Особенности развития детей с нарушениями зрения: Особенности психического развития слепых и слабовидящих детей

Содержание

8.3 Психическое развитие детей с нарушениями зрения

8.3.1 Общая характеристика психического развития детей в условиях зрительной депрвации

۞ Иллюстрация

«На новогоднем утреннике в специальном детском заведении для детей с отклонениями десятилетняя слепая Габи сказала громко и выразительно: «Дедушка Мороз, не уходи, пожалуйста. Я хочу тебя сначала увидеть!» Для нас это – естественный процесс, но для нее это было невыполнимо. Что же произойдет?.. Дед Мороз остановился. Габи вслепую пробралась сквозь ряд детей к нему. Затем она нагнулась, ощупывая его сапоги, тулуп, мешок с подарками, лицо и бороду. Проделав все это, девочка отошла в сторону и сказала: «Теперь я увидела Деда Мороза!» Все радовались вместе с ней. Однажды, за несколько лет до этого случая, девочка спросила: «Мама, почему я не могу видеть?» Мать умно ответила ей: «Большинство людей видят глазами, но некоторые – как и ты – видят пальцами рук». Так слепой ребенок научился ощупью распознавать окружающий мир» [16, с. 38].

Приведенный пример показывает, что дети с нарушениями зрения, а в данном случае это незрячий ребенок, воспринимают мир по-другому, используют другие способы познания по сравнению со зрячими людьми. У них происходит перестройка всей системы функций, с помощью которых осуществляется познание.Своеобразным становится и сам процесс психического развития детей с нарушениями зрения.

Психологические особенности детей с нарушениями зрения и процесс развития психики в условиях зрительной депривации изучался в работах А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной, С.М. Хорош, белорусских психологов З.Г. Ермолович, Д.Г. Дьякова, Т.И. Гаврилко и др.

Важнейшим механизмом в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсация. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Возможность компенсации недостаточности зрения объясняется тем, что ребенок владеет несколькими различными способами выполнения одного и того же действия, разными способами решения стоящих перед ним задач. Компенсация предполагает использование слуха, осязания, обоняния, других органов чувств, а также речи для замены недостающего зрения. От того, насколько успешно будет произведена такая замена, зависит результат развития ребенка с нарушениями зрения. Л.С. Выготский в связи с этим писал: «Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила» [4, с. 86].

Тем не менее, в развитии ребенка с нарушениями зрения остаются некоторые специфические особенности, в частности, особенности развития движений, развития речи, которые не удается полностью компенсировать в процессе его обучения и воспитания.

Рассмотрим общие особенности и закономерности развития ребенка с нарушениями зрения, установленные разными исследователями (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). Говоря об этих закономерностях, мы предполагаем, что процессы компенсации у детей являются несовершенными, так как при полном и безусловном действии механизмов компенсации психологические особенностей детей не должны быть столь специфическими.

Для незрячих детейхарактерно снижение активности как двигательной, так и психической. Для них типична невыраженность ориентировочных реакций на стимулы окружающей среды, а двигательная активность тормозится из-за частых отрицательных подкреплений (падения, ушибы, травмы). У незрячих детей потребность во впечатлениях, которая является основой познавательной потребности, редуцирована из-за недостаточности внешней стимуляции. Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них снижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате дети часто испытывают фрустрацию, у них наблюдается сниженное настроение, они склонны уходить в себя, у них преобладает подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого сокращения внешних стимулов, так как уменьшается количество зрительных объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, сужается объем внимания, а однообразие слуховых стимулов быстро утомляет. У незрячих детей формируется установка более тщательно следить за своими действиями, развивается произвольное внимание как результат необходимости воспринимать свойства предметов, имеющие второстепенное значение для зрячих.

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Как ребенок может понять, что такое высоко? При этом слово «высоко» он может употреблять, повторяя его вслед за взрослыми. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем.

Эмоциональное развитие детей страдает из-за сниженных возможностей опознания невербальных средств общения, что уменьшает возможности подражания другим людям, вызывает трудности в восприятии ситуативной речи, приводит к обеднению собственной экспрессии.

Для слабовидящих детей характерны нарушения в развитии зрительного восприятия, недоразвитие психомоторной сферы, запаздывание формирования основных движений, слабость предметных действий. Детям со сниженными возможностями зрения требуется значительное время для того, чтобы рассмотреть предметы, выделить их характерные признаки. Зрительное восприятие обладает меньшей полнотой, скоростью, меньшей точностью отображения объектов, сужением или деформацией зрительного поля. Недоразвитие зрительного восприятия приводит к недоразвитию разных видов деятельности, наглядных видов мышления.

Психическое развитие ослепших(то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от продолжительности периода нормального зрения, то есть возраста утраты зрения. У таких детей имеется опыт зрительных впечатлений, который облегчает восприятие окружающего мира в условиях отсутствия зрения. Например, незрячий ребенок никогда не видел, какого цвета бывает яблоко, и для него цвет не имеет особого значения для восприятия яблока, он мог только слышать, что яблоки бывают красные, желтые, зеленые. А ослепший ребенок может помнить, что такое цвет и каким может быть предмет разного цвета. Однако имеющиеся представления у ослепших детей могут стираться из памяти, подчиняясь законам сохранения и забывания информации. Кроме того, чем позже ребенок утратил зрение, тем в большей степени у него развиты способности саморегуляции, потребность в преодолении собственного дефекта и в использовании механизмов компенсации.

Если рассматривать особенности развития детей, находящихся в условиях зрительной депривации, без учета действия принципа компенсации, то теоретически можно кратко описать следующие специфические особенности развития их психики, которые подтверждены и эмпирическими исследованиями (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, З.Г. Ермолович).

Активность. У детей наблюдается снижение двигательной, перцептивной, познавательной активности, что объясняется снижением потребности во впечатлениях, недостаточным развитием действий по обследованию предметов, неудачным опытом самостоятельного передвижения.

Внимание. В силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия внимание имеет свои специфические особенности, такие как неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, а также более высокая утомляемость. Нарушается соотношение видов внимания и их функционирования, так как уменьшается количество объектов, вызывающих непроизвольное внимание (в основе которого рефлекс «что такое?»). Однообразие слуховых стимулов утомляет, притупляет непроизвольное внимание и ведет к его рассеиванию. Произвольное внимание направлено на те свойства предметов и явлений, которые важны для незрячего ребенка с точки зрения опознания предметов. Произвольное внимание необходимо для контроля над собственными действиями, что ослабляет внимание к предметам окружающего пространства. Для незрячего человека в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

Ощущение и восприятие. У незрячих детей перестраивается соотношение между сенсорными системами, когда на первый план выходит осязание и слух, кинестетическое восприятие, вестибулярная, температурная и болевая чувствительность. Используются и другие виды ощущений и восприятия, играющие несущественную роль у зрячих людей (ориентация на запах, на движение воздуха, на стук шагов при опознании человека, так называемое шестое чувство у слепых, которое заключается в ощущении препятствия или приближающегося объекта,). Среди сложного ансамбля кожных ощущений особо выделяется кожно-оптическое чувство – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Однако все другие виды анализаторов не могут заменить зрение, в первую очередь, из-за его возможностей воспринимать действительность дистантно и одновременно. В этом отношении особенно страдает у детей восприятие тех объектов, которые воспринимаются без непосредственного контакта с ними (например, воспринять, что такое «высоко в небе плывут облака»).

У слабовидящих детей сохраняются возможности зрительного восприятия, однако оно характеризуется меньшей полнотой, меньшей скоростью и точностью отображения, сужением и деформацией зрительного поля, нарушением бинокулярного зрения (затруднения восприятия перспективы, ухудшение восприятия глубины). Зрительное восприятие особенно страдает в условиях ухудшения условий восприятия, уменьшения времени наблюдения объекта.

Перестройка межанализаторных отношений у лиц с нарушениями зрения приводит к преобладанию других сенсорных систем, и это явление названо тактильно-кинестезически-слуховым ядром сенсорной организации (А.Г. Литвак).

Речь. При сохранении способности воспринимать обращенную речь на слух ребенок осваивает словарный запас без ограничений, однако возникает неизбежный разрыв между словом и образом предмета, что объясняется недостаточным чувственным опытом ребенка. Возникает разрыв также между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его отражение ребенком в речи не соответствуют друг другу. Речь начинает выполнять дополнительную, компенсаторную функцию, когда дети получают представления о предметах и явлениях на основе словесных объяснений, поддерживают контакт друг с другом, ориентируются в окружающем. Словарный запас по объему у детей не отличается от такового у их зрячих сверстников, однако их знания при тщательной проверке оказываются вербальными, то есть не наполненными реальным опытом. При этом значение слова либо резко снижается, и слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, или же слово чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста распространены нарушения звукопроизношения.

Мышление отличается замедлением темпа развития процессов обобщения и абстрагирования. Полная или частичная утрата функций зрения, снижение полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира сказываются и на процессе развития мышления. Страдает выделение существенных признаков предметов и явлений, что затрудняет процесс обобщения и формирования понятий. Мышлению приходится преодолевать сукцессивность осязательных и слуховых образов незрячих, их фрагментарность и схематизм. Недостаточно тонкий анализ часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. Выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

Отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, непосредственно связанное с дефицитом зрительного восприятия, а также пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений об объектах окружающего мира. Это неизбежно приводит к отставаниям в развитии и логического мышления, которое развивается на основе наглядных видов мышления.

Однако некоторые отечественные и зарубежные ученые (в том числе Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.И. Мещеряков и др.) считают, что развитие мышления не связано прямо со степенью нарушения зрения. Их убеждение основано на положении о том, что источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется не только с помощью зрения. Обобщающая роль слова в познании окружающего мира имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при серьезном нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. Особое значение у детей с нарушениями зрения имеет развитие дедуктивного мышления, которое опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии разных видов чувственного опыта.

Эмоциональное развитие. Возникают неизбежные трудности в общении с другими из-за невозможности определять эмоциональные состояния человека по его выражению лица, по мимическим и пантомимическим проявлениям. Страдает способность соотносить речевое высказывание с мимикой, что препятствует пониманию скрытого смысла высказываний; страдает понимание эмоциональных состояний других людей, обеднение внешнего выражения собственной речи, невладение экспрессивными движениями, выражающими эмоциональные состояния.

Особенности психического и физического развития детей с нарушениями зрения | Материал на тему:

Особенности психического и физического развития детей с нарушениями зрения

        Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.

        Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.

        Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

        Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений  и понятий.

        Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

        У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

        Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л.С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, тог у аномального ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

        Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л.Н. Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового , двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.

        Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

        Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Литература

  1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.
  2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
  3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
  4. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. — М., 1981.
  5. Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
  6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.
  7. Ляпидевский С.С. Невропатология. — М., 2000г.
  8. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1999.
  9. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
  10. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2005.
  11. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. — М., 1982.
  12.  Коррекционная педагогика в начальном образовании  /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001.
  13.  Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.
  14.  Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
  15.  Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под   ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
  16.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
  17.  Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
  18.  Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
  19.  Словарь логопеда  /Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1997.
  20. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001г.
  21. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.

Особенности развития детей с нарушениями зрения

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и в процессе формирования речь включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфической человеческой деятельности — общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется «формализм», накапливается большое количество слов, не связанных с конкретным содержанием. Предметные совместные действия с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — являются условием лучшего познания внешнего мира в процессе активного оперирования с предметами.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения участием речи наиболее четко проявляется в чувственном познании, поскольку она уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности ее у слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции их речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Необходимыми условиями своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, являются тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. При наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей с нарушением зрительной функции. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях, таких, как:

1.клиническое ассистирование и клиническая помощь;

2.самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;

3.обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т. д.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

1) органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

2) межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности, имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. Механизм компенсации: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

1.3 Характеристика категории детей с нарушениями зрения. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Похожие главы из других работ:

Воспитание слабовидящих детей

2. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения

Роль зрительного опыта в постижении человеком окружающего мира огромна. Понятно, что снижение, и тем более, полная потеря зрения ведет к серьезным потерям в области чувственного отражения…

Воспитание слабовидящих детей

3. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

Как уже было рассмотрено выше, развитие слабовидящих и слепых детей имеет свои особенности. Исходя из этого логично было бы сделать вывод…

Исследование особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения

Комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственном ориентировании дошкольников с нарушениями зрения

Глава 1. Теоретические основы изучения системы отсчеты в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

Глава 1. Теоретические и методические основы развития речи у детей с нарушениями зрения

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Определяя зрительное нарушение, одновременно определяют и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании…

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Научный и практический интерес к проблемам речевого развития у детей с нарушениями зрения появился в начале прошлого столетия…

Коррекция духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» — гласит народная мудрость. Зрение играет огромную роль в жизни человека. Примерно 87 % информации поступает в мозг через зрительные рецепторы [28]. Зрительный анализатор имеет три отдела: 1…

Особенности восприятия сюжетных изображений дошкольниками с нарушением зрения

1.1 Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения

Всех не тотально слепых детей многие авторы называют, а, следовательно, и относят к слепым детям с остаточным зрением. А между тем, слепого, имеющего форменное зрение, и слепого, имеющего только светоощущение…

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1. Теоретические аспекты развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.4 Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2. Выявить актуальный уровень развития и особенности произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

1. Теоретические аспекты развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 1.1 Понятие произвольности в психологии…

Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка с учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида

1.1 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В начальной школе ученики, усваивая родной язык…

Социально-личностное развитие слепоглухих детей

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха

Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения и слуха. Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние…

Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности

1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения

Новорожденный лишь немного узнает об окружающем мире, благодаря зрению. Сначала для него важнее тактильная информация, вестибулярная информация, информация, получаемая в результате его собственных движениях, запах и вкус…

Психологические особенности детей с нарушениями зрения

    4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

  

 Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-

личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах

предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте

возможна только при активизации деятельности сохранных органов

чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

     Существование высших видов внимания – произвольного и послепро-

извольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой форми-

Рекомендуемые материалы

руются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание

личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направлен-

ность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятель-

ность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного

и строящегося на его основе произвольного внимания.

     Выразительные движения формируются на основе зрительного вос-

приятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько от-

четливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При

наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие вырази-

тельных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или

становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исче-

зает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения ти-

пичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахму-

ривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту,

на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсут-

ствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное вы-

ражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закреп-

ляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому

восприятию.

     При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенса-

торное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о

преобладании того или иного типа внимания не может быть решен одно-

значно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зави-

сит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чув-

ствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает

участие индивид.

     Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пере-

стройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, обра-

зованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному

или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря-

чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осяза-

ния над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остро-

те остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приво-

дят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию

нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В

процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-

слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-

вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента дви-

гательным.

     Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидя-

щих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительно-

сти совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины

дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

     У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синесте-

зии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а

точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее

ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализа-

торной системе.

     В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зри-

тельные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного

и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что одно-

значно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувст-

вительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается сла-

бовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности ос-

тается зрение.

