображен отрывок из письменного рассказа о доязыковом глухом ребенке в возрасте 11 лет (тяжелая двусторонняя сенсоневральная потеря слуха). Ребенок демонстрирует навыки ToM как второго, так и более высокого порядка в своем письменном образце.

    Точно так же началось дальнейшее исследование того, как глухие дети демонстрируют навыки ToM в своих письменных текстах [8]. Это первое исследование такого рода, поскольку оно устанавливает связь между ToM и детским письмом. В документе дается четкая теоретическая основа, объясняющая необходимость письменной формы ToM для аудитории. Извлечение данных из исследования показывает письменное повествование глухого ребенка с доказательствами понимания ToM второго и более высокого порядка (см. Рисунок 2).Знание траектории развития ToM [3] позволяет учителям в этом отношении искать доказательства в повседневной деятельности, выполняемой детьми.

    Основная идея заключается в том, что родители и те, кто работает с глухими детьми, должны понимать критическое влияние навыков ToM на повседневную жизнь. Глухие дети сталкиваются с проблемами в их способностях ToM не в результате их глухоты, а фактически в результате потенциально ограничивающей среды, в которой они могут жить и учиться.Наличие соответствующих возрасту навыков помогает защитить глухих детей и поддерживает их способности устанавливать эффективные социальные связи с другими людьми.

    Список литературы

    1. Барон-Коэн С., Лесли А.М., Фрит У. Есть ли у аутичного ребенка теория разума? Cognition 1985; 21 : 37-46.
    2. Петерсон CC, Сигал М. Глухота, разговор и теория разума. J Child Psychol Psychiatry 1995; 26 : 459‑74.
    3.Вестби К., Робинсон Л. Перспектива развития для продвижения теории разума. Темы по языковым расстройствам 2014; 34 (4) : 362-82.
    4. O’Reilly K, Peterson CC. Сарказм Веллмана и продвинутая теория понимания разума у ​​детей и взрослых с доязычной глухотой. Dev Psychol 2014; 50 (7) : 1862.
    5. Мёллер М.П., ​​Шик Б.С. Отношения между материнским вкладом и пониманием теории разума у ​​глухих детей. Child Dev 2006; 77 : 751-66.
    6. Чилтон Х., Бизли С. Чтение мыслей или только рассказ? Делиться художественной литературой для развития навыков общения с глухими детьми. Коммуникативные расстройства Ежеквартально 2018; 39 (4) : 466-76.
    7. Чилтон Х. Уловки, ложь и ошибки: определение концепций теории разума в сборниках рассказов с глухими детьми. Deafness and Education International 2017; 19 (2) : 75-8.
    8. Чилтон Х., Майер К., Маккракен В. Доказательства теории разума в письмах глухих детей. J Deaf Stud Deaf Educ 2019; 24 (1) : 32-40.


    Резюме
    • ToM поддерживает наше взаимодействие с другими людьми и помогает снизить уязвимость (позволяя нам обнаруживать мотивы других и намерения обманывать).
    • Понимание траектории развития ToM помогает практикующим и родителям поддерживать появление более продвинутых навыков.
    • Очень важно обеспечить глухим детям доступ к языку, который способствует их пониманию мыслей и чувств других людей.Это может быть поддержано ранним и постоянным использованием усиления и использованием радиотехнических средств в домашних условиях.

    Заявление о конкурирующих интересах: Не заявлено.

    Раннее когнитивное развитие у детей с нарушением слуха по JSTOR

    Abstract

    В настоящем исследовании изучалось сенсомоторное развитие 16 глухих детей в возрасте от 23 до 38 месяцев с использованием Шкалы психологического развития младенцев (IPDS).Также были собраны данные об уровне стимуляции окружающей среды в доме подопытных, которые коррелировали с результатами в IPDS. Подопытных сравнивали с контрольными субъектами, сопоставимыми по возрасту и полу с помощью IPDS, и с нормативными данными по измерению домашней стимуляции. Результаты показали, что у маленьких детей с нарушением слуха в период сенсомоторного развития наблюдается нормальный прогресс, за исключением имитации вокала. Кроме того, оценки экспериментальных субъектов по критерию домашней стимуляции предполагают, что они подвергаются повышенным уровням стимуляции окружающей среды.Наконец, существовала значительная корреляция между определенными подшкалами измерения домашней стимуляции и ранним когнитивным развитием.

    Информация о журнале

    The American Annals of the Deaf — профессиональный журнал, посвященный качеству образования и сопутствующим услугам для глухих или слабослышащих детей и взрослых. Впервые опубликованный в 1847 году, Annals является старейшим и наиболее читаемым англоязычным журналом, посвященным глухоте и образованию глухих.Annals является официальным органом Совета американских инструкторов для глухих (CAID) и Конференции администраторов учебных заведений школ и программ для глухих (CEASD) и управляется Объединенным административным комитетом Annals, состоящим из членов. исполкомов обеих этих организаций.

    Информация для издателя

    Gallaudet University Press — жизненно важный, самодостаточный член образовательного и научного сообщества Gallaudet.Миссия прессы — распространять знания о глухих и слабослышащих людях, их языках, их сообществах, их истории и их образовании через печатные и электронные СМИ.

    Влияние общения, образования и аудиологических характеристик

    Аннотация

    Цель

    Достаточная самооценка чрезвычайно важна для психосоциального функционирования. Предполагается, что дети с нарушением слуха (HI) имеют более низкий уровень самооценки, потому что, среди прочего, они часто испытывают более низкие языковые и коммуникативные навыки.Таким образом, целью данного исследования было сравнить самооценку детей с высоким интеллектом в различных сферах с самооценкой детей с нормальным слухом (NH) и изучить влияние общения, типа обучения и аудиологических характеристик.

    Методы

    Это большое (N = 252) ретроспективное многоцентровое исследование состояло из двух групп, сопоставимых по возрасту и полу: 123 ребенка с HI и 129 детей из контрольной группы NH (средний возраст = 11,8 лет). Самостоятельные отчеты использовались для измерения самооценки в четырех областях: воспринимаемое социальное принятие сверстниками, воспринимаемое внимание родителей, воспринимаемый внешний вид и глобальная самооценка.

    Результаты

    У

    детей с HI уровень самоуважения по отношению к сверстникам и родителям был ниже, чем у детей контрольной группы NH. В частности, дети с высоким уровнем интеллекта, которые посещали специальное обучение для глухих, подвергались риску даже после корректировки их языкового развития и интеллекта. Тем не менее, уровни глобальной самооценки и самоуважения, связанные с внешностью у детей с высоким интеллектом, были равны уровням контрольной группы NH. Кроме того, более молодой возраст имплантации и более длительная продолжительность использования кохлеарных имплантатов (КИ) были связаны с более высоким уровнем самооценки.

    Заключение

    HI дети имеют более низкий уровень самооценки в социальной сфере. Тем не менее, из-за неоднородности популяции HI существует высокая изменчивость уровней самооценки.

    Обсуждение

    Клиницисты должны всегда помнить о факторах риска и защитных факторах, связанных с самооценкой, чтобы помочь отдельным пациентам полностью раскрыть свой потенциал.

    Образец цитирования: Theunissen SCPM, Rieffe C., Netten AP, Briaire JJ, Soede W., Kouwenberg M, et al.(2014) Самоуважение у детей с нарушением слуха: влияние общения, образования и аудиологических характеристик. PLoS ONE 9 (4): e94521. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0094521

    Редактор: Бретт Томбс, Университет Макгилла, Канада

    Поступила: 8 мая 2013 г .; Одобрена: 17 марта 2014 г .; Опубликован: 10 апреля 2014 г.

