Рекомендации по формированию познавательного общения дошкольников: Рекомендации по формированию познавательного общения дошкольников.

Формирование познавательного общения — ОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ — Каталог файлов

Если при выяснении уровня развития общения ребенок не проявил склонности к разговору с взрослым на познавательные темы, следующим этапом занятий должно стать формирование этого вида общения. Для этого нужно постепенно в ходе игры или после нее вовлекать детей в разговор на познавательные темы: рассказать им о жизни и повадках животных, о машинах, явлениях природы и пр. Например, после игры в «кошки-мышки» можно спросить детей, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказов. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото – зоологическое лото, ботаническое лото и пр.

Но воспитатель должен не просто сообщать интересные сведения, а стараться включить ребенка в разговор, сделать его равноправным участником беседы.

Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы воспитатель поддерживал и поощрял любую познавательную активность со стороны детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся основной темы разговора. Такие познавательные беседы лучше проводить индивидуально или в небольшой группе детей (3–4 человека), находящихся на одинаковом уровне развития общения. Эта беседа может продолжаться от 5 до 15 мин, в зависимости от желания самих детей.

Важно, чтобы на протяжении этого времени тема, обсуждаемая на занятии, оставалась постоянной. Для этого воспитателю нужно предварительно подобрать и продумать несколько познавательных тем, близких и доступных для дошкольников. Например: «Из чего делают сыр», «Как растут булки», «От семечка до яблока» и пр. В качестве основы для беседы можно использовать детские книжки с картинками, в которых содержатся новые сведения (о машинах, животных и пр. ). Однако здесь важно помнить, что задача таких занятий – не только сообщение детям новых знаний, но и, главное, формирование у них способности общаться на познавательные темы. Поэтому не следует выбирать слишком сложные и малодоступные детям вопросы. Лучше подбирать такие темы, которые интересны самим детям и о которых у них уже есть свои знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.

Своеобразие этих формирующих занятий состоит в том, что познавательный материал становится центром ситуации общения, создает общность ребенка и взрослого. Привязанность и положительное отношение к взрослому должны проявляться через участие ребенка в обсуждении познавательного содержания. Для этого нужно постепенно сводить совместные игры с элементами познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия детей, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.

Хорошей опорой для познавательного общения может быть не только иллюстративный материал (книжки, картинки), но и опыт самого ребенка. Разглядывая картинки, дети, например, любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и пр. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить затем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы разговора и не свел познавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни.

Как правило, после 8-10 подобных занятий дети достаточно легко поддерживают познавательную беседу и могут в течение 10–15 мин разговаривать с взрослым на познавательные темы.

Консультация для родителей на тему: «Познавательные интересы вашего ребенка»

Консультация для родителей на тему:

«Познавательные интересы вашего ребенка»

  Уровень развития познавательных интересов во многом определяет подготовку ребенка к обучению в школе. Поэтому родителям важно знать показатели познавательных интересов у старших дошкольников. Понаблюдайте за своим ребенком в разных видах деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, чтобы выяснить, сформированы ли у него познавательные интересы.

При этом обратите внимание на следующее:

• задает ли ваш ребенок вопросы, каково их содержание и количество
• стремится ли ребенок пополнить свои знания об интересующем его предмете, используя различные средства информации (просит почитать, рассказать; рассматривает иллюстративный материал; самостоятельно наблюдает; осуществляет несложные опыты; обращается к теле- и радиопередачам и т. д.)
• рассказывает ли взрослым и сверстникам о своих интересах
• участвует ли в беседе о том, что его интересует (проявляет ли при этом активность, инициативу, охотно ли делится своими знаниями)
• отражает ли свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя при этом инициативу, творчество (игры, рассказы, рисунки, лепка, конструирование, поделки из природного материала и пр.)
• способен ли к длительному сосредоточению внимания, есть ли отвлечения, умеет ли элементарно планировать деятельность, пытается ли преодолеть возникшие трудности
• свойственна ли ребенку увлеченность, эмоциональность и выразительность речи, мимики, движений при проявлении интереса?

      Скоро наши дети станут школьниками.

Что принесет им школьная жизнь? Будет ли она успешной, радостной или омрачится неудачами, огорчениями? Во многом это зависит от того, как мы подготовим ребенка к школе, насколько сумеем сформировать у него те качества, которые определяют эффективность обучения.

 

     При подготовке ребенка к школе большое значение имеет воспитание у него внутренней потребности в знаниях. Необходимость формирования у старших дошкольников познавательных интересов убедительно доказывается результатами современных иссле-дований, посвященных изучению особенностей образовательной работы с первоклассниками. Определенную категорию неуспевающих и недисциплинированных учеников составляют так называемые

«интеллектуально пассивные» дети, для которых характерно отрицательное отношение к умственной работе, стремление избежать активной мыслительной деятельности. Причиной «интеллектуальной пассивности» детей является несформированный в дошкольные годы познавательный интерес.

   Стремление узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, желание вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения характеризуют развивающийся познавательный интерес. Основа познавательного интереса — активная мыслительная деятельность. Под ее влиянием ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности-внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость успеха, в случае если проявил догадку, получил одобрение взрослых, — создают у ребенка уверенность в своих силах.

   Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы, конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материал, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений.

   Познавательные интересы дошкольников характеризуются такими качественными особенностями, как широта и устойчивость. Поясним эти особенности на следующих примерах У многих детей нашей группы -Алеши, Саши, Мити — сформированы по-знавательные интересы. Алеша интересуется техникой. Включают в группе пылесос, полотер, магнитофон, фильмоскоп — Алеша тут как тут. На прогулках он подолгу стоит у забора, наблюдает за работой подъемного крана, за транспортом. Всем играм он пред-почитает занятия с металлическим конструктором. Он разбирается в чертежах, хорошо собирает модели, вносит в них усовершенствования. Сколько вопросов задает Алеша о технике, приборах, машинах! И книги он любит такие, в которых описываются различные сооружения, механизмы, есть соответствующие картинки.