     При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положи-

тельные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в ре-

зультате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового

анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях

жизни.

     Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интен-

сивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при

полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать

знаниями и реализовать их на практике.

     У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос-

принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-

ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела,

особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно

дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности.

Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у сле-

пых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые прини-

мают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение

кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев

рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный

порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у

слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно,

выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном

участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель-

ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указа-

тельный палец правой руки.

     Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повы-

шенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые)

и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии дан-

ных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе дея-

тельности. Температурная чувствительность довольно широко использует-

ся слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в

познавательной деятельности.

     Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и

для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, на-

пример при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей

рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализа-

цию болевых рецепторов.

     Включение слепых в различные виды деятельности активизирует ра-

боту двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные огра-

ничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-

суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое уча-

стие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке,

формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в по-

знавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект

сенсибилизации.

     Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож-

денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об-

наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные поро-

ги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что

при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается

влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов

от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с инфор-

мацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного ана-

лизатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствитель-

ность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки сле-

пых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать

наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета

(дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не

информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда

незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.

     Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви-

тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с

нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно-

сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности,

особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние

и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, диффе-

ренцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направ-

ление распространения запахов.

     Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют сле-

пым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование

ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объек-

том и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

     При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибуляр-

ного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориенти-

ровки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в

пространстве.

     Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его

чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепо-

те вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях луч-

ше, чем у нормально видящих.

     Повышение различных видов чувствительности, способность тонко

дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-

руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориен-

тации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

     Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения

приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощу-

щений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у

тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени

чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его

этапе – восприятии.

     В норме у большинства людей формируется зрительный тип воспри-

ятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и

в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его

функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут

за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается

зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее

значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тоталь-

ной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть аде-

кватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-

механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязатель-

ного восприятия.

     Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого

или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей

психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком

виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического разви-

тия индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуци-

рованность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избиратель-

ность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением

активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нор-

мой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция

проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным

опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью

чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; со-

кращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его це-

лостность.

     Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый меха-

низм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия

зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится

невозможным образование временных нервных связей между мозговыми

центрами зрительного и других анализаторов.

     Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные

образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам воспри-

ятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекват-

но, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

     Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсо-

лютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важней-

шую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полно-

ценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его

действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контроли-

рующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие

осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабови-

дящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказыва-

ется на их познавательной и трудовой деятельности.

     При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих,

процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее

должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая

роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля

над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных

функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой

операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминиро-

ванного объективными условиями, возможно адекватное отражение дейст-

вительности.

     Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении

цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия

нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения,

а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного вос-

приятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качест-

во восприятия, его точность и полноту.

     Одним из условий правильного отражения пространственных свойств

и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди

частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсо-

лютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте

зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-

няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности про-

странства.

     Осязание является необходимым компонентом человеческой деятель-

ности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контроли-

рующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невоз-

можно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения от-

ражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-

вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие

протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необ-

ходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его

взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основ-

ных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельно-

сти слепых, нужно считать противопоказанными для них операции ручно-

го труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся

до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции по изго-

товлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, ме-

ханически стирающие и огрубляющие кожу рук.

     В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире

внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифло-

приборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, при-

близить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутст-

вующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально

видящий.

     Представления слепых и слабовидящих.

     Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью

исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и

на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть

и в представлении. Первой характерной особенностью представлений сле-

пых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или

частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

     Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидя-

щих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно.

Характерными особенностями их представления являются фрагментар-

ность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и

вербализм.

     Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабо-

видящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объек-

та зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ

лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

     В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит

сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри-

тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, воз-

никающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессив-

ность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются

благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и

зрительного обследования объектов.

     С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы

чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность обра-

зов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения,

выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотно-

шений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от

полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же

большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и при-

знаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятст-

вуют образованию общих представлений, в которых отображаются наибо-

лее существенные свойства и признаки предмета.

     Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от

типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для

них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

     Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают

большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении

лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зритель-

ных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного ана-

лизатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи

долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

     Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии

подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов

бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений

ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания –

и подчиняется его закономерностям.

    Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ос-

лепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные

пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой дея-

тельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое

трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только ус-

пешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и сущест-

венно расширяется сфера чувственного познания.

    Память слепых и слабовидящих.

    При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по

сравнению с нормой образования временных связей и выработка диффе-

ренцировок, что выражается в необходимости большого количества под-

креплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного

анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуж-

дения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.

    Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых

и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания ма-

териала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя-

щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить

недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки ло-

гической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некото-

рыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным

содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и

слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения,

классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем

в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше

запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно

происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется по-

вышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

    Психологическое объяснение замедленного развития процесса запо-

минания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на-

глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несо-

вершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный

объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и

слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не са-

мим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом раз-

витии.

     Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможно-

стями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный матери-

ал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недос-

таточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной

значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые мо-

гут получить только вербальные знания.

     Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зре-

ния. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения,

возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения,

могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном,

учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном

обучении слепых и слабовидящих.

     Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и

трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон

и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впослед-

ствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения

осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем пра-

вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у

слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно

в 1,5 раза.

     Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифи-

ческое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности об-

разов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного

или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания,

под которой подразумевается опознавание объектов как ранее восприни-

мавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим при-

знакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении суще-

ственных, специфических признаков.

     Мышление слепых и слабовидящих.

     Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных

отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или

серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в

частности формирование целостного образа, его дифференцированности и

возможность выделения существенных признаков и широких обобщений.

В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнитель-

ную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-

сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм,

восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

      Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения

в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отра-

жаемых и являющихся объектом познания различных сторон действитель-

ности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражени-

ем свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессив-

ностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятст-

вующих формированию целостного образа, в результате чего страдают

сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудно-

стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,

характерных свойств и связей объектов познания.

      Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравне-

ние, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении

двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно-

сительно элементарную форму познания, его важная роль определяется

тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все

мыслительные операции.

      В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии

серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затрудне-

ния, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной

утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объ-

ектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глуби-

на сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-

теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима

опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная

задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные

данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или

различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным

признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению ха-

рактерных признаков и существенных связей.

      На операции сравнения основаны классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группи-

ровка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не-

существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной

классификации и систематизации.

     Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную

сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на

развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

     Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо не-

полноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной

мере устраняется основная причина замедленного развития мышления –

пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

     Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте,

отражается в области мышления в первую очередь именно на формирова-

нии понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной

особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение

двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения

действительности – чувственного и логического.

     Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не

только к формализму, но и к искажению их содержания.

     Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям

при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию поня-

тиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

     Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме,

и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на ос-

нове высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мыш-

ления.

     Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем разви-

тии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя

сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя со-

держание мышления, оно не может принципиально изменить его сущно-

сти. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут

быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направ-

ленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и

понятийное представлены в единстве.

     Пространственная ориентация слепых.

     Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ори-

ентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, во-

первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность

восприятия пространства и соответственно пространственных представле-

ний, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать

мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков

пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее

автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в

пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, вы-

двигает у слепых на первый план другие анализаторы.

     Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обыч-

но различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет

ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов

чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды

чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

     Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в

сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятель-

ные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощу-

щения достаточно подробно информируют слепых об окружающем про-

странстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в со-

стоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обна-

ружения цели.

     Речевая деятельность слепых и слабовидящих.

     Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе

адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основ-

ных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния

их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

     Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной

(обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в

тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение

этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных

особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает

на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного позна-

ния и направленный на ликвидацию его последствий в психическом разви-

тии личности аспект речевой деятельности.

     На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для

слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши-

мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представ-

ление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях

действительности.

     Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах

психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово на-

правляет и уточняет его, при формировании представлений и образов во-

ображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые

могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в

обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими

в общественно полезной деятельности.

     Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально

не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при

слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,

однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс

определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике

развития и накопления языковых средств и выразительных движений,

своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором

отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.

     Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус-

воение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и меха-

низма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подра-

жания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслу-

ховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у

слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов

(артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на ки-

нестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть

следствие полного или частичного нарушения возможности визуально от-

ражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле-

пым ребенком окружающих его людей. Современные исследования под-

твердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анали-

заторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны

речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в про-

цессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-

новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распро-

страненное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

     Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят пси-

хическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем

нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при

нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать послед-

ствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою

компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно

влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг

общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда ка-

честв личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнуто-

сти, аутизма, негативизма и др.).

     Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:

количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,

и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и

обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего

обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности

речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг,

слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, кото-

рый уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня

нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

     Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в

том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказы-

ваются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а

значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привя-

занным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо

чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое

значение.

     Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и

непосредственно подражать внешним выразительным движениям окру-

жающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопро-

вождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению,

так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой

не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним

и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой

стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек су-

щественно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

     Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из не-

языковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и ра-

но приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизнен-

но формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у

данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимиче-

Люди также интересуются этой лекцией: Лекция 4.

ские движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются

слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявле-

ния эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на

интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако

развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помо-

гает преодолению этого недостатка.

Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Слепые и слабовидящие дети отличаются повышенной обидчивостью, эмоциональной ранимостью, они часто склонны к конфликтам. Им сложно адекватно выражать свои потребности, сложно понять эмоциональное состояние собеседника. Поведение таких детей характеризуется спонтанностью, недостаточной гибкостью.


Что касается неречевых форм общения, следует отметить их слабую развитость или полное отсутствие. В отличие от игр здоровых детей, игры особенных малышей отличаются меньшей развернутостью.

Встретить слабовидящего ребенка с достаточным объемом движений и хорошей координацией непросто. Часто у таких детей движения неуверенные, плохо скоординированные.

В большинстве случаев у 3-летних малышей наблюдается задержка речевого развития. У более старших детей встречаются вербализм и речевая расторможенность. Им сложно четко отвечать на конкретные вопросы, составлять рассказы по картинкам. Воображение развито плохо. Этим объясняется слабое проявление оригинальности, эмоциональности повествований.

Важно знать и понимать, что психологические особенности незрячих детей меняются в зависимости от возраста, от того, в каком окружении находится ребенок, каково состояние его здоровья.

Как родители и педагоги могут помочь в развитии слабовидящих детей


Если верить последним экспериментам, мозг детей с нарушениями зрения функционирует ровно так же, как мозг здорового ребенка. Но это не значит, что не нужно учитывать определенные сбои в развитии и характерные особенности психики.

Известно, что развитие запаздывает из-за скудного запаса представлений об окружающем мире, недостаточной двигательной практики, ограниченных возможностей освоения окружающего пространства. Требуется больше времени и усилий на познание мира. Зачастую особенным ребятам приходится искать свои методы познания.

Что еще нужно знать о психологических особенностях детей с ОВЗ? Если у ребенка имеются нарушения зрения, для него могут быть характерны инфантилизм, неадекватная самооценка, эгоцентризм, пассивность, негативизм, повышенная внушаемость, зависимость от окружающих. Часто такие дети замкнутые, нерешительные. Они боятся всего нового.

Осознавая вышеназванные проблемы, важно создать все условия для комфортного и успешного развития незрячих детей как в дошкольных учреждениях (детских садах), так и в школьных, а также за их пределами. Это позволит избежать сбоев в психоэмоциональном и интеллектуальном развитии.

Надеяться на включение слабовидящих детей в полноценное общение и обучение можно лишь в том случае, если грамотно организованы процессы воспитания и обучения, если подобраны действительно эффектные методики, учитывающие особенности психики таких воспитанников.

Многое зависит от особенностей семейного воспитания. Там, где нет безразличия или гиперопеки, ребенок вырастает полноценным человеком, способным решать проблемы и сосредотачиваться на задачах.

Особенности развития мышления детей с нарушением зрения и формирование у них речи

Квадяева Евгения Борисовна
Студентка ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула
E-mail: [email protected]

По статистике, различные патологии глаз выявляются у недоношенных детей, из 100% детей близоруких приходится 91%, в возрасте 7-8 лет имеют 4%, за последние 10 лет почти в 2 раза выросла миопия, а в 16-18 лет уже каждый четвертый имеет заболевания по зрению.

 В зависимости от времени появления зрительных нарушений и стойкости выраженности, у детей отмечается разные психолого-педагогические и клинические проявления.

Принято выделять слепых детей, у которых врожденная или приобретенная слепота и слабовидящих, те дети, у которых проявляется частичная потеря зрения.

При полной слепоте возможность видеть и воспринимать окружающий мир полностью отсутствует, а при частичной потере зрения или практической слепоте может сохраняться светоощущение, возможность видеть очертания предметов, цвет.

Также подразделяют прогрессирующие и непрогрессирующие заболевания зрительного анализатора. При прогрессирующих заболеваниях зрительного анализатора происходит постепенное снижение зрения под влиянием каких то патологий. К непрогрессирующим болезням зрительного анализатора относятся врожденные патологии, такие, как атрофия или отслойка сетчатки.

 Врожденные и приобретенные заболевания глаз относят к первичным заболеваниям, которые часто вызывают вторичные отклонения в развитии, например, замедляется формирование речи, скудность словарного запаса и т.д.

Медленное формирование речи происходит еще в раннем возрасте развития ребенка, т.к. предоставляется меньшая возможность взаимодействия ребенка с окружающей средой и людьми, а также обедняется предметно-практический опыт детей. На основании этого можно наблюдать определенные особенности формирования речи, которые проявляются непосредственно в формировании фонетической стороны речи, в употреблении определенного количества слов, а также в нарушении словарно-симантической стороны речи.

Дети с нарушениями зрения плохо воспринимают артикуляцию собеседника, плохо видят движение губ собеседника, поэтому могут допускать ошибки в произношении звуков и анализе слов в целом.

Из-за недостаточности словарного запаса, фразы и тексты детей делаются непонятными по смыслу. Так как им трудно строить свой рассказ, то снижается качество логической и конкретной информации. Им очень сложно планировать свои высказывания, речь отрывочна, непоследовательна, часто сбивается.

Самая распространенная причина  заболевания зрительных анализаторов – снижение зрения из-за аномалии рефракции: дальнозоркость, астигматизм, амблиопия и косоглазие, близорукость.

Самое распространенное при патологии зрительных нарушений – поражение центрального зрения (острота зрения падает).

Астигматизм дает снижение остроты зрения на глазу и приводит к развитию амблиопии.

Дальнозоркость затрудняет чтение вблизи или рассмотрение мелких предметов, а близорукость наоборот, вблизи лучше и четче можно разглядеть предметы, но в дали возникают проблемы опознания объектов.