    Авторские права: © 2014 Theunissen et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Финансирование: Это исследование было поддержано Программой стимулирования инновационных исследований (грант VIDI) Нидерландской организации научных исследований (NWO), №. 452-07-004 Каролин Рифф. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Самоуважение относится к общей оценке или оценке себя, включая чувство собственного достоинства [1].Помимо самооценки, самооценка также указывает на то, как человек себя ценит. Это базовое понимание себя влияет на множество аспектов нашей жизни, таких как наша дружба, наши успехи и наша академическая карьера. Более того, люди с более высоким уровнем самооценки лучше справляются со стрессовыми жизненными событиями [1], тогда как более низкий уровень самооценки связан с большим одиночеством, неприятием сверстников, агрессией, правонарушением и психопатологией [2] — [ 6]. Следовательно, крайне важно иметь достаточный уровень самооценки.

    Можно было бы предположить, что люди с нарушениями слуха (HI) сталкиваются с большими трудностями в отношении своей самооценки, потому что они часто сталкиваются с множеством проблем, таких как задержки речи и языка, проблемы с общением и меньший доступ или отсутствие доступа к миру, где преобладает звук [7 ]. Эти проблемы могут потенциально нанести вред уровню самооценки детей с высоким уровнем интеллекта, приводя, например, к менее стабильным дружеским отношениям и усилению издевательств [8]. Хорошо развитые языковые и коммуникативные навыки связаны с более высоким уровнем самооценки [9].В настоящее время глухие дети, которые не могут получить или получить минимальную пользу от обычных слуховых аппаратов, получают кохлеарные имплантаты (КИ), которые значительно меняют и часто улучшают результаты для них в вышеупомянутых областях [10], [11]. Недавно было обнаружено, что у получателей CI уровень самооценки такой же, как у детей NH [12], [13], что подчеркивает важность адекватного языкового развития для самооценки.

    Исследования, в которых изучались уровни самооценки в более разнородной группе детей с HI, показали противоречивые результаты.По сравнению со сверстниками с нормальным слухом (NH), некоторые исследователи сообщили о более низкой самооценке у детей с легкой или глубокой потерей слуха [14] — [16], в то время как другие продемонстрировали, что уровни самооценки были аналогичны уровням их коллег из NH [14] — [16]. 12], [13], [17] — [19]. В литературе не было достигнуто единого мнения о влиянии типа образования на самооценку детей с высоким интеллектом: некоторые исследователи показали более высокую самооценку у детей с высоким уровнем образования, посещающих обычное образование, чем у детей, посещающих специальное образование, тогда как другие не обнаружили разницы [19 ] — [21].Возможно, дети с высоким уровнем интеллекта по-разному оценивают свои способности в разных школьных контекстах. В то время как HI-дети, посещающие специальные школы, оценивают себя в совместимой группе сверстников, HI-дети в обычных условиях будут сравнивать себя со своими слышащими сверстниками. [21]. И наоборот, можно также утверждать, что дети с высоким уровнем интеллекта, посещающие обычные школы, на самом деле чувствуют более высокую самооценку, потому что они могут соответствовать уровню слышащих сверстников, что можно рассматривать как большое достижение.

    Самоуважение часто концептуализируется как многомерное, состоящее из нескольких конкретных областей, связанных с различными аспектами жизни (например,грамм. воспринимаемое внимание родителей, социальное принятие сверстниками и внешний вид), а также более общий взгляд на себя, часто называемый «глобальной самооценкой» [3], [22]. Уровни самооценки могут значительно различаться в этих различных областях, особенно в подростковом возрасте, поскольку это переходная фаза, отмеченная важными эмоциональными и поведенческими изменениями [3], [23]. Родители становятся менее влиятельными, а суждения близких друзей и одноклассников становятся все более важными [24]. Также повышается внимание и восприятие своего внешнего вида.Ребенок может быть подвержен риску низкой самооценки в одной конкретной области, но не в другой [21]. Хотя постулируется, что вмешательства, направленные на повышение самооценки, напрямую не улучшают результаты, осознание этих различий может поддержать человека, осуществляющего уход, при оказании помощи или консультировании ребенка [2].

    Помимо противоречивых результатов прошлых исследований относительно различий в уровнях глобальной самооценки у детей с HI и NH, существует мало данных о более конкретных областях самооценки у детей с HI по сравнению с детьми с NH.Лишь в нескольких исследованиях сообщалось о конкретных областях самооценки у детей с HI по сравнению с контрольной группой NH. Они обнаружили, что у детей с высоким интеллектом было больше трудностей в отношении принятия сверстниками и семейных отношений, хотя они были одинаково уверены в своей внешности [15], [19], [25]. Насколько нам известно, на сегодняшний день не проводилось никаких других исследований, в которых изучались бы и сравнивались эти конкретные области у детей как с HI, так и с NH.

    Таким образом, нашей целью здесь было не только исследовать уровень глобальной самооценки у большой и разнообразной выборки детей и подростков с HI и NH, но также изучить три более конкретных области самооценки: воспринимаемое социальное принятие сверстниками. , воспринимаемое внимание родителей и воспринимаемый внешний вид.Во-вторых, мы хотели изучить, влияет ли языковое развитие и коммуникативные навыки, тип образования и аудиологические характеристики на уровень самооценки. Основываясь на (большей части) существующей литературы, мы ожидали, что адекватные коммуникативные навыки приведут к более высокой самооценке [9], [12], [13] и что дети, посещающие специальное образование, будут иметь более низкую самооценку, чем дети в обычное образование [19] — [21]. Что касается аудиологических факторов, недавних исследований, на которых можно было бы основывать наши прогнозы, не было.Поэтому мы провели несколько исследовательских анализов, чтобы увидеть, существуют ли отношения между этими факторами и различными областями самооценки.

    Материалы и методы

    Участники

    Всего в исследовании приняли участие 252 ребенка (средний возраст = 11,8 лет, SD, = 1,7), из которых 123 были детьми с HI и 129 детей из контрольной группы. У всех детей невербальный IQ составлял не менее 80 баллов, и у них не было других известных проблем с обучением. Дети не включались в исследование, если у них наблюдались сопутствующие заболевания, такие как нарушение зрения или расстройства аутистического спектра.Дети с HI включались в исследование, если у них была потеря не менее 40 децибел в лучшем ухе, что было обнаружено до языка (<3 лет) или перилингвально (3–5 лет). В таблице 1 показаны характеристики всех включенных детей. В частности, для реципиентов КИ средний возраст имплантации составлял 3,8 года ( SD = 2,7; диапазон = 0,9–10,8 года). Средняя продолжительность использования КИ составила 8,3 года ( SD = 2,6; диапазон 0,8–13,0 лет). Большинство пользователей КИ ( n = 40; 76%) имели один КИ, а 13 (24%) детям были имплантированы двусторонние имплантаты.

    Процедура

    Контрольные группы NH были набраны из начальных и средних общеобразовательных школ по всей Нидерландам, чтобы охватить географически и социально-экономически разнообразную выборку. Чтобы собрать выборку, которая представляла полный спектр детей с высоким уровнем интеллекта, мы набрали из 14 (как начальных, так и средних) общеобразовательных школ и специальных школ для HI (школ, которые поддерживают развитие слуховых и устных навыков, с использованием знаков или без них). , 2 больницы, 5 центров речи и слуха или школ-интернатов, а также через информационные бюллетени в Нидерландах и голландскоязычной части Бельгии.

    Анкета заполнялась на портативном компьютере. На экране один за другим появлялись вопросы. Инструкции для всех тестов были предоставлены в предпочтительном для ребенка способе общения, чтобы ребенок все понял. Дети HI могли выбирать между двумя версиями анкеты: первая версия, состоящая исключительно из письменных элементов, и вторая версия, в которой каждый элемент был представлен в письменном тексте и на языке жестов одновременно с помощью видеоклипа в правом верхнем углу. угол экрана.Перевод с разговорного языка на язык жестов был выполнен квалифицированным переводчиком, и обратный перевод всех подписанных элементов показал хорошее совпадение с оригиналами.