    Саша не разделяет интересов Алеши. Он увлекается книгами о героическом прошлом нашей страны, о войнах, революции. Саша и игры старается всегда организовать на военную тему, и рисует об этом, и увлеченно рассказывает взрослым и детям о героях гражданской войны, о подвигах советских воинов. Когда же Алеша пытается объяснить Саше устройство заводной машины или принцип конструирования тележки с движущимися колесами, тот слушает невнимательно, без интереса. Точно так же Саша скучает и часто отвлекается на занятиях, не связанных с военной тематикой.

А Алеша любит слушать рассказы Саши о гражданской и Великой Отечественной войнах, о революции.

    Митя -любознательный мальчик. Ему все интересно: то он расспрашивает о запуске нового космического корабля, то с увлечением рассказывает о дрессированных дельфинах, передачу о которых смотрел по телевизору, то с удовольствием слушает Сашу, повествующего о воинах-ракетчиках. Разнообразны по тематике и рисунки Мити: Красная площадь, военный корабль, Винни -Пух идет в гости к Кролику и т. д.

    Чем отличаются познавательные интересы Алеши, Саши и Мити? Прежде всего содержанием, то есть тем, на какие стороны действительности они направлены. Интересы Мити охватывают разные области действительности, в то время как интересы Алеши и Саши более узкие. Что лучше: широкие или узкие по содержанию интересы? Психологи считают, что, чем меньше ребенок, тем шире должны быть его познавательные интересы, обеспечивающие ему яркие и разнообразные впечатления об окружающей жизни. Впоследствии эти впечатления станут основой для приобретения системы знаний. Разнообразие интересов побуждает ребенка пробовать свои силы в разных областях знаний, во многих видах деятельности. У Саши и Алеши интересы отличаются устойчивостью. А интересы Мити нельзя назвать устойчивыми. Они носят временный характер, возникают как реакция на яркий познавательный материал, необычность ситуации. Влияют же на развитие ребенка устойчивые интересы, поскольку в них выражается направленность личности, которая определяет поведение, поступки, характер познавательной деятельности.

    Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, интерес побуждает ребенка к приобретению знаний. Например, Оля заинтересовалась жизнью муравьев. Она подолгу наблюдала за муравейником и узнала много нового: муравьи рано открывают «двери» своего дома, часто тащат груз значительно крупнее их самих и т. д. С другой стороны, знания побуждают ребенка к размышлению. Так, однажды Оля с удивлением увидела, что «двери» муравейника закрыты. Старший брат объяснил ей, что есть такая примета: перед дождем муравьи закрывают ходы муравейника. Дальнейшее наблюдение Оли убедило ее в верности этой приметы.

     Прочные знания — основа активности ребенка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить — значит знать».

   Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии.

    Не стремитесь объяснять и рассказывать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору. Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Например, вы с ребенком прогуливаетесь в лесу. Предложите сыну или дочери определить, что изменилось в лесу со времени последнего посещения; задать вопросы и придумать загадки о том, что он видит; вспомнить и прочитать строки из выученных ранее стихотворений о природе.

   Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по-иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Так, на улице города ребенку можно предложить сравнить разные виды транспорта (автобус и троллейбус, трамвай и троллейбус, грузовую и легковую машины и пр.). Старшие дошкольники могут сравнивать непосредственно наблюдаемый объект с другим объектом, запечатленным в памяти. Например, вечером, возвращаясь из детского сада домой, предложите ребенку вспомнить, каким было небо утром, отметить изменения. Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.

   В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам. Например, предложите сыну понаблюдать за одуванчиками. Сколько интересных открытий он сделает! Ребенок отметит, что одуванчик поворачивает головку за солнцем, а вечером закрывает свой глазок, что на душистый запах цветка слетается много насекомых, что семена растения легкие, как парашютики.

     Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для развития такой деятельности. Так, ваш сын интересуется транспортом. Приобретите ему соответствующие игрушки, смастерите вместе с ним какие-либо модели, помогите развернуть игру, время от времени принимайте в ней участие. Предложите мальчику нарисовать то, что его интересует, поддерживайте беседы на эту тему.

   Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Внимание родителей воодушевляет ребенка, а участие их в детских играх и занятиях особенно радует дошкольника. Приведем пример: Сережа взял альбом с марками, полистал его и закрыл. Рядом сел папа: «Давай, сынок, посмотрим вместе». Завязалась оживленная беседа о парусниках, ледоколах, крейсерах и линкорах, изображенных на марках. Сколько интересного узнал мальчик, хотя кое-что папа расска-зывал и показывал раньше. Но дошкольнику свойственна потребность в повторных восприятиях того, что он видел, о чем уже слышал. Эту потребность необходимо удовлетворять, так как благодаря ей уточняются детские представления, углубляется по-знавательное отношение ребенка к окружающему миру.

    Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать. В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ их усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание произведения. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ли ему прочитанное или рассказанное, что он считает в нем главным, как поступил бы на месте того иного героя, что узнал нового и т. д. В детском саду могут проконсультироваться о том, что и как читать школьникам, как беседовать с ними о прочитанном.

    Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение, старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем. Особое значение для развития мышления детей имеют почему солнце светит и греет, а луна только светит? Отчего над рекой поднимается пар? Зачем люди изучают далекие планеты? Они направлены на установление причины явлений, уяснение связей и отношений между ними.

    К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Встречный вопрос взрослого: «А ты как думаешь сам?» — побуждает ребенка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы. Краткость, ясность ответа, доступность его пониманию дошкольника — этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. При этом помнить мудрый совет В. А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками дуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

   По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.