Зрительное восприятие при слабовидении сильно нарушено, но все же можно разглядеть предметы и получить информацию об окружающем через зрительный анализатор. Но все таки это сказывается негативно  на процессе восприятия (свет, цвет, зрительные представления мене ярки и теряют четкость, появляется искаженность предметов и т.д.).

Эмоционально-волевая сфера, характер и чувственный опыт слабо формируются при потере зрения. У детей начинается период сложных переживаний и негативных реакций на происходящее в окружающем мире в процессе учения и игры со сверстниками.  Все это приводит к отрицательным чертам характера и поведения, например, пассивность, неуверенность в себе и своих действиях по отношению к другим объектам, самоизоляция от окружающего мира. Однако, может быть и наоборот, у ребенка проявляется раздражительность, которая переходит в агрессивное состояние, а так же повышенная возбудимость. Эти реакции пагубно влияют на развитие социально-бытовой деятельности, такие как выражение эмоций, вербальное и невербальное общение, воображение и т.д.

При нарушении зрительного анализатора страдают двигательные функции ребенка – выносливость, координация движений, наблюдается искривление позвоночника, плоскостопие, быстрота движений, сила, нарушение осанки и др. Зачастую у детей с такими заболеваниями плохо формируется пространственно-ориентировочная деятельность, двигательная активность отстает от нормы. Физическое развитие детей с нарушением зрения на каждом из возрастных этапов снижено по отношению в развитии детей в норме. Но увеличение физического показателя происходит по мере взросления.

Таким образом, можно различить всех слабовидящих детей, у которых выражены в разной степени вторичные отклонения, общее физическое состояние здоровья, течение заболеваний и патологий зрительного анализатора, а также степени прогрессирования заболевания.

Нарушение зрения: влияние на когнитивное развитие и поведение

Все люди с нарушениями зрения очень разные. Степень нарушения, личность, интеллект, фон и наличие других нарушений — все это оказывает различное влияние.

Влияние нарушения зрения на когнитивное развитие и поведение

Liyange Aruni Gunaratne (Великобритания)

«Нарушение зрения» относится ко всем степеням снижения зрения.«Слепой» определяется как тот, у кого зрение не выше, чем у восприятия света обоими глазами, и когда корректирующие линзы не имеют значения. Распространенность значительного нарушения зрения составляет около 1/2000 в западном мире.

Нарушение зрения при рождении может быть связано с генетическими аномалиями или повреждением развивающейся зрительной системы. В зависимости от причины может указываться возможное наличие других нарушений, как при краснухе.

Степень остаточного функционального зрения относится к остроте зрения, способности интерпретировать визуальную информацию в практическом смысле и условиям, при которых остаточное зрение является оптимальным.

Люди с нарушениями зрения очень разные. Степень нарушения, личность, интеллект, фон и наличие других нарушений — все это оказывает различное влияние. Например, когнитивные способности будут влиять на способность концептуализировать окружающую среду при отсутствии или сокращении визуальной информации. Темперамент и личные характеристики могут облегчать или мешать выполнению адаптивных задач. По мере взросления ребенка с нарушениями зрения, хотя острота зрения может оставаться постоянной, зрительная функция улучшается по мере того, как ребенок постепенно учится больше использовать остаточное зрение.


Нарушения зрения и коммуникации

Одно из самых распространенных заблуждений о слепых детях состоит в том, что они одинаково или лучше владеют языковыми навыками, чем их нормально видящие сверстники (Fraiberg 1977). На самом деле серьезные и ранние нарушения, вероятно, влияют на языковое развитие больных детей. Различия частично связаны с ограниченным доступом к окружающей среде и различиями в словесной обратной связи от окружающих. Им не хватает визуальных ориентиров и снижена интеграция информации от родителей.Более поздние исследования показали, что язык слабовидящих детей более ориентирован на самих себя и что значения слов более ограничены, чем у детей с нормальным зрением (Anderson et al, 1984).

Зрение позволяет нам воспринимать объекты во всей их совокупности и в контексте. Детям с тяжелыми нарушениями зрения приходится полагаться на последовательное наблюдение. Они могут видеть или касаться только части объекта и на основе этой ограниченной информации создают образ компонентов. Осознание отношений между объектами происходит позже, и первоначально связи между звуками и объектами устанавливаются нечасто.Основываясь на различной концептуализации окружающей среды, слепые дети могут следовать альтернативными путями языкового развития. Использование и характер языка различаются невербальными моделями общения, громкостью, позой, улыбкой и другими выражениями лица, а также их зависимостью от шаблонных и стандартных выражений.

Исследование, проведенное McConachie and Moore (1993), показало, что, как это ни парадоксально, родители слепых детей менее склонны усиливать или подчеркивать значение своего общения с ребенком или подробно описывать предметы и события.Это еще больше задерживает и усложняет процесс установления связей между первобытным языком и окружающим миром.

Навыки слуховой памяти могут играть другую роль в развитии речи, что может привести к искаженному восприятию способности использовать язык по сравнению со зрячими детьми. Навыки вербального мышления отстают от навыков слуховой памяти, что может вызвать проблемы при быстрой смене темы или при включении более широких значений слова, особенно в социальных ситуациях.

Синтаксис и грамматика, по-видимому, развиваются так же, как и у зрячих детей, но слепой ребенок и зрячий слушатель могут испытывать трудности с пониманием референтов друг друга (Landau 1997).

Burlingham (1972) сообщил о более высокой частоте эхолалии, как немедленной, так и отсроченной, у слепых детей. Это может быть выражением более развитой слуховой памяти у слепых детей. Однако, хотя дети с нарушениями зрения могут лучше осознавать наличие слуховых подсказок в разговорах, это не обязательно означает, что они правильно определили подразумеваемый смысл.

Для слабовидящих детей процесс адаптации в обществе будет отличаться от процесса адаптации детей с нормальным зрением. Многие социальные подсказки принимают форму языка тела и, следовательно, требуют зрения, чтобы быть понятыми, поэтому могут быть доступны только частично или вообще не доступны (Groenveld 1993). Слепые от рождения дети не осознают реакции окружающих на их собственный язык тела, если их специально не учат. Слабовидящие дети, которые имеют поведенческие адаптации, чтобы сделать свое зрение более функциональным, могут, незаметно для них, общаться языком тела, который подразумевает чувства, которые они на самом деле не испытывают.

Дети с нарушением зрения часто сталкиваются с проблемами социальной интеграции. Хотя у них может быть большое желание принадлежать к группе, у них могут быть опасения по поводу того, как это сделать. Этот переход от семейных норм к нормам группы сверстников может быть очень трудным, а давление, направленное на то, чтобы быть «нормальным», может еще больше затруднить эту интеграцию, настолько, что слабовидящие дети могут начать вообще отрицать свои нарушения.


Нарушение зрения и психическое здоровье

Поведение детей с нарушениями зрения определяется ограничениями их визуального восприятия.Это изменяет их восприятие окружающей среды, их собственное понимание причин и следствий и отношений между людьми и/или объектами. Их поведение вполне может быть их нормальной реакцией на различную информацию, которую они получают, а не отклонением. В нескольких исследованиях сообщается о высокой частоте психических расстройств у слепых детей (Jan et al., 1977). Однако критерии, используемые в диагностике, основаны на зрячей популяции. Поэтому трудно сказать, имеет ли дело с внешними симптомами психического расстройства или с самим нарушением зрения.Поэтому очень важно, чтобы оценки поведенческих отклонений производились клиницистами, знакомыми с людьми с нарушениями зрения.

У слепого от рождения ребенка представление о себе может быть задержано из-за трудностей в общении из-за отсутствия зрительного контакта с матерью и ответной улыбки. Репрезентативная игра также развивается намного позже, чем обычно, и человека могут ошибочно назвать «аутичным». Кроме того, у некоторых маленьких слепых детей наблюдается перестановка местоимений, как это бывает при аутизме.Черты аутистического типа в поведении полностью слепых детей встречаются довольно часто. К таким стереотипным движениям относятся, например, взмахи руками или пальцами, раскачивание, вращение, раскачивание тела, вращение и постукивание (Jan et al 1977), которые наблюдаются у аутичных детей.

Прежде чем маркировать ребенка как аутичного, необходимо выяснить, в какой степени его поведение можно свести к минимуму или изменить. Это может быть проявлением недостаточной стимуляции, поэтому стимулирующая деятельность может уменьшить поведение.С другой стороны, движения могут быть вызваны чрезмерной стимуляцией. Это обычно встречается у детей с корковыми нарушениями зрения, которые прибегают к повторяющемуся поведению, когда окружающая среда становится слишком визуально сложной для них, чтобы с ней справиться (Groenveld 1990). Когда окружающая среда стала для них визуально более приемлемой, если девиантное поведение уменьшилось, то более вероятно, что причиной было нарушение зрения, а не психическое расстройство. Тем не менее, любое девиантное поведение не следует изначально считать результатом только нарушения зрения.Всегда следует учитывать другие факторы, такие как дополнительные умственные нарушения, эмоциональные проблемы и языковые расстройства. Они могут усугубляться ухудшением зрения, но не быть вызваны им.

Поскольку слабовидящие дети не имеют доступа к визуальному моделированию и формированию ожидаемых паттернов поведения, ряд их моделей поведения может быть ошибочно диагностирован как патологический. Депрессия может быть ошибочно заподозрена или диагностирована из-за непонимания языка тела. Слепые дети часто имеют низкий мышечный тонус, и поскольку им не нужно поддерживать зрительный контакт для получения информации, они сидят с опущенной головой.Кроме того, ребенок может неверно интерпретировать значение языка и использовать чрезмерно драматичные утверждения, которые несут в себе личное значение.

Различие «Я-Ты» у слепых от рождения детей задерживается, как и репрезентативная игра, которая является частью основы для развития символического языка. Китсон и Такер (2000) предполагают, что в результате слепые от рождения взрослые могут иметь деперсонализированные отношения; они могут показаться немотивированными и «шизоидными». Специалисты склонны недооценивать настроение, интеллект и личность любого клиента со сниженным экспрессивным поведением.


Ссылки:

Андерсон, Э.Д., Данлеа, А., Кекелис, Л.С. (1984) «Язык слепых детей: устранение некоторых разногласий». Journal of Child Language, 11, стр. 45-64

Burlingham, D. (1972) Психоаналитические исследования зрячих и слепых. Нью-Йорк: National Universities Press

Fraiberg, S. (1997) Взгляд слепых. Нью-Йорк: Basic Books

Groenveld, M. (1993) Влияние инвалидности по зрению на поведение и семью.Ин Филдер, А.Р., Бест А.Б., Бакс, М.К. (ред.) Лечение нарушений зрения в детском возрасте. Лондон: Издательство Кембриджского университета

Гроенвельд, М. (1990) «Дилемма оценки ребенка с нарушением зрения» Медицина развития и детская неврология, 32, стр. 1105-1109

Ян, Дж. Э., Фриман, Р. Д., Скотт, Э. П. (1977) Нарушение зрения у детей и подростков. Нью-Йорк: Grune & Stratton

Kitson, N. & Thacker, A. (2000) Взрослая психиатрия. В Хиндли, П. и Китсон, Н.(ред.) Психическое здоровье и глухота. Лондон: Whurr Publishers Ltd.

Ландау, Б. (1997) «Язык и опыт слепых детей: ретроспектива и перспектива». В: Льюис В., Коллис Г.М. (ред.) Слепота и психологическое развитие детей раннего возраста. Leceister: BPS Books, стр. 9-28

McConachie, H. & Moore, V. (1994) Ранняя выразительная речь детей с тяжелым нарушением зрения, Developmental Medicine and Child Neurology 36(3): 230-40.

Эта статья впервые появилась на сайте в 2002 году.

Характеристика ребенка с нарушением зрения

Не всегда легко распознать, что у ребенка может быть нарушение зрения.

Хотя даже у очень маленьких детей могут проявляться некоторые физические признаки проблем со зрением, во многих случаях проблемы со зрением у детей не обнаруживаются до тех пор, пока они не пойдут в школу. Американская оптометрическая ассоциация отмечает, что, поскольку 80 процентов обучения ребенка зависит от его остроты зрения, необходимы раннее выявление и лечение.

Физические признаки

Косоглазие, выпученные глаза, дрожание глаз из стороны в сторону или вверх-вниз, или глаза, которые, кажется, не фокусируются, являются физическими признаками того, что у ребенка проблемы со зрением. Другие проблемы менее очевидны.

Американская академия педиатрии рекомендует проверять зрение у детей во время регулярных осмотров в течение первых лет жизни. Начиная с 5-летнего возраста ребенок должен ежегодно проходить плановый осмотр глаз.

Неуклюжесть

Развитие мозга двухмесячного ребенка

У ребенка могут быть проблемы со зрением, если он кажется чрезмерно неуклюжим.Плохое зрение может быть причиной того, что ребенок постоянно натыкается на предметы или падает. У него могут быть проблемы с пониманием того, насколько близко или далеко находятся объекты. Глаза предоставляют информацию об окружающей среде и пространственном положении, которая передается в мозг. Следовательно, неуклюжесть может возникнуть, когда глаза неправильно оценивают расстояние. Иногда маленькие дети, которые плохо ходят, на самом деле имеют проблемы со зрением.

Поведение

У некоторых детей с проблемами зрения наблюдается короткая продолжительность концентрации внимания.Другие дети могут часто моргать или щуриться, когда читают или смотрят телевизор. Часто дети чувствительны к яркому свету или могут сидеть близко к телевизору или держать книги, которые они читают, близко к лицу. Точно так же дети младшего возраста с нарушениями зрения могут держать игрушки очень близко к лицу.

Плохая координация глаз и рук

О том, как малыш машет руками

Плохая координация глаз и рук может быть еще одним признаком того, что у ребенка проблемы со зрением, поэтому родители должны наблюдать за маленьким ребенком, когда он играет.У детей старшего возраста, которые ходят в школу, могут возникнуть трудности со спортивными занятиями или некоторыми проектами в классе. Признаки плохой координации глаз и рук могут включать трудности с броском или ловлей мяча, завязыванием шнурков на ботинках или копированием школьных заданий с доски. Плохой почерк часто является еще одним признаком плохой координации глаз и рук. Дети, страдающие ленивым взглядом, косоглазием или блуждающим взглядом, могут иметь проблемы с координацией, балансом и восприятием глубины, прежде всего потому, что они учатся пользоваться только одним глазом за раз.

Плохая успеваемость

Дети с нарушениями зрения часто плохо учатся в школе. Часто проблемы с обучением на самом деле связаны с плохим зрением, а не с неспособностью к обучению. Ребенок может плохо читать или может использовать свой палец, чтобы следить за чтением, чтобы не потерять свое место.

Некоторые дети также плохо запоминают прочитанное.

Детям с нарушениями зрения также может быть трудно писать, у них могут быть проблемы с математикой и другими предметами.