    Родителям или опекунам было предложено заполнить анкету для оценки демографических переменных, таких как чистый доход и уровень образования. В группе HI несколько аудиологических переменных были получены из медицинских и аудиологических записей ребенка после получения информированного согласия. SES рассчитывалась как среднее образование родителей, работа и чистый доход.К сожалению, из соображений конфиденциальности почти половина родителей не ответили на вопрос о чистом доходе, поэтому они не были приняты во внимание.

    Заявление об этике и положение о конфиденциальности

    Одобрение на исследование было получено Комитетом по медицинской этике Медицинского центра Лейденского университета под номером P10.137 и проведено в соответствии со стандартами, установленными Хельсинкской декларацией. Все родители или опекуны дали письменное согласие на участие своего ребенка перед сбором данных.Помимо родителей и опекунов, все дети в возрасте от 12 лет также давали письменное согласие. Перед началом оценки всех детей заверили, что их ответы будут обрабатываться анонимно.

    Опросник самооценки

    Для оценки самооценки использовалась шкала самооценки Детской уверенности и принятия [26], [27], которая ранее использовалась только у детей из NH. Шкала показала сильную конвергентную валидность с CBSK, которая является хорошо зарекомендовавшей себя голландской версией шкалы самооценки Хартера ( Профиль самовосприятия детей [28], [29]).Шкала Хартера использовалась, потому что мы хотели обратиться к различным конкретным областям самооценки вместо более общей глобальной самооценки, измеряемой шкалой самооценки Розенберга [30]. Вопросы анкеты были сформулированы группой детских психологов с учетом ключевых аспектов самооценки. Предложения были сформулированы короткими и простыми, поэтому дети с высоким уровнем интеллекта с проблемами понимания речи могли понять эти вопросы и связно на них ответить. Причина выбора самоотчетов вместо отчетов родителей или учителей заключается в том, что самоотчеты дают наиболее точные баллы при измерении самооценки [31], [32].

    Анкета представляет три соответствующие предметные категории и одну общую категорию, на которую можно ответить по 3-балльной шкале Лайкерта:

    1. Область воспринимаемое социальное принятие сверстниками Домен («сверстники», 5 пунктов) исследует восприятие ребенком того, насколько хорошо он или она принимается сверстниками или чувствует себя популярным (пример: «Дети просят поиграть со мной» ).
    2. Домен воспринимаемого родительского внимания («родители», 7 пунктов) оценивает степень самооценки, в которой родители или опекуны заинтересованы и поддерживают мысли и потребности ребенка («Мои отец или мать довольны мной» ).
    3. Воспринимаемая физическая внешность Область («внешность», 5 пунктов) отражает представление ребенка о том, насколько он хорош или привлекателен («Другие дети думают, что моя внешность хороша»).
    4. Глобальная самооценка («глобальная», 5 пунктов) измеряет восприятие ребенком общих утверждений о себе («Я доволен собой»). Эти пять пунктов касаются вопросов, сопоставимых с теми, которые используются в шкале самооценки Розенберга [30].

    Детей попросили оценить предметы по 3-балльной шкале Лайкерта (1 = неверно , 2 = иногда верно , 3 = часто верно ).Внутренняя согласованность была хорошей как для группы HI, так и для группы NH (таблица 2).

    Развитие речи и коммуникативные навыки

    Языковое развитие и коммуникативные навыки были измерены из-за их известного положительного влияния на самооценку [9]. Оценивались два типа языкового развития: понимание предложений и понимание речи . Дети с HI, использующие разговорный язык, и дети из контрольной группы NH прошли два соответствующих субтеста голландской версии Clinical Evaluation of Language Fundamentals — Fourth Edition (CELF) [33], [34].Дети с высоким интеллектом, которые используют жесты или язык жестов, прошли специальные субтесты из Инструмента оценки жестового языка Нидерландов [35]. Все баллы по языку оригинала были преобразованы в баллы нормы, и они были скорректированы с учетом хронологического возраста. Задание на понимание предложения не выполнялось для 10 контрольных групп HI и 16 контрольных групп, а задание на понимание рассказа не выполнялось для контрольных групп 5 HI и 16 NH.

    Контрольный список для общения детей версия 2 использовался для оценки коммуникативных навыков, указанных родителями или опекунами [36].Этот вопросник, состоящий из 70 пунктов, был преимущественно разработан для оценки социальной и прагматической речи детей в возрасте от 4 до 16 лет, хотя он также оценивает другие качественные аспекты языка. Контрольный список содержит восемь шкал: производство речи, синтаксис, семантика, связность, несоответствующее начало, стереотипный разговор, использование контекста и невербальное общение. По этим шкалам обычно получают две сводные оценки: общую коммуникативную совокупность (GCC) и прагматическую совокупность (PC).Каждый элемент может быть оценен от 0 ( никогда или менее одного раза в неделю, ) до 3 ( несколько раз в день или всегда ). Более высокие баллы указывают на большее количество (социальных) языковых проблем. Родителям детей с высоким интеллектом, использующим жестовый или жестовый язык, шкалы речевого образования и синтаксиса не вводились.

    Разведка

    Индекс невербального интеллекта был получен с помощью двух тестов из Шкалы интеллекта Векслера для детей — третье издание : дизайн блока путем копирования геометрических рисунков с кубиками и расположение изображений путем упорядочивания изображений для создания логических историй [37], [38] ].Все исходные баллы были преобразованы в баллы нормы, эквивалентные возрасту, на основе голландских стандартов (10 = средний балл). Случайная выборка ( n = 23) среди детей с HI, которые ранее были оценены с помощью полного теста интеллекта (либо тест невербального интеллекта Snijders-Oomen [39], либо WISC), показала высокую корреляцию между оценками наших тестов и Оценка IQ, r = 0,79, p <0,001. Из-за нехватки времени задания не были назначены 8 детям с высоким уровнем интеллекта и 17 детям из семейного возраста.

    Статистический анализ

    Во-первых, для того, чтобы сравнить уровни конкретных областей самооценки у детей с HI и NH, использовались многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) и многомерный анализ ковариации (MANCOVA). В MANCOVA последовательно были включены несколько ковариат, включая интеллект, социально-экономический статус (SES), а также языковые и коммуникативные навыки. Для второго и третьего вопросов исследования (то есть, влияние коммуникативных навыков и типа образования на различные области самооценки, соответственно) были выполнены MANCOVA, и смешанные переменные были включены по одной в случае групповых различий.Несколько постоянных аудиологических факторов (например, продолжительность использования КИ, возраст на момент имплантации) и их связь с различными областями самооценки были рассмотрены с помощью корреляций Пирсона. Номинальные переменные (одно- или двусторонний ДИ, начало ГИ до или на одном языке) сравнивали с помощью MANOVA. Когда оценка или переменная не были доступны, участник исключали из соответствующего анализа. Было проверено, существуют ли групповые различия по возрасту, полу, SES и типу слухового аппарата между теми, кто заполнил, и теми, кто не заполнил все анкеты, но этого не произошло.Использовалась программа Статистические пакеты для социальных наук (версия 20.0).