 

Советы для будущих воспитателей по развитию познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста | Консультация на тему:

Гуманистическая ситуация в сфере образования и воспитания детей дошкольного возраста такова, что объективное следствие, которое складывается в данный период культурологических обстоятельств, предполагает организацию особых взаимосвязей между педагогом и воспитуемым, учителем и обучаемым. В контексте субъект-субъектного подхода в современной ситуации образование является не «воспроизведением» понятий и знаний, приемов и навыков, а развитием индивидуально-неповторимой личности ребенка, начиная именно с дошкольного возраста.

Многократные противоречия исследователей подтверждают особую актуальность проблемы развития познавательных интересов, особенно у ребенка дошкольного возраста. Использование для этого возможностей медиасредства представляется чрезвычайно перспективным подходом. На наш взгляд медиа-феномен, в качестве одного из проявлений которого можно подвергать рассмотрению использование и создание детской периодической печати, еще не обрел необходимого теоретического осмысления в аспекте проблем педагогики.

Цель статьи. Рассмотреть и выделить наиболее результативные условия для деятельности студентов педагогических ВУЗов в развитии познавательного интереса в процессе медиаобразования старших дошкольников.

Изложение основного материала. Для того чтобы наиболее эффективно создавать условия для процесса развития познавательного интереса дошкольников в процессе медиаобразования будущими воспитателями, следует (рекомендуем) реализовать определенные условия.

Значительным условием формирования познавательного интереса дошкольников является создание практических и исследовательских действий ребенка. Познавательные ситуации должны опираться на уже развитые у ребенка потребности, но не стоит забывать о потребности в общении с взрослыми – похвала действий ребенка, поступков, суждений, мнений. Важное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающего мира и воспитание активного, заинтересованного отношения. Необходимо создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, интересно дошкольнику, что он может воспроизвести в деятельности. Например, девочку интересуют домашние животные: их внешний вид, повадки. Необходимо посоветовать родителям прочитать ребенку книги, наблюдать за животными непосредственно в природе, подготовить презентации и диафильмы, если есть возможность приобрести.

Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста рассчитывает на получение новых знаний и умений. Также их передачу направлены интеллектуальные занятия в детском саду. По мнению М. Лисиной, значительным фактором развития и формирования познавательного интереса – является общение ребенка с взрослым человеком – педагогом и родителями. Дошкольник получает:

1) способы регулирования своим поведением, одолевает трудности ориентировки в необычных и незнакомых ситуациях при решении новых задач;

2) активное и увлеченное отношение к явлениям, предметам. На данном этапе могут быть использованы кинофрагменты и мультипликационные фильмы. Основой развития познавательного интереса детей в детском саду проявляется творческая мысль педагога, направленная на поиски результативных методов интеллектуального воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Непременным условием возникновения познавательного интереса является включение дошкольников в дидактически продуманные занятия и игры с применением медиа. Педагог исполняет обучающее и развивающее влияние путем привлечения интереса дошкольников, словесных подтверждений, что нужно сделать, познать, услышать, и наглядного показа способа действий. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска решения. Нужно уметь из потока вопросов дошкольника извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь. Можно подготовить презентацию, для того чтобы наглядно ответить старшему дошкольнику на поставленный вопрос.

Весьма значителен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему индифферентны, а потому, что у них не хватает уверенности в себе. К ним требуется особое внимание: своевременно обнаружить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать усилия, поддержать в достижении успеха, создавать доброжелательное отношение других дошкольников.

Реализацию охарактеризованных педагогических условий можно осуществлять следующими путями.

Первый путь: создание положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

Второй путь: создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности и процессу деятельности; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности.

Для успешного осуществления развития познавательного интереса, необходимо учитывать следующее:

I. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

II. Подготовка основы для интереса.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей интересы дошкольника имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Вывод: таким образом, мы можем говорить о том, что руководствуясь условиями, путями для развития познавательного интереса, мы сможем достичь высокого уровня познавательных интересов у старших дошкольников. В процессе развития познавательного интереса рекомендуется использовать следующие условия: общение ребенка со взрослым; организация практических и исследовательский действий дошкольника; индивидуальный подход; вовлечение дошкольников в дидактические игры и занятия.