Учеба в школе может стать проблемой для ребенка, который не может четко сосредоточиться, имеет дело с двоением в глазах или размытым шрифтом на страницах. К сожалению, не все проблемы со зрением легко обнаружить. У детей, у которых с самого начала были проблемы со зрением, зрение кажется им совершенно нормальным, поэтому они обычно не жалуются.

Оценка, разработка и управление – Mac Keith Press

Нарушение зрения — это длительное состояние, вызванное поражением глаз, зрительного нерва и головного мозга.Эта книга, основанная на фактических данных, теории и исследованиях, представляет собой практическое руководство для практикующих врачей, занимающихся уходом и ведением детей с длительными нарушениями зрения и инвалидностью. Книга разделена на четыре раздела в соответствии с моделью МКФ-ДП: (1) нарушения зрения, зрения и головного мозга, (2) развитие и обучение детей от рождения до старшего детства, (3) абилитация, ориентация, чтение и вспомогательные технологии и ( 4) социальные отношения и участие в повседневных контекстах.

  • Международная группа экспертов представляет новейшие исследования в области зрения и неврологии, а также подходы к оценке и управлению.
  • Мультидисциплинарные подходы для улучшения функций, обучения и активности у детей с нарушениями зрения.
  • Новый подход к ухудшению зрения у детей с упором на оценку, функцию и участие.
  • Охватывает все нарушения зрения и степени нарушения зрения, включая нарушения зрения, нарушение церебрального зрения и сложную инвалидность.

Читательская аудитория

Полезный ресурс для педиатров и клиницистов, занимающихся проблемами развития и нейроинвалидности, включая клинических, нейро- и педагогических психологов, эрготерапевтов, логопедов и логопедов, физиотерапевтов; детские офтальмологи и сотрудники глазных клиник; специалисты по мобильности/абилитации, педагоги с нарушением зрения и другие; социальная поддержка семьи и социальные работники.

Автор подкаста

В этом подкасте соредакторы Наоми Дейл, Дженефер Сарджент и Элисон Солт обсуждают с нами готовящуюся в декабре публикацию «Дети с нарушением зрения: оценка, развитие и лечение»

Вопросы и ответы автора

В этом вопросе и ответе, опубликованном Teachwire в журнале SENCO за 2021 год, соредактор профессор Наоми Дейл рассказывает о своей книге «Дети с нарушениями зрения».

Расширьте свои знания о нарушениях зрения | Обзоры образовательных продуктов Teachwire

Назначения авторов

Предисловие

Предисловие

1              Введение

Наоми Дейл, Элисон Солт, Дженефер Сарджент и Ребекка Гринуэй

ЧАСТЬ 1 Заболевания глаз, зрения и головного мозга

2             Функции зрения у детей, классификация и причины нарушения зрения у детей

Аминат Лола, Солебо, Джугну и Сангита Рахи

3            Врожденные патологии глаз: генетика и клинические фенотипы

Мария Мусаджи и Нгози Олуони

4             Оценка и восстановление зрения у младенцев и детей младшего возраста

Элисон Солт и Дженефер Сарджент

5             Церебральное нарушение зрения

Наоми Дейл, Элс Ортибус, Дженефер Сарджент и Ричард Боуман

6             Оценка зрения у детей со сложными нарушениями нервной системы

Дженефер Сарджент, Элисон Солт и Элиза Фацци

7             Развитие мозга и пластичность

Франческа Тинелли и Андреа Гузетта

ЧАСТЬ 2 Развитие и обучение ребенка от рождения до старшего возраста

8            Ранние годы, раннее вмешательство и поддержка семьи

Наоми Дейл, Елена Саккалу и Джеки Осборн

9             Развитие моторики и функции рук

Джулия Смит и Элисон Солт

10          Развитие речи и коммуникации

Стив Роуз, Ким Бейтс и Ребекка Гринуэй

11          Социальная коммуникация и расстройство аутистического спектра

Наоми Дейл и Элисон Солт

12          Познание

Ребекка Гринуэй и Саймон Унгар

13          Опыт воспитания ребенка с нарушением зрения

Кристофер Кларк и Кейт Кларк

ЧАСТЬ 3 Дальнейшие подходы к абилитации

14          Навыки ориентации, мобильности и независимости: подходы к обучению

Джессика Хейтон и Сьюзен Морт

15          Технические средства пространственного восприятия и подвижности

Моника Гори и Джулия Каппальи

16          Средства для слабовидящих и вспомогательные технологии для чтения, обучения и образования

Майкл Кроссленд, Аннегрет Дальманн-Нур и Нгози Олуони

17          Подходы к чтению для брайлевских читателей

М. Кей Холбрук и Ким Т. Зебехази

ЧАСТЬ 4 Социальные отношения и участие

18          Психологическое благополучие, психическое здоровье и поведение

Клэр Джексон

19          Самооценка и социальные отношения для качества жизни и участия

Матийс Вервлёд и Сабина Кеф

20          На пути к автономии и независимости в подростковом возрасте

Грэм Дуглас, Майк Маклинден и Рэйчел Хьюитт

21          Личный опыт молодого человека

Холли Тьюк

Индекс

 

В книге «Дети с нарушениями зрения: оценка, развитие и ведение» авторы разработали практическое руководство для практикующих врачей любого происхождения, которые заинтересованы в целостном ведении детей и молодых людей с нарушениями зрения и связанными с ними нарушениями.Книга разделена на 21 главу, распределенную по 4 четким разделам, и рассматривает все, от причин и сложной физиологии, ведущих к ухудшению зрения, до социальных последствий и личного опыта молодых людей и их семей. Каждая глава начинается с теории и современных исследований, за которыми следуют практические рекомендации и стратегии оценки и управления, включая обоснование каждого вмешательства.

В первой части представлен полезный обзор соответствующей теории зрения, функции зрения, глазных заболеваний и причин церебрального нарушения зрения, который обеспечивает основу для построения знаний и понимания.В некоторых главах рассматривается оценка детей с использованием стандартизированных протоколов, основанных на фактических данных, с учетом возраста развития, способностей и окружающей среды. Другие исследуют исследования, лежащие в основе преимуществ выявления проблем со зрением у пациентов со сложными нейродефицитными состояниями и теорию нейронной пластичности, а также то, как это направляет стратегии управления для усиления положительного воздействия раннего вмешательства и вмешательств в развитие. В этом разделе на раннем этапе устанавливается тема целостного управления и влияние последовательного вмешательства на потенциал зрения.

Во второй части рассматривается значительное влияние нарушений зрения на все области развития и познания, особенно в раннем возрасте. В этом разделе четко рассматриваются потенциальные трудности, возникающие в каждой области развития, способы оценки и идентификации, а также практическая абилитация от младенцев до детей школьного возраста. Есть четкие разделы, объясняющие влияние, выявление и лечение нарушений зрения на моторное, языковое и социальное развитие. Также обсуждаются преимущества регулярной клинической оценки не только для управления существующими задержками, но и для выявления развивающихся трудностей для быстрого лечения.Они подчеркивают фундаментальную роль, которую играют родители, опекуны и интегрированная сеть санитарного просвещения в раннем выявлении проблем и принятии мер для обеспечения доступного и значимого опыта с младенчества.

В третьем разделе далее обсуждаются подходы к абилитации и их роль в установлении независимости. Эти главы сосредоточены на стратегиях возврата к основам, способствующих развитию мобильности, ориентации и независимости в повседневных задачах, таких как уход за собой, организация и решение проблем.В этом разделе обсуждаются технические средства для пространственного восприятия и мобильности, средства для зрения, вспомогательные технологии для чтения и обучения, а также шрифт Брайля. Это подчеркивает огромное влияние, которое многопрофильная команда может оказать, предоставляя практические ресурсы для развития, позволяющие слабовидящим в полной мере участвовать в жизни общества.

Четвертая и последняя часть посвящена социальному участию, стратегиям доступности и необходимости коллективного понимания значения нарушения зрения в обществе и того, как это влияет на психическое здоровье, социальные отношения и качество жизни.Эти главы вводят идею самооценки и самооценки; как на них могут влиять проблемы со зрением, и, в свою очередь, они являются ценными предикторами многих аспектов поведения. Он предоставляет читателю инструменты для разработки планов практической поддержки и управления, подкрепленных исследованиями, чтобы направлять детей и их семьи от младенчества до услуг для взрослых. Глава завершается рассказом молодого человека с плохим или отсутствующим зрением, которое прекрасно олицетворяет то, что обсуждалось в предыдущих главах.

В заключение, эта книга дает представление о нарушениях зрения у детей, их влиянии на развитие и обучение, оценке, лечении и стратегиях реабилитации. Его структура такова, что его можно легко подобрать и сослаться на него или прочитать от корки до корки. Сильные темы ранней оценки и вмешательства, важность междисциплинарных действий и участия семьи акцентированы повсюду и создают связный текст, который полезен для широкого круга практикующих врачей.

Новости BACCH Март 2022 г.

В своей новой книге редакторы Дейл, Солт, Сарджент и Гринуэй подготовили исчерпывающую серию глав, описывающих теорию, доказательные знания и практические рекомендации по оценке, развитию и ведению детей, живущих с нарушениями зрения. Мнения экспертов получены не только от сотрудников редакции в Великобритании, но и от международных участников. Книга охватывает широкий спектр типов и профилей нарушений зрения у детей и детей, включая глазные и мозговые причины.Особое внимание уделяется функциональным и абилитативным потребностям этих детей, а также междисциплинарному подходу, необходимому для улучшения функций, обучения и активности.

Книга состоит из четырех частей, и каждая глава освещает соответствующую базовую теорию и данные исследований, прежде чем перейти к практическим рекомендациям и перспективам на будущее, а затем завершается кратким изложением ключевых моментов. В первом разделе (Заболевания глаз, зрения и головного мозга) обсуждаются широкие и неоднородные причины нарушения зрения.В нем содержится очень полезный обзор ключевых концепций по темам функции и оценки зрения, обсуждения глазных и мозговых (то есть церебральных нарушений зрения) нарушений зрения, а также развития мозга и нейропластичности. Ключевой основной темой этого раздела является то, что нарушение зрения может возникнуть в результате травмы и/или неправильного развития в любой части зрительной системы; от оптики глаза до стадий обработки изображений сетчатки, подкорковых структур и областей коры раннего и высшего порядка.Раздел завершается важным обсуждением понимания потенциала и ограничений нейропластичности (то есть способности мозга адаптироваться и изменяться на протяжении всей жизни) и того, как это остается важной областью будущих исследований, чтобы помочь оптимизировать потенциал развития человека.

Часть вторая обсуждает развитие ребенка и обучение с раннего детства до более позднего детства. Здесь потенциальное влияние нарушения зрения обсуждается в области моторного и языкового развития, а также когнитивных и коммуникативных способностей.В этом разделе также представлена ​​ключевая информация о том, как раннее нарушение зрения может привести к социальным последствиям, таким как изоляция и потенциальные проблемы с психическим здоровьем, а также о решающей роли членов семьи, педагогов и медицинских работников в обеспечении того, чтобы дети, живущие с нарушением зрения, нарушения процветают и остаются связанными с обществом.

Часть третья (Дальнейшие подходы к абилитации) посвящена аспектам, связанным с развитием навыков независимости, таких как ориентация, обучение мобильности и грамотность.
В главах этого раздела представлен обзор современных подходов, а также доступных вспомогательных технологий (например, для обеспечения мобильности и доступа к печатным материалам), которые способствуют обучению компенсаторным навыкам и сохранению автономии
.

Наконец, часть четвертая дает представление о проблемах, связанных с социальными отношениями и участием, когда ребенок переходит во взрослую жизнь. Это включает в себя психологическое благополучие, а также качество жизни и завершается уникальным личным взглядом молодого человека, который описывает свои проблемы и триумфы, связанные с жизнью с нарушениями зрения.Эта книга предназначена для использования в качестве актуального ресурса и содержит практические и основанные на фактических данных рекомендации для широкого круга читателей, включая клиницистов, терапевтов и других
поставщиков медицинских услуг. Содержание также очень актуально для педагогов и родителей. Дейл и др. предоставили важное дополнение к растущему количеству литературы о нарушениях зрения у детей, а также долгожданную обновленную информацию о проблемах, связанных с нарушениями зрения, связанными с мозгом.

Одним из ключевых вкладов этой книги является параллельное, но, тем не менее, интегрированное описание нарушений зрения в отношении как глазных, так и мозговых нарушений зрения.Действительно, мы знаем, что профиль детей с нарушениями зрения резко изменился в последнее время, и в этой книге содержится ценное обсуждение возникающих проблем и сложностей, связанных с уходом за такими людьми. Крайне важно, чтобы профиль, нюансы и потребности каждого ребенка были всесторонне охарактеризованы, а также поняты. Задача в будущем будет заключаться в обеспечении специализированного, но индивидуального ухода за каждым ребенком, чтобы максимизировать его потенциал обучения и независимость, чтобы они могли развиваться и полностью интегрироваться в быстро меняющийся мир.

Лотфи Б. Мерабет Отделение офтальмологии, Массачусетс Глаз и ухо, Гарвардская медицинская школа, Бостон, Массачусетс, США DOI: 10.1111/dmcn.15166

Из предисловия:

Во всем мире причины ухудшения зрения меняются, при этом глазные причины уменьшаются, а церебральная этиология увеличивается. Нарушение зрения или слепота, к счастью, редко встречается у детей, но создает огромные проблемы для пострадавших молодых людей и их семей, которые в значительной степени зависят от квалифицированной профессиональной поддержки со стороны ряда учреждений, чтобы оптимизировать свои шансы в жизни.Эта книга, содержащая актуальную и обширную коллекцию существенной информации о различных характеристиках и потребностях детей с нарушениями зрения и о том, как их удовлетворить, представляет собой долгожданный вклад в знания и навыки, необходимые детским и педагогическим психологам, профессиональным психологам. терапевты, физиотерапевты, специалисты по речи и языку, работающие с детьми с нарушением зрения.

Книга разделена на четыре части, которые, в свою очередь, посвящены ряду причин нарушения зрения, влиянию нарушения зрения на развитие ребенка, подходам к реабилитации, социальным последствиям слабовидения и способам их устранения.

Эта книга обязательна к прочтению всеми детскими и педагогическими психологами, трудотерапевтами, физиотерапевтами, специалистами по речи и языку, а также клиницистами, ответственными за оптимизацию развития и жизненных возможностей детей со слабым зрением, чтобы помочь осуществить это стремление.

Гордон Н. Даттон, заслуженный профессор визуальных наук Каледонский университет Глазго

Влияние нарушений зрения на психосоциальное развитие

  • Александр, Ф.(1996). Я-концепция детей с нарушением зрения. RE: вид , 28 , 35–43.

    Google ученый

  • Аммерман Р.Т., Ван Хасселт В.Б. и Херсен М. (1986). Психологическая адаптация слабовидящих детей и молодежи. Обзор клинической психологии , 6, 67–85.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Алс, Х. (1985).Взаимность и автономия: Воспитание слепого младенца 90 370. От нуля до 3 , 5 , 8–10.