    Результаты

    Самоуважение в HI по сравнению с детьми NH

    Что касается общей самооценки, то оценки детей NH и HI существенно не различались (Δ = -,007, p = 0,881). Чтобы сравнить группы в отношении их конкретных областей самооценки, был проведен MANOVA с группой (NH или HI) в качестве переменной между субъектами и уровнями самооценки в каждой из конкретных областей в качестве внутренней субъекты переменные.Этот анализ выявил основной эффект для самооценки F HF (1,62, 403,73) = 56,78, p <0,001 η p 2 = 0,19, а для группы F ( 1, 250) = 11,77, p = 0,001 η p 2 = 0,05, что было квалифицировано с помощью эффекта взаимодействия группы x самооценки F HF (1,62, 403,73) = 6,16 , p <0,01 η p 2 = 0,02.Апостериорные t-тесты показали, что дети с высоким уровнем интеллекта имели более низкую самооценку, чем дети из контрольной группы NH, по двум доменам: домену сверстников (Δ = 0,20, p <0,002) и домену родителей (Δ = 0,20, p <0,001) (Рисунок 1). Для области внешнего вида не было обнаружено значительных групповых различий. Был проведен MANCOVA, в котором мы контролировали несколько важных переменных (возраст, пол, интеллект и SES). Вышеописанные эффекты сохранили свое значение, поэтому эти результаты не были включены в результаты, представленные здесь.

    При сравнении детей, носящих HA, с детьми, использующими CI, группы существенно не различались по уровню общей самооценки (Δ = 0,086, p = 0,18). A 2 (HA или CI) x 3 (области самооценки) MANOVA также не выявил значимых различий между группами в различных областях самооценки F (1, 121) = 0,014, p =. 91 η p 2 <0,001.

    Развитие речи, коммуникативные навыки и самооценка

    Как и ожидалось на основе прошлых исследований, t -тестов показали, что дети с высоким уровнем интеллекта обладали более низкими языковыми и коммуникативными навыками, чем дети из семей NH (понимание рассказов, Δ =.8, p <.038, общая коммуникационная совокупность, Δ = 17,4, p <.001 и прагматическая совокупность, Δ = 10,4, p <.001, соответственно). Таким образом, была проведена оценка 2 (группа: HI или NH) x 3 (области самооценки) MANCOVA с поправкой на языковое развитие и коммуникативные навыки. Снова был обнаружен основной эффект для группы, который был квалифицирован как эффект взаимодействия группы x самооценки: Λ Уилкса = 0,96 F (2, 165) = 3,80 p =.024 η p 2 = 0,044. Результаты апостериорного анализа MANCOVA несколько отличаются от результатов MANOVA: дети с высоким интеллектом все еще сообщают о более низкой самооценке по отношению к родительской области F (1, 216) = 4,89 p = 0,028, тогда как различия между сверстниками домена больше не были статистически значимыми F (1, 216) = 0,03 p = 0,86.

    Тип образования и самооценка

    Чтобы должным образом изучить уровни самооценки между детьми с высоким уровнем интеллекта в специальном образовании (для глухих или глухих) и в обычном образовании, эти две группы сравнивались по нескольким факторам: возраст, пол, интеллект, SES, а также язык и общение. навыки.Дети с высоким уровнем интеллекта, посещающие общеобразовательную школу, обладали значительно лучшими языковыми навыками (Δ = 3,17, p <0,001), более высокими показателями интеллекта (Δ = 2,22, p <0,001) и более высокими коммуникативными навыками (Δ = −22,69, ). p <.001), чем дети, получающие специальное образование.

    Что касается общей самооценки, то оценки детей с высоким уровнем интеллекта, посещающих основное образование, существенно не отличались от показателей детей, посещающих специальное образование (Δ = 0,10, p = 0,14).A 2 (тип школы: специальная или основная) x 3 (области самооценки) MANCOVA с поправкой на языковое развитие, коммуникативные навыки и интеллект выявил значительную разницу только в области родителей, при этом дети в основном образовании получили более высокие оценки, чем дети, получающие специальное образование: Λ Уилкса = 0,82 F (3, 67) = 4,87 p = 0,004 η p 2 = 0,18.

    Аудиологические факторы

    Наконец, была проведена серия корреляций Пирсона, чтобы увидеть, какие постоянные аудиологические факторы были связаны с конкретными областями самооценки (таблица 3).По внешнему виду сверстников и по внешнему виду, а также по глобальной самооценке не было обнаружено значимых ассоциаций. Однако для родительской области более молодой возраст имплантации и, как следствие, более длительная продолжительность наличия КИ были связаны с более высокой самооценкой: r (47) = -359 p = 0,006 и r ( 47) = 0,376 p = 0,004 соответственно. Эти корреляции оставались значимыми, когда была проведена поправка на возраст и языковое развитие с использованием частичного корреляционного анализа: r (41) = -.28 p = 0,035 и r (41) = 0,28 p = 0,034 соответственно. Чтобы проанализировать различия в группе CI между двумя номинальными переменными (например, одно- или двусторонней имплантацией, а также пре- или перилингвальным обнаружением потери слуха), для каждой переменной был проведен MANOVA. Независимыми переменными были одно- или двусторонняя имплантация и пре- или перилингвальное начало потери слуха, а зависимыми переменными были 3 специфических области самооценки. Различий между группами не обнаружено: Λ Уилкса = 1.0 F (3, 49) = 0,06 p = 0,98 η p 2 = 0,004 и Λ Уилкса = 0,94 F (3, 112) = 2,37 p = 0,075 η p 2 = 0,06 соответственно.

    Обсуждение

    Самоуважение — основная предпосылка здорового психосоциального развития и позволяет детям приспосабливаться к стрессу или нагрузкам [40]. Дети HI часто сталкиваются с трудными ситуациями, поэтому для них может быть еще важнее иметь достаточный уровень самооценки.Используя самооценку во многих областях, была получена дифференцированная картина самооценки. Во-первых, мы обнаружили, что уровни общей самооценки и воспринимаемый внешний вид детей с высоким уровнем интеллекта существенно не отличались от показателей контрольной группы NH, несмотря на то, что первая группа носила внешние устройства усиления, видимые окружающим. Это говорит о том, что дети с высоким интеллектом не чувствуют себя более неуверенно в отношении своей внешности, чем другие подростки в этом возрасте, и это положительный результат.Тем не менее, дети с высоким интеллектом сообщали о более низкой самооценке в области воспринимаемого социального принятия сверстниками и воспринимаемого родительского внимания по сравнению со сверстниками из NH. Адекватное языковое развитие и коммуникативные навыки могут повысить самооценку в сфере сверстников, но не в родительской сфере.

    Тот факт, что дети с высоким уровнем интеллекта сообщили о более низком уровне самооценки, чем дети с нормальным возрастом в социальной сфере, указывает на то, что дети с высоким уровнем интеллекта чувствуют себя менее любимыми и оцененными родителями и сверстниками. Это согласуется с другими исследованиями с участием детей с тяжелым диагнозом [15], [16], [25].Причины низкой самооценки родителей могут быть субъективными или объективными. Дети могут думать, что их родители проводят с ними меньше времени, в то время как на самом деле родители могут проводить с ними столько же времени, что и со своими детьми из NH. Качество контактов, получаемых детьми NH и HI, может отличаться. Родители обычно испытывают больше стресса и беспокойства, воспитывая HI, чем ребенок NH, потому что они должны адаптироваться к новой ситуации, которая требует вложения времени, усилий и ресурсов [41] — [44].Например, ребенку с диагнозом «HI» необходимы частые посещения больниц и участие в программах интенсивной реабилитации. Хронический родительский стресс может негативно повлиять на функционирование и развитие ребенка (например, большее количество поведенческих проблем и нарушение психологического функционирования) [8], [45]. Прежде всего, родители являются образцом для подражания для своих детей. Когда родителям трудно справиться со стрессовыми событиями, дети также учатся и применяют эти реакции. Во-вторых, усиление родительского стресса также приведет к менее позитивной атмосфере в доме, создавая менее оптимальную среду для здорового развития детей.В-третьих, родители могут быть сосредоточены на влиянии потери слуха и медицинском месте этого, не обращая внимания на эмоциональную потребность ребенка в поддержке и руководстве. Возможно, родители изо всех сил стараются поддержать своего ребенка с РЗ, медленно разговаривая, помогая с домашним заданием или объясняя трудные слова [46]. Тем не менее, HI дети могут интерпретировать это дополнительное внимание, как будто они проигрывают или отстают.