Учим общению в совместной деятельности взрослого и детей

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.
Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.
Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.
Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации совместной деятельности:
    * характер взаимодействия взрослого и ребенка;
    * предметно-развивающая среда;
    * организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.
Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:
    * общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;
    * при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;
    * стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;
    * любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;
    * вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.
Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, по- зиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.
Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».
По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип — внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип — действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.
В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сенситивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.
При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).
Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.
Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.
Так, в деятельности по уходу за новорожденным — функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего и обучаемого. Как отмечает А. Л. Венгер, функция — это определенная ипостась участника деятельности, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределяется между несколькими конкретными людьми, например между родителями и воспитателями.
А. Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности обучающего взрослого, направленной на передачу знаний, соответствует активность обучаемого ребенка, направленная на усвоение этих знаний. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах — от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка — это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи — управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов. Признание роли взрослого в развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое отражение не только в психолого-педагогической литературе, но и в отечественных нормативно-правовых документах и программно-методических материалах. Например, в приложении к приказу МО РФ от 22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения» содержатся критерии оценки деятельности ДОУ, связанные с государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В них отражены понимание роли продуктивного взаимодействия взрослого с ребенком и признание значения этого взаимодействия для психического и личностного развития детей. Назовем некоторые из этих критериев: уважение к личности ребенка, теплота взаимоотношений, подкрепляющаяся тактильным контактом и доверительностью, поощрение самостоятельности ребенка, стимулирование его инициативы. Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.
В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая специального обучения, остается в позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнер». Это задерживает и без того задержанное развитие ребенка. Кроме того, следует насыщать процесс взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формирует интерес к окружающему, развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность.
Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания.
Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году жизни (а некоторые авторы указывают и на более ранние сроки) доступно не только рисование с использованием красок и карандашей, но и получение удовольствия от самого процесса. Мы убеждены, что и проблемные дети могут научиться получать удовлетворение от процесса лепки, рисования, радоваться достигнутому результату в виде красочного, выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.
Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:
    * учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;
    * ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения;
    * определения взрослым условий достижения цели;
    * отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста;
    * создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка.
В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.
В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.
Если речь идет о ребенке, отстающем в интеллектуальном развитии, то отработка отдельных действий может быть значима для всего периода дошкольного детства. Ребенок с задержкой психического развития к концу дошкольного возраста может освоить содержание ведущей деятельности этого периода, а именно моделирование поведения взрослых, основанное на целостном восприятии социальной ситуации. Причем моделирование реализуется и в сюжетно-ролевой игре, и в рисовании, и в конструировании.
Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.
Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.
Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.
В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим требованиям:
    * соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;
    * содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;
    * быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;
    * соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;
    * быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.
Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:
    * учет возрастных особенностей развития ребенка;
    * учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;
    * учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;
    * создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;
    * создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;
    * использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;
    * исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.
Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем — и умений действовать по речевой инструкции взрослого.
Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.
Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:
    * эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;
    * развитие перцептивно-моторной деятельности;
    * становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;
    * удовлетворение потребности ребенка в движении;
    * формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;
    * становление элементарных зрительно-двигательных координаций;
    * понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;
    * активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:
    * смена ведущих мотивов деятельности;
    * развитие эмоционально-делового и предметного общения;
    * развитие и активизация общих движений;
    * развитие предметных действий и предметной деятельности;
    * развитие наглядно-действенного мышления;
    * интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
    * овладение различными навыками в процессе подражания;
    * становление представлений о себе;
    * формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;
    * активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;
    * закрепление навыков самообслуживания;
    * развитие внутренней речи.
Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста:
    * смена ведущих мотивов;
    * развитие общих движений;
    * развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
    * формирование системы сенсорных эталонов;
    * развитие наглядно-образного мышления;
    * формирование представлений об окружающем;
    * расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;
    * овладение диалогической речью;
    * овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;
    * овладение коммуникативными навыками;
    * становлениесюжетно-ролевой игры;
    * развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
    * становление продуктивных видов деятельности;
    * развитие самосознания.
    * Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики;
    * развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;
    * формирование произвольного внимания;
    * развитие сферы образов-представлений;
    * становление ориентировки в пространстве;
    * совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;
    * формирование связной речи и речевого общения;
    * формирование элементов трудовой деятельности;
    * расширение познавательной активности;
    * становление адекватных норм поведения.
Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.
При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:
Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».
Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).
Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.
Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.
Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:
    * физическое воспитание;
    * социальное развитие;
    * познавательное развитие;
    * формирование коммуникативных способностей и развитие речи;
    * формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства;
    * эстетическое развитие.
В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.
Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.
Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.
     
           

Общение ребенка с взрослым — Психологос

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем, »чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.

---

Ситуативно-личностная форма общения

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.

В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

Развитие речи

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная.

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1. хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
2. познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
3. потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1. потребность во взаимопонимании и сопереживании;
2. личностные мотивы;
3. речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с воспитателем: обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке, и т. д. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка двух — шести месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка, это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка от года до трех лет, но не для пяти-шестилетних детей. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в три-четыре года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативо-личностное общение возникает сразу после ситуативно-делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

А каждый возраст, как было показано выше, характеризуется соответствующей ему формой общения с взрослым.

Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации. Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера.

Как учить ребенка общаться

Но что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в четыре года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить ребенка общаться с взрослым? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. См. →

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. См. →

Березина Юлия Юрьевна | Сотрудники

«Московский педагогический государственный университет»
Специальность: «Педагогика и методика дошкольного образования с дополнительной специальностью психология», присуждена квалификация «Педагог дошкольного образования. Педагог-психолог».
Аспирантура (2001-2004 г.) на кафедре дошкольной педагогики МПГУ по специальности 13. 00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование).

Формирование познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, 2014 год

Статьи в журналах, входящих в перечень ВАК РФ
1. Березина, Ю.Ю. Представления родителей о развитии познавательного интереса ребенка старшего дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // В мире научных открытий. – 2012. – № 2.4 (26). – С. 307-320. – 2,24 п. л.
2. Березина, Ю.Ю. Развитие представлений родителей о становлении познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Дискуссия. — 2012. — № 3 (21). — С. 106—109. — 0,64 п. л.
3. Березина, Ю.Ю. Критерии развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Теория и практика общественного развития. – 2013. -№ 8. – С. 192-195 – 1,28 п. л.

Учебно-методическое пособие
4. Березина, Ю.Ю. Семинарские и практические занятия по курсу: Формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста : Пособие для студентов факультетов дошкольной педагогики психологии / Ю. Ю. Березина.– М., 2009. – 60 с. – 4 п.л.