    Google ученый

  • Бити, Лос-Анджелес (1991). Влияние нарушений зрения на самооценку подростков. Журнал нарушений зрения и слепоты , 85 (3), 129–130.

    Google ученый

  • Бити, Л. Э. (1994).Психологические факторы и академическая успешность слабовидящих студентов. RE: вид , 26 , 131–139.

    Google ученый

  • Бретертон И. и Уотерс Э. (1985). Теория привязанности: ретроспектива и перспектива. В I. Bretherton and E. Waters (Eds.), Точки прикрепления , Монографии Общества исследований детского развития , 501/2, (Серийный № 209).

    Google ученый

  • Брунер, Дж.(1982). Детский разговор , Обучение использованию языка . Нью-Йорк: Нортон.

    Google ученый

  • Берлингэм, Ф. (1965). Некоторые проблемы развития Эго у слепых детей. Психоаналитическое исследование ребенка , 20 , 2, 194–208.

    ПабМед Google ученый

  • Чейз, Дж. (1986). Применение методов оценки к полностью слепым.В P. Lazarus and S. Storchart (Eds.), Психопедагогическая оценка детей и подростков с низким уровнем инвалидности . (стр. 67–94). Нью-Йорк: Грун и Страттон.

    Google ученый

  • Корн, А.Л., и Кениг, А.Дж. (1996). Перспектива при слабом зрении. В AL Corn и AJ Koenig (Eds.), Основы слабого зрения: клинические и функциональные перспективы (стр. 87–112). Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Корсаро, Вашингтон (1985). Дружба и культура сверстников в ранние годы . Стэмфорд, Коннектикут: Ablex.

    Google ученый

  • Катсфорт, Т. Д. (1951). Слепые в школе и обществе . Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Доте-Кван, Дж.(1995). Влияние общения матери на развитие детей раннего возраста с нарушением зрения. Журнал нарушений зрения и слепоты , 89(1) , 47–59.

    Google ученый

  • Доте-Кван, Дж., Хьюз, М., и Тейлор, С.Л. (1997). Влияние раннего опыта на развитие детей раннего возраста с нарушениями зрения: новый взгляд. Журнал нарушений зрения и слепоты , 91 (2), 131–144.

    Google ученый

  • Эрин, Дж. Н. (1986). Частоты и типы вопросов в языке слабовидящих детей. Журнал нарушений зрения и слепоты , 80 , 670–674.

    Google ученый

  • Эрин, Дж. Н., Дигнан, К., и Браун, П. А. (1991). Можно ли научить социальным навыкам? Обзор литературы. Журнал нарушений зрения и слепоты , 85 , 58–61.

    Google ученый

  • Эрвин, Э. Дж. (1993). Социальное участие детей раннего возраста с нарушением зрения в специализированной и интегрированной среде. Журнал нарушений зрения и слепоты , 87 (5), 138–142.

    Google ученый

  • Фэй, Э.Э. (1976). Клиническое определение и классификация слабовидящих пациентов. В EE Faye (Ed.), Клиническое плохое зрение (стр.7–14). Бостон: Литтл, Браун.

    Google ученый

  • Фрайберг, С. (1977). Взгляд слепых . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Харрелл Р.Л. и Штраус Ф.А. (1986). Подходы к развитию уверенного поведения и навыков общения у слепых и слабовидящих. Журнал нарушений зрения и слепоты , 80 , 794–798.

    Google ученый

  • Хартер, С. (1982). Шкала воспринимаемой компетенции для детей. Развитие ребенка , 53(1) , 87–97.

    Google ученый

  • Хеджес, Т. Р. (1987). Консультация по офтальмологии Торонто, Онтарио: Декер.

    Google ученый

  • Хьюард, В.Л. (1996). Особые дети: введение в специальное образование (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

    Google ученый

  • Хилл, EW (1988). Проект дошкольной ориентации и мобильности для слабовидящих детей. Заключительный отчет. Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Хилл Э. и Пондер П. (1976).Методы ориентации и мобильности: Руководство для практикующих. Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Хобен, М., Линдстром, В., Гиш, С., Шапиро, С., и Чалберг, К. (1979). Интеграция учащихся с нарушениями зрения и учащихся с нарушениями слуха в обычные классы: отчет об исследовании . Миннеаполис, Миннесота: Технический центр Хеннепина.

    Google ученый

  • Имамура С.(1965). Мать и слепой ребенок . Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым, серия исследований № 14. Джексон, Р. М. (1983). Значение познавательной деятельности в развитии слабовидящих детей и дошкольников. В ME Mulholland and MV Wurster (Eds.), Помогите мне стать всем, чем я могу быть (стр. 63–72). Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Каллониатис, М.и Джонстон, А. В. (1994). Проблемы зрительно-средовой адаптации слабовидящих детей. Журнал нарушений зрения и слепоты , 88 , 234–243.

    Google ученый

  • Кекелис, Л. С. (1992). Взаимодействие со сверстниками в детстве: влияние нарушений зрения, Сакс С.З., Кекелис Л.С. и Гейлорд-Росс Р.Дж. (ред.), Развитие социальных навыков слепыми и слабовидящими учащимися (стр.1335). Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Кекелис, Л.С., и Принц, П.М. (1996). Слепые и зрячие дети с матерями: Развитие навыков речи. Журнал нарушений зрения и слепоты , 90 (5), 423–436.

    Google ученый

  • Кляйн Б., Ван Хасселт В. Б., Трефельнер М., Сандстрем Д.Дж. и Брандт-Снайдер П. (1988). Проект обучения родителей и малышей для слабовидящих и слепых детей с множественными нарушениями. Журнал обычных нарушений и слепоты , 82 (2), 59–64.

    Google ученый

  • Кестлер, Э.А. (1976). Невидимое меньшинство: социальная история слепоты в США . Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Лофтин, М.(1997). Критические факторы в оценке учащихся с нарушением зрения. RE: вид , 28 (4), 149–160.

    Google ученый

  • Ловенфельд, Б. (1981). Бертольд Ловенфельд о слепоте и слепых: Избранные статьи .. Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Лусейран, Дж. (1973). Слепой в обществе и слепота , новое видение мира .Нью-Йорк: Институт Мирина. МакКаспи, Пенсильвания (1996). Содействие принятию детей с ограниченными возможностями: от толерантности к интеграции . Галифакс, Новая Шотландия: Управление специального образования атлантических провинций.

    Google ученый

  • МакКоннелл, Дж. (1994). Участие родителей в планировании карьеры подростков с нарушениями зрения. Журнал специального образования Британской Колумбии , 18 (2), 149–156.

    Google ученый

  • Обиакор, Ф.Э., и Стайл, С.В. (1990). Я-концепции слабовидящих и нормально видящих школьников. Журнал психологии , 124 , 199–206.

    ПабМед перекрестная ссылка Google ученый

  • Пармали, А. (1988). Физическое здоровье ребенка и развитие отношений. В A. J. Sameroff и R.Н. Эмде (ред.), Нарушения взаимоотношений в раннем детстве: подход к развитию (стр. 77–103). Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Перес-Перьера, М. (1994). Подражания, повторения, рутины и анализ языка ребенком: Взгляд слепых. Журнал детского языка , 21 (2), 317–332.

    Google ученый

  • Погрунд, Р., Фацци, Д.Л., и Ламперт, Дж.С. (1992). Раннее направление: Работа с маленькими слепыми и слабовидящими детьми и их семьями . Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Рогов, С. М. (1986). Семантика и слепой ребенок. Семиотика , 62 (3/4), 297–312.

    Google ученый

  • Рогов С.М. (1987). Пути руки: Функция руки у слепых, слабовидящих и слабовидящих детей с множественной инвалидностью. Британский журнал нарушений зрения , 5 (2), 59–62.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Рогов, С. М. (1988). Помощь слабовидящему ребенку с проблемами развития: эффективная практика дома , в школе , и по месту жительства . Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа, Колумбийский университет.

    Google ученый

  • Рогов С.М. (1997). Язык , грамотность , и дети с особыми потребностями . Торонто, Онтарио: Издательство Пиппин. Розенблюм, LP (1997). Подростки с нарушениями зрения, у которых есть лучшие друзья: пилотное исследование. Журнал нарушений зрения и слепоты , 91 (3), 224–235.

    Google ученый

  • Мешки, С.З. (1992). Социальное развитие слабовидящих детей: теоретическая перспектива.В Sacks S.Z., Kekelis L.S. и Gaylord-Ross RJ (Eds.), Развитие социальных навыков слепыми и слабовидящими учащимися . (стр. 3–12). Нью-Йорк: Американский фонд помощи слепым.

    Google ученый

  • Самерофф, А.Дж., и Эмде, Р.Н. (1989). Нарушения взаимоотношений в раннем детстве: подход к развитию . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Сандлер, А.М. (1963). Аспекты развития пассивности и эго у слепого младенца. Психоаналитическое исследование ребенка , 18 , 343–360.

    ПабМед Google ученый

  • Сардинья, Дж., и Пол, Т.О. (1991). Энциклопедия слепоты и нарушений зрения. Нью-Йорк: факты в файле. Шнеклот, LH (1989). Игровая среда для слабовидящих детей. Журнал нарушений зрения и слепоты , 83(2) , 196–200.

    Google ученый

  • Слевенгук, Х.К., Ботер, Р.Д., и Вермеер, А. (1995). Перцептивная моторика и социальное развитие слабовидящих детей. Журнал нарушений зрения и слепоты , 89 , 359–367.

    Google ученый

  • Шпицберг, Б.Х., и Купах, В.Р. (1988). Справочник по исследованию межличностных компетенций .Нью-Йорк: Springer Verlag.

    Google ученый

  • Стэм, Д. (1977). Первые отношения: Младенец и мать . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Таттл, Д. В. (1984). Самоуважение и приспособление к слепоте . Спрингфилд, Иллинойс: Томас.

    Google ученый

  • Урвин, К. (1978). Раннее развитие речи у слепых детей. Периодические статьи Британского психологического общества , 2 (2), 763–787.

    Google ученый

  • Уттермолен, Т. Л. (1997). О «прохождении» подросткового возраста. Журнал нарушений зрения и слепоты , 91 (3), 309–314.

    Google ученый

  • Ван Хасселт, В. Б. (1983). Социальная адаптация слепых. Clinical Psychology Review , 3 , 87–102.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Уоррен Д.(1994). Слепота и дети: индивидуальный подход . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Перекрёстная ссылка Google ученый

  • Уильямсон В.Д., Десмонд М.М., Эндрю Л.П. и Хикс Е.Н. (1987). Младенцы с нарушениями зрения в 1980-х годах: обзор этиологических факторов и дополнительных условий инвалидности среди школьников. Клиническая педиатрия , 26 (5), 241–244.

    ПабМед перекрестная ссылка Google ученый

  • Уиллс, Д.(1979). Обычная преданная мать и ее слепой ребенок. Психоаналитическое исследование ребенка , 34, 31–48.

    ПабМед Google ученый

  • Нарушения зрения у дошкольников: обзор

    Нарушение зрения является результатом функциональной потери зрения, вызванной заболеваниями глаз, включая дегенерацию сетчатки, катаракту, глаукому, альбинизм и мышечные проблемы, приводящие к нарушениям зрения, врожденным нарушениям, заболеваниям роговицы, диабетической ретинопатии и инфекциям.

    Согласно отчету, опубликованному Американской типографией для слепых (APH) в 2015 году, 61 739 детей, посещающих школу в США, официально признаны слепыми.

    Ниже приведены некоторые типы нарушений зрения, которые могут возникнуть у детей:

    • Слабовидящие Это относится к какой-либо проблеме со зрением, требующей специального обучения.

    • Плохое зрение Обычно это относится к серьезным нарушениям зрения и не обязательно ограничивается зрением вдаль.Это относится ко всем тем, кто не может читать газету с нормального расстояния, несмотря на помощь контактных линз или очков.

    • Слепой по закону Указывает, что человек имеет зрение 20/200 лучшим глазом, что означает ограниченное поле зрения.

    • Совершенно слепые Полностью слепые дошкольники могут обучаться с помощью шрифта Брайля или других невизуальных средств массовой информации.

    Характеристики

    Влияние нарушения зрения на жизнь дошкольника зависит от нескольких факторов, таких как возраст, степень тяжести, тип потери и общее состояние здоровья ребенка.Дети, страдающие множественными нарушениями, могут также иметь нарушения зрения, вызывающие когнитивные, моторные и/или социальные задержки и задержки в развитии. У слабовидящего ребенка не может быть возможностей для обучения или возможностей, доступных другим здоровым детям. Инвалиды по зрению создают препятствия в развитии детей и их самостоятельности.

    Образовательная помощь

    Дошкольники с нарушениями зрения нуждаются в особом уходе, дополнительной помощи и некоторых изменениях в их обычной школьной программе.Использование новейших технологий, таких как оптические и видеосредства для слабовидящих, позволит таким детям участвовать в своих обычных занятиях в классе. Книги со шрифтом Брайля, книги на кассетах и ​​материалы с крупным шрифтом доступны для оказания специальной образовательной помощи таким детям.

    Чем полезно раннее вмешательство для детей с нарушением зрения?

    Раннее вмешательство — это система услуг, включающая терапию, обучение и другие программы поддержки. Это лучший способ поддержать развитие вашего ребенка и помочь ему полностью раскрыть свой потенциал.Услуги вмешательства обычно направлены на то, чтобы помочь вашим детям освоить основные навыки, которые они приобретают в течение первых трех лет жизни, включая когнитивное развитие, сенсорную стимуляцию, двигательные навыки и т. д.

    Для слабовидящих детей программы раннего вмешательства могут научить:

    Навыки ориентации и подвижности

    Он включает в себя обучение вашего ребенка тому, как использовать все свои чувства (такие как осязание, осязание, обоняние и звук), чтобы определить свое окружение и определить, где он находится.Ваших детей также научат безопасно передвигаться с помощью средств передвижения, таких как трости, устройства GPS и мобильные приложения.

    Все, что вам нужно сделать заранее, это отвести ребенка к специалисту по ориентации и мобильности. Их будет:

    • Оцените функциональное зрение вашего ребенка, ориентацию и навыки передвижения
    • Выберите вспомогательные средства и программы, которые наилучшим образом поддержат развитие вашего ребенка и его особые потребности
    • Регулярно пересматривайте программу и развитие навыков вашего ребенка и вносите соответствующие изменения.Например, если вашему ребенку нужно научиться передвигаться по новому месту, он настроит программу, чтобы научить ориентирам и ориентирам, связанным с этим местом.

    Важно оценивать детей с нарушениями зрения на ранней стадии, чтобы они могли воспользоваться программами раннего вмешательства в школах.

    Дороти Гастингс
    Дороти Хастингс — директор Первой школы, состоящей из трех дошкольных учреждений и центров по уходу за детьми, расположенных по всей Южной Калифорнии.First School предлагает практический подход к программам дошкольного образования и ухода за детьми, в котором особое внимание уделяется всестороннему развитию ребенка. В дополнение к их интуитивному академическому подходу, Первая школа также фокусируется на развитии социальных навыков и уверенности в себе ребенка, что стало возможным в их интимной учебной атмосфере.