    С другой стороны, развитие языка и коммуникативные навыки повлияли на самооценку сверстников.Это означает, что самооценка детей с высоким уровнем интеллекта по отношению к сверстникам сравнима с самооценкой детей из семей NH, когда их язык и коммуникативные навыки хорошо развиты. Тем не менее, дети HI рождаются в мире, где преобладают звуки, где основное внимание уделяется разговорной речи, что приводит к менее удовлетворительному общению. Например, детям с высоким уровнем интеллекта может быть труднее заводить друзей, и они также более игнорируются и менее принимаются сверстниками из NH [16], [47] — [50]. Коммуникационный барьер между детьми с HI и NH может функционировать как препятствие для успешных межличностных отношений и может мешать этим детям в развитии прочных социальных сетей [51], [52].Этот процесс может открыть путь к социальной изоляции и одиночеству с последствиями для самооценки ребенка [53], [54]. Следовательно, улучшая языковое развитие и коммуникативные навыки, ребенок с высоким уровнем интеллекта может лучше контактировать со сверстниками, что, в свою очередь, вероятно, повысит его самооценку в этой области. В этом отношении следует отметить, что языковое развитие и коммуникативные навыки не различались между детьми с слуховыми аппаратами и получателями КИ в нашей выборке. Хотя литература часто показывала, что реципиенты КИ обладают лучшими навыками в этом отношении [10], [55], большая часть литературы сообщает о детях с ранней имплантацией, в то время как наша выборка в основном относится к детям с поздней имплантацией.Поэтому мы думаем, что следующее поколение получателей CI с лучшим языком и общением, в свою очередь, будет иметь более высокую самооценку.

    Более того, это исследование показало, что дети, посещающие специальное образование для слабослышащих или глухие, имеют более низкую самооценку в отношении родителей по сравнению с детьми с высшим образованием, посещающими обычное образование. Хотя мы должны помнить, что детей с высоким уровнем интеллекта с хорошими языковыми навыками и / или более высоким интеллектом легче направить в основное образование [20], [56] — [58], это исследование является первым, показывающим, что даже после поправки Эти переменные показывают, что у детей, получающих специальное образование, все еще более низкий уровень самооценки.Можно предположить, что это происходит по причинам, связанным с дискриминацией или стигмой. Детям HI часто приходится далеко ездить, чтобы посещать специальные курсы, что приводит к разным условиям: у них есть друзья в школе и разные друзья дома. Меньший контакт со сверстниками может препятствовать установлению связи и привязанности, что может привести к снижению самооценки [59]. Однако для воспроизведения этих результатов необходимы лонгитюдные исследования, поскольку перекрестное исследование не позволяет делать выводы о причинно-следственных связях.Кроме того, такие лонгитюдные исследования должны включать более крупные выборки, чтобы изучить влияние статуса слуха родителей и друзей на уровень самооценки.

    Ограничением этого исследования было отсутствие данных, особенно в отношении общения, интеллекта и языкового развития. Возможно, эти недостающие данные возникли не случайно. Например, дети, которые медленно читают, могли не успеть пройти все тесты. Тем не менее, сравнение показало, что группа, для которой отсутствовала информация об этих показателях, не отличалась от группы без пропущенных значений по другим важным переменным, включая возраст, пол, SES и различные области самооценки.Это, кажется, укрепляет основу наших выводов, но для подтверждения этих результатов необходимы дальнейшие исследования.

    В заключение следует отметить, что самооценка детей с высоким уровнем интеллекта отличается от самооценки детей с высоким уровнем жизни только в социальных сферах; уровни воспринимаемой физической внешности и общей самооценки не отличаются от таковых у детей из NH. Улучшение языкового развития и коммуникативных навыков может помочь повысить уровень самооценки по отношению к сверстникам. К сожалению, независимо от языка и коммуникативных навыков, дети с высоким уровнем интеллекта, получающие специальное образование, демонстрируют более низкий уровень самооценки в родительской сфере.Целью этого исследования было повышение осведомленности об этой уязвимой группе детей, что привело к повышенному вниманию и мониторингу со стороны специалистов, чтобы способствовать хорошему психическому здоровью каждого ребенка с ВИЧ.

    Благодарности

    Мы благодарим всех детей и их родителей за участие в этом исследовании.

    Вклад авторов

    Задумал и спроектировал эксперименты: ST, AN, CR, MK, WS, JB, JF. Проведены эксперименты: СТ, МК.Проанализированы данные: СТ, АН, ЧР. Написал статью: ST, AN, CR, MK, WS, JB, JF.