Статьи в сборниках трудов и материалов научных конференций
5. Березина, Ю.Ю. Изучение возможностей применения периодической литературы в процессе познавательного развития детей дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Научные труды МПГУ : Серия психолого-педагогические науки. – М., 2004. – С. 530 – 533. – 0,48 п. л.
6. Березина, Ю.Ю. Анализ отношения взрослых к познавательным вопросам детей дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Проблемы и перспективы дошкольного образования : Материалы научно-практической конференции. – М., 2006. – С. 45-48. – 0,48 п. л.
7. Березина, Ю.Ю. Изучение особенностей развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Традиции и инновации в дошкольном образовании : Материалы Международной научно-практической конференции. – М., 2007. – С. 517-522. – 0,96 п. л.
8. Березина, Ю.Ю. Изучение общения воспитателя с детьми дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Проблемы дошкольного образования в исследованиях молодых ученых : Сборник научных трудов. – М., 2008. – С.18-23. – 0,8 п. л.
9. Березина, Ю.Ю. Условия формирования познавательного интереса в период предшкольной подготовки / Ю.Ю. Березина // Инновационные технологии пред-школьного образования : Материалы научно-практической конференции. – М., 2008. – С. 70-71. – 0,16 п. л.
10. Березина, Ю.Ю. Формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста / Ю.Ю. Березина // Теория и методика дошкольного образования: Сборник научных трудов / Ю.Ю. Березина. – М., 2008. – С. 27-29. – 0,32 п. л.
11. Березина, Ю.Ю. Изучение познавательных предпочтений детей старшего до-школьного возраста / Ю.Ю. Березина // МПГУ на образовательном поле Москвы : сборник статей, посвященный 140-летию вуза. – М., 2012. – С. 66-69.- 0,3 п. л.

«Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ОВЗ при получении высшего образования» – 36 ч.
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» Удостоверение № 772407594446 от 25.12.2018г
Разработка дополнительных профессиональных программ в соответствии с современной нормативной базой» — 36 ч. ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования».Рег № 201600015-3/04 от 10 апреля 2017 г.

Необходимость формирования познавательного интереса младшего школьника. (Самошенко С.Н.)

Необходимость формирования познавательного интереса младшего школьника. Условия формирования ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1. Необходимость формирования познавательных интересов младших школьников.
2. Индивидуальный стиль познавательной деятельности.
3. Формирование потребности в обучении и самообразовании младших школьников.

Познавательные интересы, достаточно хорошо развитые у младшего школьника, оказывают большое побудительное влияние на процесс и результат учения. Практика школы и исследования педагогов и психологов Н.А. Беляевой, Л.И. Божович, Л.С. Славиной убедительно доказывают, что среди ряда причин негативного отношения детей к учению и низкой успеваемости главной является слабое развитие познавательного интереса или его отсутствие и, как следствие, низкий уровень развития познавательной активности.

Экспериментальные данные показывают, что наличие устойчивых познавательных интересов – один из показателей готовности ребёнка к школьному обучению. Работы Л.С. Славиной по изучению причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся младших классов выявляют следующее: большинство неуспевающих составляют так называемые интеллектуально-пассивные дети, избегающие активной мыслительной деятельности. Причина – несформированный своевременно познавательный интерес.

Многие авторы отмечают, что дифференциация отношения к учебным предметам осуществляется к моменту перехода детей от дошкольника к школьнику или в первые годы обучения в школе.

В исследованиях С.Л. Рубинштейна установлена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: Знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведёт к обогащению запаса знаний.

Какова же роль познавательных интересов в учебной деятельности?

1. Познавательные интересы способствуют глубине и прочности усвоения знаний.
2. Они развивают и повышают качество мыслительной деятельности, сказываются на общем развитии ученика.
3. Познавательные интересы существенно влияют на формирование личности: определяют его познавательную активность, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к различным видам деятельности.
4. Познавательные интересы повышают общий эмоциональный тонус.

В структуре учебной деятельности, наиболее успешно влияющей на формирование познавательных интересов, выделяют следующие особенности:

• Возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребёнка. Для этого подача нового материала опирается на прежние представления детей, которые вступают в противоречия с новыми и требуют объяснения.
• Постановку и принятие учеником задачи для самостоятельного или совместного с учителем решения, чтобы она стала собственной задачей ученика и вызывала желание самостоятельно добиваться решения.
• Организацию поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату.
• Решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему познавательный интерес становится неисчерпаемым и всё более стойким.

Ведущие педагоги и психологи утверждают, что сама по себе учебная деятельность, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития учащихся.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ИСПД) – система индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений.

Структура ИСПД

1.Субъективный компонент.	2.Операциональный компонент.	3.Результативный компонент.
Особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции.	Система познавательных приёмов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретённые познавательные знания, умения и навыки.	Индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности.

 

Формирование ИСПД младших школьников возможно, если:

• В образовательном процессе будут созданы условия для актуализации индивидуальных познавательных особенностей учащихся в учебной и внеурочной деятельности и осуществления ими полного цикла познавательной деятельности;
• Обучение будет строиться в соответствии с этапами познавательной деятельности ученика;
• Будет организована взаимосогласованная деятельность педагога, психолога, учащихся и их родителей, способствующая развитию познавательной мотивации, самопознанию учащимися индивидуальных особенностей, обогащению индивидуального опыта познания ребёнка и построению индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.

Особая роль в формировании ИСПД ребёнка принадлежит начальной школе. По утверждению В.В. Давыдова, именно в младшем школьном возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развивается произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия и саморегуляция.

УСЛОВИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ  ИСПД.

1. Гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально-комфортный характер образовательной среды в школе.
2. Совокупное использование педагогом индивидуального, деятельностного и интегративного подхода к образовательному процессу.
3. Создание развивающей, интегративной и вариативной среды, предусматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразие форм и способов познавательной деятельности.
4. Организация активного взаимодействия ученика с объектом познания при отсутствии регламентированности познавательной деятельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределённости деятельности», возможности для самоопределения.
5. Гибкость стиля педагогической деятельности учителя, демократический стиль общения с учащимися.
6. Поддержка и поощрение проявлений ребёнком познавательной инициативы и самостоятельности.
7. Создание ситуации успеха в познавательной деятельности ученика.