    Таблицы развития для слепых и слабовидящих младенцев и детей

    Этот пост может содержать партнерские ссылки; подробности см. в наших условиях использования .

    Наблюдать за тем, как ваш ребенок растет и отстает от традиционных графиков развития, может быть непросто. Вы понимаете, что для слепых младенцев нормально развиваться более медленными темпами, но насколько медленным является нормальное… и насколько медленным является слишком медленное?

    Используя три источника («Руководство по развитию младенцев с нарушениями зрения: руководство по раннему вмешательству», «Помощь слепым детям» и «Дети с нарушениями зрения»), мы составили диаграммы развития в пяти различных областях, которые сообщают вам, какие навыки у вас слепые или слабовидящий ребенок должен иметь в определенных возрастных группах:

     

    Это, конечно, только рекомендации.Используйте эти таблицы в качестве контрольного списка, чтобы определить сильные и слабые стороны вашего ребенка и разработать собственную программу тренировок для малышей. Цель здесь состоит в том, чтобы ваш ребенок всегда двигался вперед . Все дети, особенно дети с особыми потребностями, развиваются со своей скоростью, но мы всегда хотим, чтобы они прогрессировали. Если вы заметили, что ваш ребенок регрессирует или движется назад, немедленно обратитесь к врачу.


     

    Таблица социального и эмоционального развития
    для слепых и слабовидящих младенцев и детей
    Возрастная группа Вехи
    От рождения до 3 месяцев Распознает голос опекуна
    Можно успокоить голосом или прикосновением
    Улыбается при игре с
    от 4 до 6 месяцев Инициирует запрос внимания
    от 7 до 9 месяцев Различает знакомых и незнакомых людей
    Проявляет тревогу перед незнакомцем
    Проявляет страх разлуки
    от 10 до 12 месяцев Использует жесты
    Плачет, когда опекун уходит
    Начинает получать удовольствие от социальных игр, таких как прятки
    от 22 до 24 месяцев Подражает воспитателю
    Играет вместе с другими детьми
    Спрашивает других, когда ему нужна помощь
    3 года Любит помогать по дому
    Любит, когда его хвалят после выполнения простых задач
    Чувствует чувства людей
    5 лет Играет с другими детьми
    Понимает правила
    Выражает много чувств

    Щелкните здесь, чтобы загрузить версию диаграммы социального и эмоционального развития для печати.


     

    Таблица развития коммуникации
    для слепых и слабовидящих младенцев и детей
    Возрастная группа Вехи
    От рождения до 3 месяцев Дифференцированные крики (имеет разные крики для разных потребностей)
    Реагирует на знакомые голоса
    Реагирует на внезапные звуки
    Игнорирует одни звуки и обращает внимание на другие
    от 4 до 6 месяцев Поворачивается на звук
    Издает 3 разных гласных звука
    Имитирует вокализацию
    от 7 до 9 месяцев Производит сочетания гласных и согласных (напр.га-га или ба-ба)
    Распознает знакомые звуки или фразы
    от 10 до 12 месяцев Использует жесты
    Правильно отвечает на знакомые просьбы
    Выразительно болтает
    Начинает называть вещи
    от 13 до 15 месяцев Предвосхищает подпрограммы в ответ на знакомый запрос
    Правильно использует 2 слова
    от 16 до 18 месяцев Использует слова, чтобы сообщить о своих желаниях
    от 19 до 21 месяца Правильно использует 8 слов
    Соединяет 2 слова вместе (напр.«ма-ма пока-пока»)
    от 22 до 24 месяцев Использует предложения из 2 и 3 слов
    3 года Понимает самый простой язык
    Четко общается
    5 лет Говорит о том, что он сделал
    Задает много вопросов

    Щелкните здесь, чтобы загрузить версию Таблицы развития коммуникации для печати.


     

    Таблица когнитивного развития
    для слепых и слабовидящих младенцев и детей
    Возрастная группа Вехи
    От рождения до 3 месяцев Узнает основного опекуна
    Играет с погремушкой
    Плачет, когда голоден или чувствует себя некомфортно
    от 4 до 6 месяцев Поворачивается на звук
    Помещает предметы в рот
    Отдает предпочтение игровым материалам
    Тянется к предмету, соприкасающемуся с телом
    от 7 до 9 месяцев Исследует различные текстуры
    Раскрывает игрушку
    Дергает за веревку, чтобы активировать игрушку
    Кратковременно ищет объект, выпавший из рук, но не соприкасающийся с телом
    Дотягивается до объекта, основываясь только на звуковом сигнале
    Помещает объект в контейнер по запросу
    от 10 до 12 месяцев При приближении к вам двигается или жестикулирует
    Находит фиксированный (постоянный) объект (напр.Детский стульчик, стол и т. д.)
    Кладет много предметов в контейнер
    Узнает, что предмет существует, даже если он находится вне поля зрения
    Решает простые проблемы
    Начинает понимать причину и следствие
    от 13 до 15 месяцев Использует 2 связанных объекта (например, ударяет палкой по барабану)
    Использует объект для выполнения социального действия (например, расчесывает волосы, надевает ожерелье и т. д.)
    от 22 до 24 месяцев Соответствует объектам
    Обращает внимание на действия дольше
    3 года Вставляет фигуры в соответствующие отверстия
    Сортирует предметы
    Разбирает и собирает предметы
    5 лет Выполняет простые указания и решает простые головоломки
    Понимает счет

    Щелкните здесь, чтобы загрузить версию таблицы когнитивного развития для печати.


     

    Таблица развития мелкой моторики
    для слепых и слабовидящих младенцев и детей
    Возрастная группа Вехи
    От рождения до 3 месяцев Играет руками
    Использует руки для целенаправленных действий
    Удерживает предмет, помещенный в руку
    Играет с игрушками, издающими звук
    от 4 до 6 месяцев Дотягивается до предмета, находящегося в контакте с телом, одной рукой (а не двумя)
    Помещает предметы в рот
    Использует подушечки пальцев для захвата мелких предметов
    Перекладывает предмет из руки в руку
    Подносит предмет к средней линии
    Вытаскивает предметы из контейнера
    от 7 до 9 месяцев Исследует различные текстуры
    Помещает предмет в контейнер
    Дергает за веревочку, чтобы активировать игрушку
    Играет в лепешки
    от 10 до 12 месяцев Несколько раз вставляет один штифт в отверстие
    от 22 до 24 месяцев Складывает большие предметы
    3 года Использует руки для выполнения сложных задач
    Бросает мяч
    5 лет Копирует простые формы

    Щелкните здесь, чтобы загрузить версию таблицы развития мелкой моторики для печати.


     

    Таблица развития крупной моторики
    для слепых и слабовидящих младенцев и детей
    Возрастная группа Вехи
    От рождения до 3 месяцев Устойчиво держит голову во время движения
    Поднимает голову, когда лежит на животе
    Приподнимается на руках, когда лежит на животе (полностью слепые или только младенцы с ЛП не могут этого делать, пока не перевернутся со спины на живот)
    от 4 до 6 месяцев Сидит с некоторой поддержкой
    Переворачивается с живота на спину, со спины на живот
    Устойчиво сидит в одиночестве
    Подтягивается, чтобы встать (удерживая себя за руки)
    Передвигается вперед ползком, ползком или любым другим способом
    от 7 до 9 месяцев Подтягивается до положения сидя
    Подтягивается до положения стоя (используя мебель)
    Садится
    Попытки ходить (удерживая руку)
    Ползет вперед на руках и коленях на 3 фута или более
    Делает скоординированные шаги (удерживая руку)
    от 10 до 12 месяцев Стоит один
    Наклоняется, чтобы поднять предмет
    Ходит боком, держась за мебель
    Ходит один (3 шага)
    Ходит один с хорошей координацией (5 шагов)
    Отталкивает мелкие препятствия с пути
    Самостоятельно ходит по дому или двору
    от 13 до 15 месяцев Обходит большое препятствие
    Поднимается по лестнице с помощью, спускается по лестнице с помощью
    от 22 до 24 месяцев Приседания
    3 года Бегает, прыгает, лазает
    5 лет Легко ходит задом наперёд
    Подпрыгивает на одной ноге

    Щелкните здесь, чтобы загрузить версию таблицы развития крупной моторики для печати.

    Читать эту статью на арабском языке: حيوا-السيدة-العمياء

     

     

     

    Информация, которую предоставляет WonderBaby, не предназначена и не является медицинской или другой медицинской консультацией или диагнозом и не должна использоваться как таковая. Всегда консультируйтесь с квалифицированным медицинским работником о ваших конкретных обстоятельствах.

    Социальные навыки для детей и подростков с нарушениями зрения

    Разделы:

    1. Введение
    2. Как мы изучаем социальные навыки
    3. Влияние потери зрения на социальные навыки
    4. Наблюдение и оценка
    5. Обучение социальным навыкам
    6. Предоставление доступа к возможностям социального обучения
    7. Социальные навыки и самооценка
    8. Совместный процесс и интеграция IEP

    ГЛАВА 1: Введение

    МИЛЛЕР: Привет, меня зовут Том Миллер.Я руковожу Программой партнерства в области образования здесь, в Школе Перкинса для слепых. Сегодняшняя веб-трансляция представляет собой введение в модуль, который является частью более крупной книги под названием Приветствуя учащихся с нарушениями зрения в вашей школе .

    Модуль, который мы покажем сегодня, посвящен социальным навыкам. Это способ взглянуть на развитие социальных навыков у учащихся с нарушениями зрения и начать анализировать и адаптировать свою деятельность, чтобы они могли осваивать социальные навыки так же, как их сверстники.Цели модуля позволяют нам помочь понять влияние нарушения зрения на развитие социальных навыков.

    Социальные навыки — это то, что мы считаем само собой разумеющимся. Очень часто социальные навыки кажутся нам автоматическими. Мы не думаем о них. Мы смотрим на людей, сидящих в комнате, смотрим на язык их тела и говорим: «О, этот человек выглядит заинтересованным, он кивает головой». Или мы смотрим на человека, который скрестил руки на груди, и он как бы засыпает, и мы это понимаем.Мы должны немедленно сделать что-то, чтобы изменить контекст, укрепить социальные навыки, которые — или взаимодействие, чтобы мы могли быть более динамичными, надеюсь, разбудить этого человека и поддержать интерес другого человека.

    Когда у вас нарушение зрения, эти вещи не происходят автоматически. У нас есть то, что мы называем потерей случайного обучения. И вы будете часто слышать этот термин во время этой презентации, потому что очень важно понимать, что когда мы используем наше зрение для наблюдения за окружающей средой, мы делаем это автоматически.Это сигналы, которые мы учились интерпретировать на протяжении всей жизни, и теперь мы можем делать это так. Когда у вас проблемы со зрением, вы не улавливаете эти тонкие сигналы языка тела и теряете то, что называется случайным обучением. И мы постараемся проиллюстрировать это на протяжении всей презентации. Важно помнить, что независимо от того, какая у вас степень нарушения зрения, развитие социальных навыков потребует прямого и эффективного вмешательства.

    Один из ключевых аспектов социальных навыков, который может быть проблемой, заключается в том, что во многих случаях из-за того, что у учащегося есть нарушение зрения или другая инвалидность, мы занижаем наши ожидания.В области социальных навыков мы должны иметь равные ожидания в отношении развития социальных навыков. Мы должны понимать, что их успех или успех учащегося с нарушениями зрения в более позднем возрасте будет иметь решающее значение или будет в решающей степени зависеть от их способности социально взаимодействовать со сверстниками; социально взаимодействовать со взрослыми на рабочем месте; взаимодействовать с другими людьми в их окружении. Существует широкий спектр нарушений зрения, но на любом уровне нарушение зрения приводит, как я уже сказал, к потере доступа к случайному обучению.

    Развитие социальных навыков — это процесс на всю жизнь, и успешные межличностные отношения лежат в основе повышения нашей самооценки. Подумайте о том, когда вы позитивно взаимодействуете с кем-то, как хорошо вы себя чувствуете, хорошо. Если вы прошли собеседование при приеме на работу, и вы можете эффективно выразить себя и поделиться своей личностью, и у вас хороший язык тела и хороший внешний вид на этом собеседовании, подумайте о том, как хорошо вы себя чувствуете; иногда, даже если вы не получите работу. Таким образом, успех в межличностных отношениях повысит нашу самооценку, а также нашу уверенность в том, что мы можем идти на риск.

    Опять же, подумайте о ребенке, который учится кататься на велосипеде. Когда они впервые садятся на велосипед, они идут вперед, много падают и чувствуют себя неудачниками. Но затем внезапно они проходят, может быть, 5 футов и не сразу падают, а затем они проходят 10. Они становятся все более и более уверенными в себе, чтобы идти на риск, и это важно для развития социальных навыков.

    Развитие социальных навыков — это основа, которая позволяет нам идти на риск. Чем лучше мы относимся к себе как к личности и чем лучше со временем становятся наши успехи с нашими друзьями, с другими людьми в окружении, тем больше вероятность того, что мы будем рисковать и продолжать социально развиваться.

     

    ГЛАВА 2: Как мы учимся социальным навыкам?

    МИЛЛЕР: Социальные навыки лежат в основе всего, что мы делаем. Как я уже говорил ранее, социальные навыки будут способствовать нашему академическому обучению, обучению навыкам самостоятельной жизни, нашему доступу к общественному опыту, отношениям, а затем и трудоустройству.

    Один из ключевых вопросов, над которым мы должны подумать, заключается в том, как мы продолжаем осваивать социальные навыки на протяжении всей жизни? Мы должны понимать, что обучение социальным навыкам — это непрерывный процесс.Первоначальная связь между матерью и ребенком или отцом и ребенком является первым шагом к социальному взаимодействию и последующему социальному успеху.

    Когда мы начинаем двигаться по этому пути, у нас развивается чувство доверия к кому-то. Ребенок знает, что он может сделать несколько шагов, что он может начать отдаляться от родителя и начать понимать, что в его окружении есть люди, которые поддержат его через социальные отношения и дадут ему пространство для роста и обучения. .Это то, чем мы занимаемся на протяжении всей жизни.

    Еще одна аналогия — позднее в жизни, когда вы начинаете встречаться. Это первое свидание — социальный шаг. Это возможность попытаться перерасти в новые отношения, попытаться использовать свои навыки для формирования взаимодействия с другим человеком, которое, возможно, перерастет в значимую дружбу или другие важные отношения. Способность сделать этот шаг основана на вашем самоощущении, вашей уверенности в себе. Это основано на вашей готовности пойти на риск.И все это развивается благодаря успешным межличностным отношениям на протяжении всей нашей жизни.

    Большинство социальных навыков приобретаются путем многократного визуального наблюдения и соединения зрительных образов. Подсчитано, что 75-80 процентов всего, что мы изучаем, мы изучаем визуально. И снова, просто найдите минутку, чтобы подумать об этом. Когда вы входите в переполненную комнату, скажите, что вы идете на коктейльную вечеринку, и вы входите в переполненную комнату. Как вы решаете, в какую группу перейти?