    Ссылки

    1. 1. Розенберг М. (1965) Общество и самооценка подростков. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.
    2. 2. Baumeister RF, Campbell JD, Krueger JI, Vohs KD (2003) Является ли высокая самооценка причиной лучшей производительности, межличностного успеха, счастья или более здорового образа жизни? Психологическая наука 4: 1–44.
    3. 3. Harter S (2006) Самостоятельные процессы и психопатология развития.В: Cicchietti D, Cohen DJ, Психопатология развития. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons. С. 370–418.
    4. 4. Орт У., Робинс Р.В., Робертс Б.В. (2008) Низкая самооценка перспективно предсказывает депрессию в подростковом и юношеском возрасте. Журнал личности и социальной психологии 95: 695–708.
    5. 5. Харпер JF, Маршалл E (1991) Проблемы подростков и их отношение к самооценке. Подростковый возраст 26: 799–807.
    6. 6. Доннеллан МБ, Тшесневски К.Х., Робинс Р.В., Моффитт Т.Э., Каспи А. (2005) Низкая самооценка связана с агрессией, антиобщественным поведением и правонарушением.Психологическая наука 16: 328–335.
    7. 7. Полат Ф (2003) Факторы, влияющие на психосоциальную адаптацию глухих студентов. Журнал глухих исследований и образования глухих 8: 325–339.
    8. 8. Kouwenberg M, Rieffe C, Theunissen SCPM, de Rooij M (2012) Виктимизация сверстников, испытываемая глухими или слабослышащими детьми и подростками. PLoS ONE 7 ..
    9. 9. Hintermair M (2008) Самоуважение и удовлетворение жизнью глухих и слабослышащих людей — ресурсоориентированный подход к работе с идентичностью.Журнал глухих исследований и образования глухих 13: 278–300.
    10. 10. Томблин Дж. Б., Спенсер Л., Флок С., Тайлер Р., Ганц Б. (1999) Сравнение языковых достижений у детей с кохлеарными имплантатами и детей, использующих слуховые аппараты. J Speech Lang Hear Res 42: 497–509.
    11. 11. Theunissen SC, Rieffe C, Kouwenberg M, De Raeve LJ, Soede W. и др .. (2013) Поведенческие проблемы у детей с нарушениями слуха школьного возраста: влияние социально-демографических, лингвистических и медицинских факторов.Eur Детская подростковая психиатрия.
    12. 12. Перси-Смит Л., Кей-Томасен П., Гудман М., Дженсен Дж, Томсен Дж. (2008) Самоуважение и социальное благополучие детей с кохлеарным имплантатом по сравнению с детьми с нормальным слухом. Международный журнал детской оториноларингологии 72: 1113–1120.
    13. 13. Сахли С., Белгин Э. (2006) Сравнение уровня самооценки подростков с кохлеарным имплантатом и нормальным слухом. Международный журнал детской оториноларингологии 70: 1601–1608.
    14. 14. Бесс Ф.Х., Додд-Мерфи Дж., Паркер Р.А. (1998) Дети с минимальной нейросенсорной тугоухостью: распространенность, успеваемость и функциональный статус. Ухо и слух 19: 339–354.
    15. 15. Ван Гент Т., Гёдхарт А.В., Нурс Х.Э., Вестенберг П.М., Treffers PDA (2012) Самооценка и развитие эго у глухих подростков: сравнительное исследование. Журнал глухих исследований и образования глухих 17: 333–351.
    16. 16. Cappelli M, Daniels T, DurieuxSmith A, McGrath PJ, Neuss D (1995) Социальное развитие детей с нарушениями слуха, которые интегрированы в общеобразовательные классы.Volta Review 97: 197–208.
    17. 17. Кейтс Дж. А. (1991) Самооценка слышащих и предъязычных, глубоко глухих учеников — сравнение восприятий учителей. Американские Анналы глухих 136: 354–359.
    18. 18. Эрикс-Брофи А., Дюрье-Смит А., Олдс Дж., Фицпатрик Э.М., Дюкетт С. и др. (2012) Коммуникационные, академические и социальные навыки молодых людей с потерей слуха. Volta Review 112: 5–35.
    19. 19. Ли И. В., Максвелл-Маккоу Д., Бат-Хава Ю., Кристиансен Дж. Б. (2009) Корреляты психосоциальной адаптации глухих подростков с кохлеарными имплантатами и без них: предварительное исследование.Журнал глухих исследований и образования глухих 14: 244–259.
    20. 20. Кейлманн А., Лимбергер А., Манн В. (2007) Психологическое и физическое благополучие детей с нарушениями слуха. Международный журнал детской оториноларингологии 71: 1747–1752.
    21. 21. Ван Гурп С. (2001) Самооценка глухих учащихся средней школы в различных образовательных учреждениях. Журнал глухих исследований и образования глухих 6: 54–69.
    22. 22. Бласкович Дж, Томака Дж (1991) Меры самооценки.В: Робинсон Дж. П., Шейвер П. Р., Райтсман Л. С., Меры личности и социально-психологические атрибуты. Сан-Диего, SA: Academic Press.
    23. 23. Коул Д.А., Максвелл С.Е., Мартин Дж. М., Пик Л.Г., Серочинский А.Д. и др. (2001) Развитие нескольких сфер самооценки ребенка и подростка: когортный последовательный продольный дизайн. Развитие ребенка 72: 1723–1746.
    24. 24. Коулман Дж. С. (1981) Подростковое общество; Джонстон JWC, редактор: Greenwood Press.
    25. 25.Loeb RC, Sarigiani P (1986) Влияние нарушения слуха на самооценку детей. Volta Review 88: 89–100.
    26. 26. Rieffe C, Meerum Terwogt M, Bosch JD, Kneepkens CMF, Douwes AC и др. (2007) Взаимодействие между эмоциями и соматическими жалобами у детей, которые обращались или не обращались за медицинской помощью. Познание и эмоции 21: 1630–1646.
    27. 27. Ван Дейк П., Риффе С. (1999) Соматические жалобы у детей; исследование влияния страха, чувства собственного достоинства и беспокойства на сообщения о жалобах на физическое состояние.Амстердам: Vrije Universiteit. С. 23.
    28. 28. Veerman JW, Straathof MAE, Treffers DA, Van den Bergh BRH, Brink LT (1997) Competentiebelevingsschaal voor Kinderen: Handleiding [Шкала воспринимаемой компетентности для детей: руководство]. Лиссе, Нидерланды: Swets & Zeitlinger.
    29. 29. Хартер С. (1985) Руководство по профилю самовосприятия для детей. Денвер, Колорадо: Денверский университет.
    30. 30. Розенберг М (1979) Понимание себя: Основные книги.
    31. 31. Робинс Р. У., Хендин Х. М., Тшесневски К. Х. (2001) Измерение глобальной самооценки: построение валидации критерия по отдельности и шкалы самооценки Розенберга. Бюллетень личности и социальной психологии 27: 151–161.
    32. 32. Анмир Л., Ларссон К., Олссон М., Фрейд А. (2012) Сильные стороны и трудности у детей с кохлеарными имплантатами — сравнение самоотчетов с отчетами родителей и учителей. Международный журнал детской оториноларингологии 76: 1107–1112.
    33. 33. Kort W, Schittekatte M, Compaan E (2008) CELF-4-NL: Клиническая оценка основ языка : Pearson Assessment and Information B.V., Амстердам.
    34. 34. Semel E, Wiig EH, Secord WA (1987) CELF: Clinical Evaluation of Language Fundamentals — revised; Corp TP, Сан-Антонио, Техас.
    35. 35. Херманс Д., Нурс Х., Верховен Л. (2010) Оценка развития жестового языка: случай глухих детей в Нидерландах.Журнал глухих исследований и образования глухих 15: 107–119.
    36. 36. Епископ DVM (1998) Разработка контрольного списка для общения детей (CCC): метод оценки качественных аспектов коммуникативных нарушений у детей. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 39: 879–891.
    37. 37. Kort W, Schittekatte M, Compaan EL, Bosmans M, Bleichrodt N и др .. (2002) WISC-III NL. Обработка. Nederlandse Bewerking. Лондон: Психологическая корпорация.
    38. 38. Wechsler D (1991) Шкала интеллекта Векслера для детей — третье издание. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.
    39. 39. Теллеген П., Ларос Дж. (1993) Построение и проверка невербального теста интеллекта: пересмотр тестов Снайдерса-Оомена. Европейский журнал психологической оценки 9: 147–157.
    40. 40. Dumont M, Provost MA (1999) Устойчивость подростков: защитная роль социальной поддержки, стратегии выживания, самооценки и социальной активности при переживании стресса и депрессии.Журнал молодежи и подростков 28: 343–363.
    41. 41. Коэн М.С. (1999) Семьи, справляющиеся с детскими хроническими заболеваниями: обзор исследования. Семьи, системы и здоровье 17: 149–164.
    42. 42. Quittner AL, Glueckauf RL, Jackson DN (1990) Хронический родительский стресс: смягчающие и опосредующие эффекты социальной поддержки. Журнал личности и социальной психологии 59: 1266–1278.
    43. 43. Sach TH, Whynes DK (2005) Детская кохлеарная имплантация: мнения родителей.Международный журнал аудиологии 44: 400–407.
    44. 44. Quittner AL, Barker DH, Cruz I, Snell C, Grimley ME, et al. (2010) Родительский стресс среди родителей глухих и слышащих детей: ассоциации с задержкой речи и проблемами поведения. Воспитание: наука и практика 10: 136–155.
    45. 45. Дротар Д. (1997) Связь функционирования родителей и семьи с психологической адаптацией детей с хроническими заболеваниями: что мы узнали? Что нам нужно знать? Журнал детской психологии 22: 149–165.
    46. 46. Pinquart M (2013) Различаются ли отношения между родителями и детьми и их поведение родителей в семьях, где есть ребенок с хроническим заболеванием и без него? Метаанализ. J Pediatr Psychol 38: 708–721.
    47. 47. Nunes T, Pretzlik U, Olsson J (2001) Социальные отношения глухих детей в обычных школах. Глухота и международное образование 3: 123–136.
    48. 48. Wolters N, Knoors HE, Cillessen AH, Verhoeven L (2011) Прогнозирование принятия и популярности в раннем подростковом возрасте в зависимости от статуса слуха, пола и образовательной среды.Исследования нарушений развития 32: 2553–2565.
    49. 49. Клувин Т.Н., Стинсон М.С., Коларосси Г.М. (2002) Социальные процессы и результаты школьных контактов между глухими и слышащими сверстниками. Журнал глухих исследований и образования глухих 71: 1747–1752.
    50. 50. Дэвис Дж. М., Эльфенбайн Дж., Шум Р., Бентлер Р. А. (1986) Влияние легких и умеренных нарушений слуха на язык, образование и психосоциальное поведение детей. Журнал нарушений речи и слуха 51: 53–62.
    51. 51. Бат-Хава Y (1993) Антецеденты самооценки у глухих: метааналитический обзор. Психология реабилитации 38: 221–234.
    52. 52. Кальдерон Р., Гринберг М.Т. (2003) Социальное и эмоциональное развитие глухих детей: семья, школа и влияние программ. Маршарк М., Спенсер П.Е., редакторы. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
    53. 53. Рубин К.Х., Миллс Р.С.Л. (1988) Многоликая социальная изоляция в детстве. Журнал консалтинговой и клинической психологии 56: 916–924.
    54. 54. Most T, Ingber S, Heled-Ariam E (2012) Социальная компетентность, чувство одиночества и разборчивость речи маленьких детей с потерей слуха при индивидуальном и групповом включении. Журнал глухих исследований и образования глухих 17: 259–272.
    55. 55. Бонд М., Милинг С., Андерсон Р., Элстон Дж., Вайнер Г. и др .. (2009) Эффективность и экономическая эффективность кохлеарных имплантатов при тяжелой и глубокой глухоте у детей и взрослых: систематический обзор и экономическая модель.Оценка технологий здравоохранения13:: 1– +.
    56. 56. Ван Элдик Т. (2005) Проблемы психического здоровья голландской молодежи с потерей слуха, как показано в Молодежном самоотчете. Американские Анналы глухих 150: 11–16.
    57. 57. Стинсон М.С., Уитмайр К.А. (2000) Глухие или слабослышащие подростки: коммуникативная перспектива при трудоустройстве. Темы по языковым расстройствам 20: 58–72.
    58. 58. Ван Гент Т., Годхарт А., Хиндли П., Treffers PDA (2007) Распространенность и корреляты психопатологии в выборке глухих подростков.Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 48: 950–958.
    59. 59. Armsden GC, Greenberg MT (1987) Перечень привязанности родителей и сверстников — индивидуальные различия и их связь с психологическим благополучием в подростковом возрасте. Журнал молодежи и подростков 16: 427–454.