Деятельность учителя должна носить характер стимуляции, активизации, поддержки и развития. Ученик становится центральной фигурой в образовательном процессе – происходит постепенный переход от установки учителя к самоустановке, от управления к самоуправлению познавательной деятельностью, от внешнего контроля к взаимоконтролю, а затем и к самоконтролю и самокоррекции.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБУЧЕНИИ И САМООБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Для достижения хороших результатов в обучении школьники должны овладеть умениями и навыками самообучения и саморазвития, а именно должны самостоятельно принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, осуществлять оценку и самооценку. Чтобы школьник овладел этими умениями и навыками, важно сформировать у него потребность в саморазвитии и самообразовании. На каждом уроке учащиеся включаются в индивидуальную, парную и групповую формы работы, в ходе которых ученики сами организуют свою деятельность, учатся достигать поставленных целей, добиваться результатов.

Для формирования потребности в обучении и самообразовании в системе обучения используют следующие принципы:

-принцип природосообразности;

-принцип гуманизации;

-принцип обучения в зоне ближайшего развития.

Эти принципы служат ориентиром при выборе методов и содержания образования для реализации целей обучения. Это достигается обеспечением полной занятости всех учащихся на протяжении всего урока и организацией индивидуальной деятельности.

Качественные новообразования в развитии личности школьника можно представить в виде схемы.

Построение вопросов для учебного диалога. Сравнение результатов своей деятельности с эталоном. Желание выполнять задания творчески.

Поиск существенных доказательств. Определение способа построения учебной задачи. Добывание знаний. Сравнение результатов своей деятельности с другими.

Инициативность в постановке гипотез, самостоятельность в выборе средств для решения учебных задач. Умение осознавать своё незнание, находить причину ошибки.

Инициативность в выборе средств для решения учебных задач. Использование знаний в нестандартных ситуациях. Самостоятельность в оценке процесса и результата учебной задачи.

На протяжении всех этапов происходит основное развитие психических процессов : воображения, мышления, памяти, связной речи, внимания.

 

---

Использованы материалы:

«Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников», Прокошева Ольга Владимировна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель начальных классов.

https://infourok.ru/doklad-na-temu-pedagogicheskie-priyomi-dlya-formirovaniya-uud-v-nachalnoy-shkole-1685965.html

Социальное познание: развитие в раннем детстве

Декабрь 2019 г. , Ред.

Введение

Социальное познание связано с мыслями и убеждениями о социальном мире. Тема охватывает убеждения о других, себе и людях в целом, а также убеждения о конкретных аспектах людей (например, мыслях, желаниях, эмоциях), а также о социальных группах и социальных институтах. Развитие различных форм социально-когнитивного понимания — одно из важнейших достижений когнитивного развития детей.

Тема

Социальное познание было центральной темой детской психологии с момента создания этой области. ¹ Как и многие другие темы, в середине 20 века преобладающим подходом был подход Пиаже. ² Пиаже утверждал, что мышление маленьких детей характеризуется эгоцентризмом или трудностью отделения собственной точки зрения от точки зрения других. Таким образом, дети дошкольного возраста часто предполагают, что другие думают, чувствуют или желают именно то, что они делают, что является основным недостатком социально-когнитивного понимания. Последующие исследования показали, что Пиаже несколько недооценивал способности маленьких детей смотреть на перспективу. ³ Тем не менее, его работа действительно определила центральную проблему в любой социально-познавательной деятельности: отделение собственной точки зрения от точки зрения других. Действительно, в некоторых ситуациях даже взрослые склонны к эгоцентрическим реакциям. ^4,5

Взгляд на перспективу — это лишь одна из нескольких рубрик, в рамках которых изучается социальное познание. Работа над метапознанием, например, исследует понимание детьми умственной деятельности — что они знают, например, о памяти, внимании или языке. ^6,7 Здесь да и вообще даже дошкольники проявляют простые формы понимания. Однако большинство достижений в метакогнитивном понимании не очевидны до начальной школы, и во многих случаях развитие продолжается и во взрослой жизни.

В последние годы большинство исследований социального познания проводилось в рамках теории разума. ^8,9,10

Теория разума шире, чем ее предшественники, и охватывает понимание всего диапазона психических состояний, а также предшественников и последствий такого понимания.Дополнительным отличием является ориентация на маленьких детей; теория разума зародилась как литература для дошкольников, а в последние годы была распространена также на дошкольное и младенчество. Результатом является более полная и более позитивная картина способностей маленьких детей, чем это было в случае с первым поколением исследований социального познания.

Проблемы

Как и многие другие темы детской психологии, работа в области социального познания затрагивает три общих вопроса. Один из них — описательный вопрос: что развивается и когда развивается? Сложности здесь включают разработку оптимальных методов оценки рассматриваемых событий и выявление взаимосвязей между различными формами понимания. ^11,12 Второй вопрос: почему происходит такое развитие событий. Какие причинные силы формируют социально-познавательное понимание детей? Последний вопрос касается последствий прогресса в социальном познании. Как, в частности, меняются социальные взаимодействия детей по мере развития их социально-когнитивных способностей?