    Правильно, вы осматриваете комнату и начинаете думать, ладно.Вы начинаете думать: «Ну, эта группа, они одеты как я, знаете ли. Может быть, они были бы удобной группой, с которой можно было бы пойти. Или: «Эта группа очень громко смеется. Они кажутся очень оживленными, звучит как хороший разговор, который можно подслушать, посмотреть, смогу ли я принять участие». Но мы делаем это визуально. Да, вы слышите, как они разговаривают, но вы просматриваете комнату, чтобы узнать, где они.

    И тут вы начинаете вникать в ситуацию, оценивая их мимику, как они одеты, а потом говорите: «Я рискну на этой конкретной группе».Другие группы, от которых вы можете уклоняться, просто основываясь на том факте, что, возможно, они не выглядят так, как будто они очень увлечены. Может быть, они все просто стоят и смотрят друг на друга, и они не взаимодействуют, а вы хотите вступить в более динамичные отношения.

    Итак, в этой ситуации вы читаете язык тела, читаете выражение лица, слушаете сигналы и наблюдаете, как люди взаимодействуют, чтобы принять решение. И это то, что происходит в каждом из наших социальных отношений.Мы интерпретируем ситуацию, основываясь на том, что видим, а затем переходим к отношениям или уходим от отношений, основываясь на том, что видим и наблюдаем.

    Ученик с нарушением зрения начинает с растерянности. Каждое задание предлагает им возможности для социального обучения, но социальное обучение должно происходить по-разному, и нет лучшего способа проиллюстрировать проблему, связанную с тем, как зрение влияет на потерю этих социальных сигналов, чем показать вам пару видеофрагментов.

     

    ГЛАВА 3: Влияние потери зрения на социальные навыки – демонстрационный видеоролик

    МИЛЛЕР: Первый видеоклип начнется полностью черным и перейдет к сценарию плохого зрения. Это запись учеников в паре учебных сред в классе второго класса. Что вам нужно сделать, так это прослушать запись, посмотреть запись и попытаться записать, какие социальные сигналы вы улавливаете из того, что слышите, видите или, может быть, чего не видите.

    ОПИСАНИЕ ВИДЕО: Несколько взрослых и детей разговаривают в классе.

    ВИДЕО АУДИО: Все готово. У вас есть два. Хорошо? Все готово.

    Привет.

    Это [громкий голос].

    Еще одна проблема?

    Наверное, они из города и… хотят посмотреть, что у нас за библиотека.

    [Кашель]

    ВИДЕО АУДИО: Кристофер сегодня здесь?

    В том месте…

    Это божья коровка.

    По сути, вам нужно было…

    Нет, это человек.

    Да что там!

    Хорошо. Ты тренировочная площадка…

    Наука.

    Что за…

    ВИДЕО АУДИО: Это яйца дракона?

    Бери, бери, бери.

    Подожди. Подожди.

    Мы все смотрим в камеру.

    Второй класс…

    ОПИСАНИЕ ВИДЕО: Учительница читает сборник рассказов детям в классе.

    ВИДЕО УЧИТЕЛЬ АУДИО: Правдивая история двухтысячелетней давности об этой небольшой группе евреев во главе с Иудой Маккавеем, которые не хотели поклоняться статуям коров и отказывались от еврейства. Так они сражались с этой огромной мощной сирийской армией, но настоящим чудом победили Маккавеи. В этой истории никто не дарил подарков на Хануку.

    МИЛЛЕР: Второй видеоклип, который вы сейчас увидите после того, как заметили или не заметили социальные сигналы в последнем, больше — это обычный ролик или тот же ролик, но в ясном видении.Вы увидите весь сценарий. Вы увидите студентов, участвующих в библиотеке. Вы увидите, как студенты перекусывают вместе, студенты играют и общаются друг с другом.

    И я хочу, чтобы вы, глядя на этот клип, начали записывать социальные сигналы, которые вы можете уловить в окружающей среде. Вероятно, вы обнаружите, что подсказок гораздо больше, чем вы можете записать. Вы, вероятно, обнаружите это и, надеюсь, поймете, что происходит в обществе, и много раз, опять же, когда мы заходим в класс, вы знаете, мы говорим: «О, дошкольное учреждение — это просто социальные навыки.

    Что ж, когда вы наблюдаете за этими социальными навыками в действии, помните, что эти социальные навыки основаны на когнитивном обучении, развитии понятий, двигательных навыках — способности двигаться в окружающей среде — в данном случае переворачивать страницы книги, способности открыть свою собственную закуску; визуальные подсказки, но и язык, все в порядке. Все эти факторы входят в социальное обучение. Социальное обучение не является изолированным событием. Успешное социальное обучение основано на хорошем развивающем обучении и разработке задач.

    ОПИСАНИЕ ВИДЕО: Несколько взрослых и детей разговаривают в классе.

    ВИДЕО АУДИО: Все готово. У вас есть два. Хорошо? Все готово.

    Привет.

    Это [громкий голос].

    Еще одна проблема?

    Наверное, они из города и… хотят посмотреть, что у нас за библиотека.

    [Неразборчивые голоса]

    [Кашель]

    ВИДЕО АУДИО: Кристофер сегодня здесь?

    В том месте…

    Это божья коровка.

    По сути, вам нужно было…

    Нет, это человек.

    Да что там!

    Хорошо. Ты тренировочная площадка…

    Наука.

    Что за…

    ВИДЕО АУДИО: Это яйца дракона?

    Бери, бери, бери.

    Подожди. Подожди.

    Мы все смотрим в камеру.

    Второй класс…

    ОПИСАНИЕ ВИДЕО: Учительница читает сборник рассказов детям в классе.

    ВИДЕО УЧИТЕЛЬ АУДИО: правдивая история двухтысячелетней давности об этой небольшой группе евреев во главе с Иудой Маккавеем, которые не хотели поклоняться статуям коров и отказываться от еврейства. Так они сражались с этой огромной мощной сирийской армией, но настоящим чудом победили Маккавеи. В этой истории никто не дарил подарков на Хануку.

     

    ГЛАВА 4: Наблюдение и оценка

    MILLER: Следующий вопрос, который мы должны себе задать: Отличаются ли социальные навыки, необходимые для успеха учащихся с нарушениями зрения, от навыков других учащихся? И очевидный ответ — нет.Нам нужно посмотреть на социальные навыки учащихся в классе и начать понимать динамику, которая там происходит, на каком возрастном уровне меняются потребности в социальных навыках?

    Например, для маленького ребенка одной из основных задач является сначала научиться играть, и мы все знаем, что игра начинается с одиночной игры, переходит к параллельной игре, а затем переходит к совместной или интерактивной игре, все верно. Там есть последовательность. Чтобы добиться успеха в совместной или интерактивной игре, вы должны знать, как играть в целом.Вы должны знать, как манипулировать объектами и взаимодействовать с другими людьми посредством языка и общения. Таким образом, социальные навыки ребенка с нарушением зрения все еще будут развиваться, и мы должны осознавать это.

    В рамках модуля развития социальных навыков, благодаря Шэрон Зелл Сакс, автору книги «Обучение социальным навыкам учащихся с нарушениями зрения», доступной через AFB Press, мы смогли разместить несколько раздаточных материалов, иллюстрирующих задачи социального развития с самого раннего детства. через среднюю школу.Просто несколько примеров проблем, возникающих на каждом из этих разных возрастных уровней, так что теперь вы можете начать думать об учениках в вашем классе и о том, что они делают, и о том, как вам нужно повлиять на изменения, чтобы ученик с визуальным нарушения, чтобы лучше освоить социальные навыки.

    Постоянное наблюдение и оценка имеют решающее значение для определения этого совпадения. Опять же, поскольку слишком большая часть нашего обучения социальным навыкам носит случайный характер, нам нужно использовать такие инструменты, как видеозаписи, как возможность, точно такую ​​же, как те, которые вы увидите здесь чуть позже, как возможность посмотреть, сделать шаг назад, оценить и затем решите, какие шаги мы собираемся предпринять, чтобы помочь учащимся с нарушениями зрения лучше ориентироваться в окружающей среде.

    Чтобы действительно понять задачи социальных навыков на разных возрастных уровнях, нам нужно быть активными наблюдателями в классе. Есть термин, называемый экологической оценкой, когда вы смотрите на окружающую среду, в которой находитесь, и изучаете, что делают сверстники без инвалидности с точки зрения их социальных навыков, хорошо. Вы можете использовать его во многих других областях навыков, но в данном конкретном случае мы поговорим о социальных навыках. Как дети в классе взаимодействуют друг с другом?

    Например, однажды мы пытались провести комплексную программу здесь, в нашем детском саду.И мы привели группу детей 4 и 5 лет, и они начали притворяться. И у нас был совершенно слепой ребенок, который хотел попасть в эту игровую ситуацию. Сначала мы просто отступили и наблюдали за тем, что они делали, и когда они играли, мы поняли, что большая часть игры 4-х и 5-летних детей с притворной игрой невербальна.

    Они дадут этому человеку куклу. Они вручали этому человеку расческу. И они действительно не разговаривали во время своих взаимодействий. А ребенок с нарушением зрения остался там со словами: «Ну что происходит? Кто-нибудь может мне помочь? Скажи мне, что происходит!» И это заставило нас осознать тот факт, что нам действительно нужно было сначала понять, как дети разного возраста взаимодействуют друг с другом, и это продолжается вплоть до старшей школы, но как они взаимодействуют друг с другом, отступая и наблюдая.

    Вернемся к моему предыдущему примеру о ребенке, которого мы пытались вовлечь в интерактивную игровую группу, и дети в группе делали так много невербальных действий. И ребенок сказал: «Ну, что происходит?» Что мы сделали, будучи взрослыми в этой ситуации, так это начали интерпретировать для них невербальные сигналы, которые они не могли уловить. Мы также начали помогать зрячим сверстникам понять, что для того, чтобы эта конкретная девочка нашла бутылочку, они должны протянуть ее ей и сказать: «Вот идет бутылочка», чтобы она могла протянуть руку и более эффективно взаимодействовать.По мере того, как они становились более компетентными, а слабовидящие учащиеся становились более компетентными в том, что касается задавания вопросов или понимания ситуации, мы, взрослые, могли немного отступить назад. Так что это немного похоже на танец, опять же, глядя на вход и выход.

    Итак, чтобы быть эффективными фасилитаторами, можно подумать, что нам нужно научиться танцевать. Мы должны быть чувствительны к тому, когда нужно отступить и понаблюдать, хорошо; когда вмешаться, когда помочь нашему партнеру выполнить определенное движение или серию движений, а затем снова отпустить его, чтобы он мог двигаться самостоятельно.Таким образом, это становится своего рода танцем, взаимодействием между вами как взрослым, а иногда и сверстником, и ребенком с нарушением зрения или учеником с нарушением зрения в данной ситуации, чтобы они могли лучше понять сигналы, которые происходят. , или то, что происходит вокруг них, чего они не могут видеть визуально, но что мы можем уловить. И затем, как помочь им участвовать в той же деятельности, участвовать в этих взаимодействиях более эффективно.

    Во многих случаях другой метод, который вы можете использовать, заключается в предварительном обучении в определенных ситуациях.Хороший способ сделать это через ролевую игру. Конкретный пример: мы учили некоторых подростков тому, как пойти на свидание. И что мы делали, так это обучали их шагам знакомства, а затем заставляли их пройти эти шаги, звоня в ресторан, чтобы сделать заказ, разговаривая с человеком, с которым они встречались, приглашая их на свидание, говоря: «Я запланировал этот вечер на ты». Предоставление им слов и материалов, чтобы они могли начать общаться с другими людьми в своем окружении.

     

    ГЛАВА 5: Обучение социальным навыкам – демонстрационный видеоролик 2

    MILLER: Каждое взаимодействие — это возможность создать или облегчить обучение социальным навыкам.Важно помнить, что это циклический процесс. Это требует наблюдения за невербальными и вербальными сигналами. Это требует от нас анализа этих сигналов. Это требует от нас разработки планов и вмешательств, реализации этих вмешательств, а затем их оценки и повторного запуска процесса.

    В отличие от завязывания шнурков, где вы можете научить ученика завязывать шнурки, и как только он освоит этот навык, он его получит, и вы перейдете к другому навыку. Социальные навыки динамичны или требуют динамического обучения.Социальные ситуации, в которых мы находимся от младенчества до взрослой жизни, постоянно меняются, хорошо, выходя в окружающую среду, как выход в торговый центр, хорошо. Каждый раз, когда вы идете в торговый центр и пытаетесь найти помощь в магазине, вы пытаетесь взаимодействовать с другими людьми или перемещаетесь по торговому центру со своими друзьями, это новый опыт, знаете ли.

    Подумайте о том, как иногда каждый из нас переполняется, когда мы идем в торговый центр с точки зрения набраться смелости, чтобы подойти и попросить о помощи, найти людей, которые помогут вам, оглянуться на ситуации и сказать: «О, есть кое-что, что мне нужно». м интересует.«Опять есть люди, с которыми я, возможно, захочу поговорить или побыть с ними». И как вы, опять же, подходите к этому. Все, что мы делаем в области социальных навыков, динамично, и самая большая проблема в обучении этому навыку заключается в том, что мы не делаем это один раз, а затем двигаемся дальше. Это то, что по мере того, как ребенок растет и взрослеет, требования и требования постоянно меняются.

    Опять же, в модуле есть две оценки, которые вы можете использовать, чтобы начать планировать свои вмешательства. Во-первых, мы наблюдали и смотрели на то, что происходит в окружающей среде.Во-вторых, мы действительно хотим использовать оценки, которые рассматривают некоторые из навыков, которыми должны овладеть учащиеся разного возраста. Есть оценки Шэрон Зелл Сакс, опять же, которые нам разрешили использовать в прессе Американского фонда помощи слепым, а затем публикация Техасской школы для слепых о слабовидящих по навыкам самостоятельной жизни, которая касается социальных навыков. , опять же, как способ осознать и взглянуть на ситуацию, в которой вы находитесь, и сказать: «Это следующие шаги, это цели, которых нам нужно достичь.

    Далее мы рассмотрим два, опять же, видеоклипа, и опять же, это просто способ закрепить для вас вопросы, связанные с социальными навыками или взглядом на развитие социальных навыков глазами человека с визуальным восприятием. нарушение. Может быть немного избыточно видеть этот клип поверх другого клипа, но мы обнаружили, что повторные наблюдения и опыт того, каково это — наблюдать за миром через потерю зрения, важны. Что мы, зрячие люди, так часто недооцениваем то, что мы делаем со своим зрением, что эти видеоклипы часто могут помочь вам начать думать о том, каковы последствия нарушения зрения у этого конкретного ребенка и как я собираюсь помочь им преодолеть эти воздействия для развития. их социальные навыки?