    Депрессия у детей с нарушением слуха — ScienceDirect

    Abstract

    Objective

    Целью этого исследования было изучить уровни депрессивных симптомов и уникальный вклад двух аспектов регуляции эмоций (совладание и эмоциональное состояние) в развитие депрессия у слабослышащих детей и контрольной группы.

    Методы

    Для сравнения групп использовались анкеты самооценки, касающиеся симптомов депрессии, стратегий совладания и состояний настроения. В исследуемую группу вошли 27 детей с кохлеарными имплантатами, 56 детей с обычными слуховыми аппаратами и 117 детей с нормальным слухом.

    Результаты

    Дети с нарушениями слуха достоверно сообщали о большем количестве симптомов депрессии, чем их сверстники с нормальным слухом. Степень потери слуха, социально-экономический статус, пол и возраст не были связаны с уровнем депрессивных симптомов.Но посещение обычных школ или использование исключительно речи для общения было связано с меньшим количеством депрессивных симптомов. Ассоциации с депрессивными симптомами различались между группами. Для детей с нарушениями слуха когнитивные аспекты (копинг) и аффективные аспекты (состояния настроения) эмоционального функционирования по отдельности способствовали прогнозированию депрессивных симптомов. У нормально слышащих детей была обнаружена интеграция когнитивных и аффективных аспектов: адекватные навыки совладания предотвращали развитие состояний отрицательного настроения и, в свою очередь, депрессивных симптомов.

    Выводы

    У детей с нарушением слуха было больше депрессивных симптомов, чем у нормально слышащих детей. Профилактика и лечение депрессии у детей с нарушениями слуха могут быть сосредоточены на адекватном использовании стратегий выживания, потому что эти стратегии имеют прямое отношение к уровню депрессии.

    Ключевые слова

    Детство

    Подростковый возраст

    Кохлеарная имплантация

    Депрессия

    Слуховой аппарат

    Потеря слуха

    Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

    Просмотреть аннотацию

    Copyright © 2011 Elsevier Ireland Ltd.

    Рекомендуемые статьи

    Ссылки на статьи

    Что такое потеря слуха у детей?

    Потеря слуха у детей

    Потеря слуха может повлиять на способность ребенка развивать речь, язык и социальные навыки. Чем раньше дети с потерей слуха начнут получать услуги, тем больше у них шансов полностью раскрыть свой потенциал. Если вы считаете, что у ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача провести проверку слуха. Не ждите!

    Что такое потеря слуха?

    Потеря слуха может произойти, когда какая-либо часть уха не работает обычным образом.Сюда входят внешнее ухо, среднее ухо, внутреннее ухо, слуховой (слуховой) нерв и слуховая система.

    Признаки и симптомы

    Признаки и симптомы потери слуха у каждого ребенка разные. Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача пройти проверку слуха. Не ждите!

    Даже если ребенок уже прошел проверку слуха, важно обращать внимание на следующие признаки.

    Признаки у младенцев
    • Не вздрагивает при сильном шуме.
    • Не обращается к источнику звука после 6-месячного возраста.
    • К 1 году не произносит отдельные слова, например «дада» или «мама».
    • Поворачивает голову, когда видит вас, но не если вы только называете его или ее имя. Иногда это ошибочно принимают за невнимание или просто игнорирование, но это может быть результатом частичной или полной потери слуха.
    • Кажется, одни звуки слышны, а другие нет.
    Признаки у детей
    • Речь задерживается.
    • Речь нечеткая.
    • Не следует инструкциям. Иногда это ошибочно принимают за невнимание или просто игнорирование, но это может быть результатом частичной или полной потери слуха.
    • Часто говорит: «А?»
    • Увеличивает громкость телевизора.

    Младенцы и дети должны достичь определенных успехов в том, как они играют, учатся, общаются и действуют. Задержка на любом из этих этапов может быть признаком потери слуха или другой проблемы развития. Посетите нашу веб-страницу, чтобы увидеть вехи, которых должны достичь дети в возрасте от 2 месяцев до 5 лет.

    Скрининг и диагностика

    Проверка слуха может определить, есть ли у ребенка потеря слуха. Проверка слуха проста и безболезненна. Фактически, младенцы часто спят во время обследования. Это занимает очень короткое время — обычно всего несколько минут.

    Младенцы

    Все младенцы должны пройти проверку слуха не позднее 1 месяца жизни. Большинство младенцев проходят проверку слуха еще в больнице. Если ребенок не проходит проверку слуха, очень важно пройти полную проверку слуха как можно скорее, но не позднее трехмесячного возраста.

    Дети

    Детям следует пройти проверку слуха перед тем, как они пойдут в школу или в любое время, когда возникнут проблемы со слухом ребенка. Детям, которые не прошли проверку слуха, необходимо как можно скорее пройти полную проверку слуха.

    Подробнее о скрининге и диагностике »

    Лечебные и интервенционные услуги

    Ни одно лечение или вмешательство не являются ответом для каждого человека или семьи. Хорошие планы лечения будут включать тщательный мониторинг, последующие наблюдения и любые изменения, которые потребуются в процессе.Есть много разных способов общения для детей с потерей слуха и для их семей. Некоторые из этих вариантов включают:

    • Изучение других способов общения, например языка жестов
    • Технологии, помогающие в общении, например слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты
    • Медицина и хирургия для коррекции некоторых типов потери слуха
    • Служба поддержки семьи

    Подробнее о лечении и интервенционных услугах »

    Причины и факторы риска

    Потеря слуха может произойти в любой момент жизни — от рождения до взрослого возраста.