Контекст исследования

Хотя натуралистические данные играют некоторую роль, ¹³ большая часть того, что мы знаем о социально-когнитивном развитии, получена с помощью широкого спектра оригинальных экспериментальных измерений.Одним из примеров — и, безусловно, наиболее часто изучаемым — является задача ложного убеждения. ¹⁴ Задание на ложное убеждение проверяет базовый компонент понимания убеждений: осознание того, что убеждения являются ментальными репрезентациями, а не прямыми отражениями реальности, и как таковые могут быть ложными. Другие задачи проверяют другие формы эпистемического понимания, например, способность отделять видимость от реальности ¹⁵ или знание того, как доказательства приводят к убеждению. ¹⁶ Еще другие задачи направлены на другие психические состояния, например, осознание того, что разные люди могут иметь разные желания, ¹⁷ или понимание связи между удовлетворением желаний и последующей эмоцией. ¹⁸ Также выросла исследовательская литература, посвященная достижениям за пределами дошкольного периода — например, способности к рекурсивному мышлению и более глубокому пониманию индивидуальных различий в психических состояниях людей. ¹⁹

Результаты последних исследований

В общем, исследования теории разума напоминают раннюю литературу Пиаже в том, что они часто удивляют нас в том, что дети еще не знают. Таким образом, до 4 лет большинству детей трудно понять, что убеждения могут быть ложными, будь то убеждения других или их собственные убеждения. ¹¹ Они также демонстрируют множество других заблуждений и заблуждений, включая трудности в разделении внешнего вида и реальности ¹⁵ и проблемы в отслеживании связи между опытом и формированием убеждений. ¹⁶ С другой стороны — и в отличие от литературы Пиаже — трудности непродолжительны, поскольку многие фундаментальные события, включая понимание ложных убеждений, возникают к 4-5 годам. Действительно, некоторые недавние исследования все еще вызывают споры. , предполагает, что зачатки понимания ложных убеждений могут присутствовать в младенчестве. ^20,21 Для так называемых неэпистемических состояний, таких как притворство или желание, основные формы понимания возникают даже раньше, чем для веры, в некоторых случаях по возрасту. Результат представляет собой ценную поправку к более ранней литературе по социальному познанию, которая характеризовала дошкольный период преимущественно в отрицательных терминах. Наконец, недавнее исследование не только задокументировало широкий спектр ранних социально-когнитивных достижений, но также предоставило доказательства воздействия таких достижений, поскольку оно демонстрирует постоянные отношения между социально-когнитивным пониманием и качеством социальных взаимодействий детей. ²²

Пробелы в исследованиях

Как и во многих областях детской психологии, мы знаем больше о том, что развивается в социальном познании, чем о том, как оно развивается. Все теории соглашаются, что и социальный опыт, и биологическое созревание должны играть роль; Однако теории различаются по относительной роли, отводимой этим факторам, по тому, как именно они должны действовать, и по форме, которую, как предполагается, принимает базовая система знаний. ^10,23 Устранение этих несоответствий остается задачей будущих исследований.Еще одна задача для будущих исследований — расширить культурные рамки исследований теории разума. На сегодняшний день исследования показывают как некоторые основные сходства в развитии культур мира, так и некоторые интригующие различия, проистекающие из разных культурных акцентов. ^24,25

Выводы

Изучение социального познания, одной из почтенных тем детской психологии, было обновлено благодаря работе над теорией разума. В этой работе был выявлен широкий спектр социально-познавательных достижений, возникающих в первые 4 или 5 лет жизни.Он также дал предварительные ответы на два вопроса, которые являются предметом текущих исследований: каковы истоки и каковы последствия социально-когнитивного понимания?

Последствия

Социальное познание — особенно изучаемое в рамках теории разума — является в первую очередь нормативной темой, поскольку касается основных достижений, с которыми в конечном итоге овладевает практически каждый ребенок. Исключения случаются при определенных клинических синдромах, особенно при аутизме; действительно, подход, основанный на теории разума, играет центральную роль в нашем понимании трудностей, с которыми сталкиваются люди с аутизмом. ²⁶ Однако при типичном развитии социальное познание не требует явного обучения взрослых. Тем не менее, это не означает, что здесь нет роли родителей или учителей. Различные виды социального опыта могут ускорить проявление социально-когнитивных способностей, включая определенные формы воспитания детей родителями. ²⁷ Недавнее исследование также показывает, что социально-когнитивные навыки, по крайней мере, отчасти можно тренировать; подходы, которые подчеркивают соответствующий язык психического состояния, могут быть особенно полезными. ^27,28 Взрослые могут не только ускорить развитие, но и повлиять на содержание социально-познавательных убеждений детей. Например, у всех детей формируются представления о себе или представления о себе, но представления о себе у некоторых детей более позитивны и способствуют развитию, чем у других. ²⁹ Социально-познавательные способности могут использоваться не только в положительных целях (например, сочувствие, общение), но также и в отрицательных, таких как дразнить или запугивать. ^30,31 На это тоже может повлиять практика родителей.Наиболее явное прагматическое значение работы для социального познания уже давно очевидно: опыт, который изменяет социально-когнитивные убеждения детей в положительном направлении, может оказать благотворное влияние на их социальное поведение и социальное признание. ³²