    Вы увидите два видеоклипа.Первый будет со слабым зрением, и вы будете наблюдать за двумя играющими девушками.

    И следующий видеоклип будет по тому же сценарию в ясном видении, так что вы сможете потом увидеть, что они на самом деле делали.

    Опять же, важно, чтобы вы использовали это время, чтобы, возможно, записать некоторые заметки о ваших наблюдениях, о том, какие сигналы социальных навыков вы видите. Что, по вашему мнению, упускает из виду ребенок с нарушением зрения? И позже, диапазон переживаний, которые вы можете видеть, как только зрение станет ясным, и затем, как бы вы вмешались, если бы вы привели ребенка с нарушениями зрения в эту конкретную ситуацию?

    ОПИСАНИЕ ВИДЕО: детей взаимодействуют в классе.

    ВИДЕО АУДИО: [Неразборчивые голоса]

    Это ты хотел…

    [Плач]

    [Стук]

    Прямо здесь. Стереть это.

    [Неразборчивые голоса]

    Хорошо. Вперед, продолжать. Ой,

    Мы должны были — не знаю, почему нас не уведомили на прошлой неделе.

    [Неразборчивые голоса]

    Я немного запутался.

    Обычно мы отправляем уведомление.

    Хорошо. Я знаю, что это Джен.Джен — планировщик.

    Хорошо.

    [Неразборчивые громкие голоса]

    Может, она хотела…

    [Крик]

    [Неразборчивые голоса]

    ВИДЕО АУДИО: Да, потому что его зовут…

    Ой, ой, ой, ой, ой, ой…

    Да.

    Но, Рабоу, ты мне нужен.

    Рабоу, мисс Чурбон ждет.

    Вам нужно найти игрушку, которую вы принесли.

    Это ты хотел…

    [Плач]

    [Стук]

    [Неразборчивые голоса]

    Прямо здесь.Стереть это.

    Хорошо. Вперед, продолжать. Ой,

    ВИДЕО АУДИО: Мы должны были — не знаю, почему нас не уведомили на прошлой неделе.

    [Неразборчивые голоса]

    Я немного запутался.

    Обычно мы отправляем уведомление.

    Хорошо. Я знаю, что это Джен. Джен — планировщик.

    Хорошо.

    Может, она хотела…

    [Крик]

    Да, потому что его зовут…

    Ой, ой, ой, ой, ой, ой…

    Да.

    Но, Рабоу, ты мне нужен.

    Рабоу, мисс Чурбон ждет.

    Вам нужно найти игрушку, которую вы принесли.

     

    ГЛАВА 6: Предоставление доступа к возможностям социального обучения

    MILLER: Перед нами стоит задача, и эта задача состоит в том, чтобы обеспечить более частый и постоянный доступ к социальному обучению в повседневной жизни учащихся с нарушениями зрения. Студенту с нарушением зрения очень легко привязаться к конкретному парапрофессионалу.Они очень легко могут быть привязаны к одному конкретному сверстнику, и в таких ситуациях может случиться следующее: если это парапрофессионал или учитель, это может быть — это может быть их учитель для слабовидящих, любой, кто слишком защищает или не позволяет человеку рисковать, не думает о том, как облегчить социальные навыки и взаимодействие.

    Затем происходит то, что у нас есть студент, который становится статичным, хорошо. Их навыки не динамичны. Они не продолжают учиться так, как учатся другие ученики.Так часто мы видим, работая в различных общественных школах, что когда учащийся переходит в среднюю школу, если его социальные навыки не совершенны, он начинает все больше и больше отставать от своей группы сверстников, все верно. Их группа сверстников сейчас встречается. Они пытаются найти себя и то, кем они являются.

    Задания будут одинаковыми для учащихся с нарушением зрения. В это время им нужна дополнительная поддержка, но чем больше мы вложили в них компетентности в первые годы, чтобы участвовать в социальных ситуациях, чтобы анализировать их социальные ситуации и быть эффективными, тем лучше они будут, когда они пострадают. средние школьные годы.

    Нам нужно подумать о том, как обеспечить частый и постоянный доступ к социальному обучению. Опять же, чтобы не быть лишним, но случается так, что мы пытаемся в наших классах выделить время для социальных навыков. И опять же, подумайте о своей взрослой жизни: социальные навыки были не просто временем, которое было отведено в IEP, или временем, которое было отведено в течение вашего дня, который был перерывом. Даже в классе вы занимались социальным обучением и социальной динамикой со своими сверстниками, с учителем.Это все действия, к которым, если мы не будем осторожны, учащийся с нарушениями зрения потеряет доступ, если мы не вмешаемся эффективно.

    Ранее я упоминал, что мы должны возлагать большие надежды на всех детей и молодежь и что нам нужно понимать, что делают другие дети и молодежь, чтобы ставить перед собой реалистичные цели. Опять же, благодаря хорошей оценке и наблюдению, мы можем начать определять, какие задачи мы хотим, чтобы ребенок выучил, как они могут быть более эффективными в классе, и заложить прочную основу для дальнейшего обучения.

    Опять же, мы не можем воспринимать обучение социальным навыкам как должное или предполагать, что оно произойдет естественным образом без обучения. Это требует прямого вмешательства и специального обучения. Это требует командной работы, о которой мы поговорим позже, со стороны учителя слабовидящих, семьи, классного персонала и максимального вовлечения сверстников в ситуацию.

    Один из способов думать об этом так: нам нужно помочь; руки становятся глазами и развивают навыки слушания и интерпретируют невидимые события.Опять же, это вся динамика того, как мы собираемся открыть мир ученикам с нарушениями зрения или представить их миру с точки зрения их понимания социальных навыков или их обучения социальным навыкам.

    Еще одна хорошая цитата или способ думать об этом, которую я только что прочитал, — это цитата, в которой говорилось: «Включение — это не география», хорошо. Помещая учащегося с нарушениями зрения в класс или в среду любого типа, даже во внеурочную программу, не предоставляя ему инструменты для доступа к обучению, особенно в области социальных навыков, для доступа к участию со своими сверстниками.Если мы не дадим им эти инструменты, то все, что мы сделали, это поместили их в класс и не включили, а фактически поместили на остров, хорошо. Они будут изолированы от своих сверстников, если мы не найдем способы протянуть руку и начать действительно вовлекать их.

    Одним из хороших ресурсов, который поможет вам понять, как вовлечь учащихся и как сделать шаг назад, наблюдать и содействовать, является книга доктора Лорел Хадсон под названием «Сотрудничество в классе». В этой книге есть плакат, который вы можете бесплатно заказать для своего класса, под названием «Девятнадцать способов сделать шаг назад».Это позволяет вам сделать шаг назад и подумать или посмотреть на ситуации, в которых вы находитесь, а затем сказать: когда я должен вмешаться; когда я должен помочь; когда я не должен? Когда я могу дать этому ребенку или учащемуся с нарушениями зрения возможность рискнуть и как часто я даю им такую ​​возможность? Я слишком их защищаю? Разве я не пользуюсь возможностями социального обучения, потому что мы так сосредоточены на академических достижениях?

    Опять же, академические успехи и достижения в более позднем возрасте требуют от вас хороших социальных навыков, чтобы реализовать то, чему вы научились, когда вы входите в мир работы.

     

    ГЛАВА 7: Социальные навыки и самооценка

    MILLER: В рамках развития социальных навыков нам также необходимо способствовать развитию самооценки или положительной самооценки, основанной на чувстве уверенности в себе и самоуважении. Социальные навыки подкрепляются позитивной я-концепцией, а уверенность в себе — это одно из направлений я-концепции, которое говорит о действии, способности реагировать на жизнь активно, а не пассивно.

    Нам нужно, чтобы учащийся с нарушениями зрения стал активным членом класса, кем-то, кто активен в классе и кто рискует, потому что риск лежит в основе того, что мы делаем.Мы не можем расти, если не рискуем. Опять же, подумайте обо всех различных социальных ситуациях, в которых вы были в жизни, когда вы рисковали и оказывались в ситуации, это может быть новая работа, это может быть новая школа, и вы играли в азартные игры, отлично. И поскольку у вас опять же были хорошие основы социальных навыков, у вас были хорошие знания, у вас были хорошие навыки, вы, вероятно, преуспели.

    Опять же, то же самое для учащихся с нарушением зрения. Нам нужно, чтобы они шли на этот риск, потому что есть много других случаев, когда мы вмешивались в социальные ситуации и терпели неудачу.И снова подумайте о том, что вы делали в те моменты неудач, вы отступили и проанализировали, почему. Вы думали о том, что вы могли бы сделать по-другому. Вы идете на собеседование, и у вас ничего не получается. Как я могу изменить то, что я сделал, чтобы быть более эффективным на следующем собеседовании?

    Уверенность в себе также имеет чувство контроля. Мы чувствуем себя лучше, когда чувствуем, что контролируем ситуацию. И опять же, вы знаете, если вы были с завязанными глазами, и у вас был опыт с завязанными глазами, и кто-то пытался заставить вас бежать, когда у вас полностью завязаны глаза, и, вы знаете, вы как бы останавливаетесь и перетасовываете свои футов, и вы не будете двигаться вперед так быстро, как без повязки на глазах.Вы начинаете понимать, что вы не делаете этого, потому что не чувствуете контроля.

    Вот почему хорошие навыки подвижности, эффективное использование зрительных навыков, тактильных навыков — все это укрепляет уверенность и способность ребенка с нарушениями зрения управлять своим миром. Они чувствуют себя уполномоченными, все в порядке. Когда они вносят изменения со шрифта Брайля или когда они понимают код Брайля, это похоже на загорание лампочки, и они становятся более успешными в школьной работе.До этого момента, как и любой ребенок, пытающийся освоить новую задачу, он не чувствует контроля. Мы делаем все возможное, мы чувствуем себя лучше, у нас появляется больше уверенности в себе, когда мы чувствуем, что можем помочь и имеем некоторую степень контроля над ситуацией, даже если это просто выбор или принятие решения.

    Самоуважение, другая сторона позитивной самооценки, основана на уникальности. Помогать учащимся с нарушениями зрения понять их особые атрибуты, навыки и характеристики, чтобы они почувствовали, что у них есть что-то, что они могут привнести в ситуацию.Что когда они попадают в игровую ситуацию, это не значит, что эти дети — люди, которым нужно мне помочь. Это, знаете ли, «вот я, знаете, может, я и не умею рисовать, но я могу описывать вещи, я могу делать аудиозаписи». Вы найдете какой-то навык, который они могут использовать, чтобы действительно укрепить свою уверенность.

    Другим аспектом самоуважения является взаимосвязь или то, как мы относимся, соединяемся и идентифицируем себя с другими. Поскольку важны успешные отношения или чувство принадлежности, снова подумайте о своей жизни.Все те отношения, которые вы установили, те дружеские отношения, которые вы установили, и то, насколько они важны для того, чтобы вы чувствовали себя успешными. И, наконец, последняя область — целостность. У нас есть поведение, которое находится в гармонии с нашими ценностями, и опять же, это то, что мы должны поощрять в жизни учащихся с нарушениями зрения.

    Один из способов сделать это — подумать об использовании образцов для подражания или взрослых с нарушениями зрения, чтобы помочь учащимся с нарушениями зрения лучше понять, чего они могут достичь в жизни.Знакомясь с положительными примерами для подражания людей с нарушениями зрения, ученики чувствуют себя немного более непринужденно, знаете ли. Простые вещи, например: «Если я слепой, как мне накраситься?» «Если я слепой и пойду в ресторан, как я смогу быть достаточно настойчивым, чтобы заказать себе еду?»

    Хороший способ понять некоторые проблемы, с которыми снова сталкиваются люди с нарушениями зрения, — это прочитать книгу Дина и Наоми Таттл «Самоуважение и приспособление к слепоте».Эта книга с точки зрения слепых людей повышает вашу осведомленность как зрячих людей о некоторых проблемах, с которыми сталкиваются не только люди, но и о том, как они преодолевают социальные проблемы и проблемы, связанные со слепотой.

     

    ГЛАВА 8: Совместный процесс и интеграция IEP

    MILLER: Определение способов помощи учащимся с нарушениями зрения — это действительно совместный процесс. Нам действительно нужно работать в команде над этим.Опять же, не один человек в классе может решить или разрушить ситуацию. Учащийся с нарушениями зрения проводит с учителем слабовидящих определенное количество времени. Они проводят осторожное количество времени с парапрофессионалом. Они проводят время со своим обычным учителем в классе или со специальным учителем. Они проводят время со своими сверстниками. Они проводят время со своей семьей. И для того, чтобы мы действительно добились успеха в улучшении развития социальных навыков для учащихся с нарушениями зрения, нам необходимо работать в команде.

    Опять же, социальный навык, который мы вписываем в IEP, таковым не является; «Покатаю мячик другу». Да, это социальный навык, но наши социальные навыки, которые нам необходимо развивать, должны быть более динамичными, и мы должны привязать их к тому факту, что когда ребенок занимается декоративно-прикладным искусством, у него есть возможности для развития социальных навыков, что искусство учитель или кто-то, кто находится с ребенком, может помочь или помочь. Когда они находятся в библиотеке со своими сверстниками, там есть возможности для развития социальных навыков.Когда они участвуют в проектах в небольших группах в классе, будь то научные проекты или простые математические проекты, которые они выполняют в команде, это возможности для социального взаимодействия, которые мы, как команда, должны укреплять совместно.

    Мы должны быть уверены, что социальные навыки являются неотъемлемой частью IEP каждого учащегося и что, опять же, все взрослые в жизни учащегося и, насколько это возможно, их сверстники помогают сосредоточиться на развитии социальных навыков. В области нарушений зрения у нас есть концепция, называемая расширенным базовым учебным планом.И в рамках этой расширенной основной учебной программы социальные навыки являются основным элементом развития. Это та область, в которой каждый ребенок с нарушениями зрения должен добиться успеха, чтобы получить доступ ко всем последующим знаниям в жизни. Мы, как команда, должны работать над этими навыками, мы должны убедиться, что наши IEP отражают весь спектр как проблем, так и возможностей для учащихся с нарушениями зрения, что позволит им лучше учиться и развиваться в области социальных навыков.

    К вашему сведению, полный комплект этой книги «Приветствие учащихся с нарушениями зрения в вашем классе» можно получить в школе для слепых Перкинс.Заказать его вы можете, зайдя на наш сайт в раздел публикации. А в самом модуле социальные навыки — это лишь часть более крупного модуля. Он включает в себя уроки по слабовидению; это включает в себя ориентацию и мобильность; и способы адаптации вашего класса для учащихся с плохим зрением. Опять же, все компакт-диски в модуле очень интерактивны и динамичны. И это должно быть хорошим учебным пособием для учителей с нарушениями зрения, которое можно использовать с персоналом в классе, с семьями и другими людьми, чтобы помочь им лучше понять способы, с помощью которых мы можем лучше включать учащихся с нарушениями зрения во все аспекты школьной программы. .

    Спасибо.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.