    Ниже приведены некоторые факторы, которые могут увеличить вероятность потери слуха у ребенка:

    • Генетическая причина. Примерно 1 из 2 случаев потери слуха у младенцев обусловлен генетическими причинами. У некоторых детей с генетической причиной потери слуха могут быть члены семьи, которые также страдают потерей слуха. Примерно у 1 из 3 детей с генетической потерей слуха есть «синдром». Это означает, что у них есть другие заболевания, помимо потери слуха, такие как синдром Дауна или синдром Ашера.Узнать больше о генетике потери слуха »
    • 1 из 4 случаев потери слуха у младенцев связан с инфекциями матери во время беременности, осложнениями после родов и травмами головы. Например, ребенок:
      • Был инфицирован, например, до рождения
      • Провел 5 или более дней в отделении интенсивной терапии новорожденных (ОИТН) или имел осложнения во время пребывания в ОИТН
      • Для лечения сильной желтухи потребовалась специальная процедура, например переливание крови
      • Имеет форму головы, лица или ушей, отличную от обычной
      • Имеет состояние, подобное неврологическому расстройству, которое может быть связано с потерей слуха
      • Инфекция головного и спинного мозга под названием менингит
      • Получил тяжелую травму головы, потребовавшую пребывания в больнице
    • Причина потери слуха у 1 из 4 детей, рожденных с нарушением слуха, неизвестна.

    Профилактика

    Ниже приведены советы родителям, которые помогут предотвратить потерю слуха у их детей:

    Получите помощь!

    • Если вы считаете, что у вашего ребенка может быть потеря слуха, как можно скорее попросите детского врача пройти проверку слуха . Не ждите!
    • Если ваш ребенок не прошел проверку слуха, как можно скорее попросите детского врача пройти полный тест .
    • Если у вашего ребенка потеря слуха, поговорите с детским врачом о лечении и услугах вмешательства .

    Потеря слуха может повлиять на способность ребенка развивать речь, язык и социальные навыки. Чем раньше дети с потерей слуха начнут получать услуги, тем больше у них шансов полностью раскрыть свой потенциал. Если вы являетесь родителем и подозреваете, что у вашего ребенка потеря слуха, доверяйте своим инстинктам и поговорите с врачом вашего ребенка.

    Как потеря слуха влияет на успеваемость в школе?

    Предоставлено Джой Виктори, управляющим редактором, Healthy Hearing
    Последнее обновление 2020-06-09T00: 00: 00-05: 00

    Представьте себе ученика, который невнимателен, плохо ведет себя в классе и получает плохие оценки.Ваша первая мысль может заключаться в том, что у ребенка нарушение обучаемости. Но вы также можете рассмотреть возможность потери слуха у ребенка; это встречается чаще, чем вы думаете. Довольно часто потеря слуха — легкая, умеренная или тяжелая — оказывает крайне негативное влияние на успеваемость.

    Даже легкая потеря слуха может повлиять на
    Академическая успеваемость.

    По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), около 15% детей в возрасте от 6 до 19 лет страдают потерей слуха минимум на 16 децибел в одном или обоих ушах.Около 0,1% страдают серьезной потерей слуха.

    Даже потеря слуха только на одно ухо оказывает огромное влияние на успеваемость в школе; исследования показывают, что от 25 до 35 процентов детей с односторонней потерей слуха подвержены риску не сдать хотя бы один класс.

    Слух и обучение связаны

    Отсутствие лечения потери слуха вызывает задержку развития речи и языка, а затем эти задержки приводят к проблемам с обучением, часто приводящим к плохой успеваемости в школе.

    К сожалению, поскольку плохая успеваемость часто сопровождается невниманием, а иногда и плохим поведением, детей с потерей слуха часто ошибочно определяют как детей с нарушениями обучаемости, такими как СДВ и СДВГ.

    По данным Американской ассоциации речевого и языкового слуха (ASHA), дети с потерей слуха от легкой до умеренной, но не получающие помощи, с большой вероятностью отстают от своих сверстников по слуху на один-четыре класса.

    А для людей с более серьезной потерей слуха услуги по вмешательству имеют еще большее значение; те, кто не получает вмешательства, обычно не продвигаются дальше третьего класса.

    Почему разрыв в образовании?

    Каковы причины этого разрыва в образовании? Это, конечно, не вопрос интеллекта; Тот факт, что ребенок страдает потерей слуха, не означает, что он менее способен учиться в школе, чем его сверстники со слухом. Иногда обстановка в классе сама по себе не поддерживает ребенка с потерей слуха. Занятый учитель, у которого много учеников, или учитель, плохо разбирающийся в проблеме потери слуха, часто не может изменить свой стиль преподавания или помнить о потере слуха ученика, проводя урок или выполняя домашнее задание.

    Например, если учитель поворачивается спиной к ученикам во время обучения, его голос будет направлен в сторону доски, в результате чего ученик с потерей слуха пропустит часть урока. Устные изменения домашних заданий, незнакомый акцент или слишком быстро говорящий учитель могут помешать успеваемости ученика с потерей слуха.

    В дополнение к обстановке в классе, некоторые предметы по своей природе более трудны для ребенка с потерей слуха.Хотя способность слышать влияет на все аспекты академической успеваемости, возможно, больше всего страдают те области, которые связаны с языковыми концепциями. Ребенку с потерей слуха очень трудно понять словарный запас, языковые навыки, структуру предложений и идиоматические выражения.

    Новый словарный запас, языковые навыки, структура предложений и идиоматические выражения чрезвычайно трудны для понимания ребенком с нарушением слуха.

    Разочарование и замешательство также могут сыграть большую роль в плохой успеваемости.Хотя у ребенка может быть совершенно нормальная речь, ребенок с незначительной потерей слуха все равно может плохо слышать учителя на расстоянии или на фоне фонового шума. Представьте себе трудности и путаницу, связанные с невозможностью слышать высокочастотные согласные, придающие значение английскому языку (ch, f, k, p, s, sh, t и th), и вы сможете начать понимать некоторые академические звуки. ежедневно борется с лицом, страдающим потерей слуха. Например, «цыпленок» и «толстый» могут звучать одинаково для ребенка с потерей слуха.

    Социальная борьба

    Помимо академических проблем в школе, дети с потерей слуха также могут испытывать проблемы в социальном плане. Коммуникация жизненно важна для социального взаимодействия и здоровых отношений со сверстниками; не имея возможности эффективно общаться, они часто испытывают чувство изоляции и несчастья.

    Если ребенок с потерей слуха исключен из социальных взаимодействий или не желает участвовать в групповых мероприятиях из-за страха смущения, в результате он может стать социально замкнутым, что приведет к дальнейшему несчастью.Дети с потерей слуха также медленнее развиваются в социальном плане, что мешает отношениям со сверстниками.

    Слуховые аппараты и другие меры имеют решающее значение

    Хорошие новости? Слуховые аппараты помогают развитию речи у детей с потерей слуха.

    Согласно исследованию, дети, которые получают слуховые аппараты или устройства, такие как кохлеарные имплантаты, могут добиваться больших успехов и работать не хуже своих сверстников.

    Узнайте больше о детских слуховых аппаратах, кохлеарных имплантатах и ​​слуховых системах с костной фиксацией.

    Как помочь слабослышащим ученикам на уроках

    Учителя находятся в уникальном положении, чтобы помочь учащимся с нарушениями слуха, вооружившись знаниями о том, как учащийся с потерей слуха получает и понимает информацию, а также всесторонними знаниями о способностях и уровне понимания отдельных учащихся. Поскольку раннее вмешательство является ключевым фактором, учителя могут наблюдать в классе следующие признаки:

    • Невнимательность
    • Неподходящие ответы на вопросы
    • Daydreaming
    • Проблемы при следовании указаниям
    • Проблемы с речью

    Ребенок, которому трудно учиться в школе, особенно если у него в семейном анамнезе была потеря слуха или у него были повторяющиеся ушные инфекции, должен быть осмотрен специалистом по слухопротезированию.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.