Список литературы

1. Карпендейл ДЖИМ, Льюис С. Развитие социального понимания. В: Lerner RM (серия ред.), Liben LS, Muller U (vol. Eds). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Вып.2. Познавательные процессы . 7 ^-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 381-424.
2. Пиаже Ж. Язык и мышление ребенка . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харкорт Брейс; 1926.
3. Flavell JH. Перспективы восприятия перспективы. В: Beilin H, Pufall P, eds. Теория Пиаже: перспективы и возможности . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 107-139.
4. Берч С., Блум П. Понимание ограничений детей и взрослых в рассуждении о психическом состоянии. Тенденции в когнитивной науке 2004; 8 (6): 255-258.
5. Keysar B, Lin S, Barr DJ. Ограничения на использование теории разума у ​​взрослых. Познание 2003; 89 (1): 29-41
6. Flavell JH, Miller PH, Miller SA. Познавательное развитие. 4 ^-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall; 2002.
7. Подушка B. Детское открытие активного ума: феноменологическое понимание, социальный опыт и знания о познании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер; 2012.
8. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание.В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфордский справочник психологии развития: Vol. 2. Себя и другие. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2013: 398-424.
9. Хьюз К. и Девайн Р. Т. (2015). Социальный взгляд на теорию разума. В: Lerner RM (серия ред.), Lamb ME (т. Ред.). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Вып. 3. Социально-эмоциональные процессы . 7 ^-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 564-609.
10. Wellman HM. Создание умов: как развивается теория разума.Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2014.
11. Wellman HM, Cross D, Watson J. Мета-анализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка 2001; 72 (3): 655-684.
12. Wellman HM., Лю Д. Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка 2004; 75 (2): 523-541.
13. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о уме. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1989.
14. Виммер Х., Пернер Дж. Убеждения об убеждениях: представление и сдерживающая функция ложных убеждений в понимании лжи маленькими детьми. Познание 1983; 13 (1): 103-128.
15. Flavell JH, Flavell ER, Green FL. Развитие различения видимости и реальности. Когнитивная психология 1983; 15 (1): 95-120.
16. Miller SA, Hardin CA, Montgomery DE. Понимание детьми условий получения знаний. Журнал познания и развития 2003; 4 (3): 325-356.
17. Репачоли Б.М., Гопник А. Ранние рассуждения о желаниях: данные 14- и 18-месячных детей. Психология развития 1997; 33 (1): 12-21.
18. Wellman HM, Woolley J. От простых желаний к обычным убеждениям: раннее развитие повседневной психологии. Познание 1990; 35 (3): 245-275.
19. Миллер С.А. Теория разума: За пределами дошкольного возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2012.
20. Heyes C. Ложная вера в младенчество: свежий взгляд. Наука о развитии 2014; 17 (5): 647-659.
21. Ониши К. Х., Байларджон Р. Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения? Наука 2005; 308 (5719): 255-258.DOI: 10.1126 / science.1107621
22. Hughes C, Leekam S. Какая связь между теорией разума и социальными отношениями? Обзор, размышления и новые направления для изучения типичного и нетипичного развития. Социальное развитие 2004; 13 (4): 590-619.
23. Каррутерс П., Смит П.К., ред. Теории теории разума. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1996.
24. Heyes CM, Frith CD. Культурная эволюция чтения мыслей. Наука 2014; 344 (6190): 1-6.DOI: /10.1126/science.1243091
25. Перес-Сапата Д., Слотер V, Генри Дж. Д.. Культурное влияние на чтение мыслей. Познание 2016; 146: 410-414. DOI: 10.1016 / j.cognition.2015.10.018
26. Барон-Коэн С. Слепота: эссе по аутизму и теории разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Book; 1995.
27. Миллер С.А. Воспитание и теория разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2016.
28. Хофманн С.Г., Доан С.Н., Спрунг М., Уилсон А., Эбесутани С., Эндрюс Л.А., Кертис Дж., Харрис, PL. Обучение детей теории разума: метаанализ контролируемых исследований. Познание 2016; 150: 200-212. DOI: 10.1016 / j.cognition.2016.01.006
29. Хартер С. Самость. В кн .: Айзенберг Н., изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие . 6 ^-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 2006: 505-570. Дэймон В., Лернер Р.М., ред. Справочник по детской психологии; Том 3 .
30. Репачоли Б., Слотер В., Причард М., Гиббс В. Теория разума, макиавеллизм и социальное функционирование в детстве. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 67-97.
31. Саттон Дж. Том ходит в школу: социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 99-120.
32. Ladd GW, Buhs ES, Troop W. Навыки межличностного общения и взаимоотношения детей в школе: адаптивное значение и значение для школьных программ профилактики и вмешательства.В: Смит П.К., Харт, Швейцария, ред. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей. Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 394-416.

Примечание:

Документ, финансируемый Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

расстройств когнитивной коммуникации — CHOC Children’s, Orange County, California

Когнитивно-коммуникативные расстройства — это расстройства, при которых человеку трудно общаться из-за повреждения мозга, контролирующего способность думать. Когда ребенок (или взрослый) страдает когнитивно-коммуникативным расстройством, он или она могут испытывать трудности с памятью, организацией и решением проблем, что может затруднить правильную речь, слушать, читать, писать или взаимодействовать в социальных ситуациях.

Что вызывает когнитивно-коммуникативные расстройства?

Причина когнитивно-коммуникативного расстройства может быть связана с биологическими проблемами, такими как аномалии развития мозга, или, возможно, с воздействием токсинов во время беременности, таких как наркотики, алкоголь или свинец.В некоторых случаях причиной иногда считается генетический фактор. Другие причины могут включать черепно-мозговую травму, инсульт и определенные неврологические состояния.

Каковы симптомы когнитивно-коммуникативных расстройств?

Существует множество различных симптомов когнитивно-коммуникативных расстройств, и, поскольку каждый ребенок индивидуален, каждый ребенок может испытывать симптомы по-разному.

• Нарушение нормального цикла сна и бодрствования.
• Снижение ранее установленных игровых и языковых навыков.
• Пытается привлечь внимание, особенно в отвлекающей обстановке.
• Проблемы с памятью или кажущаяся забывчивость.
• Трудность с запоминанием информации, которую ребенок ранее выучил или запомнил, например, дату рождения, адрес или номер телефона родителей.
• Трудности с самоорганизацией в школе или с выполнением проекта дома.
• Быстрые смены или общие изменения личности.

Симптомы когнитивно-коммуникативных расстройств могут напоминать другие проблемы или заболевания или даже могут быть записаны членами семьи как причуда или типичное поведение малыша (или ребенка). Важно поговорить с врачом ребенка, если есть какие-либо опасения по поводу когнитивного, речевого или языкового развития ребенка, особенно если у ребенка наблюдается снижение своих когнитивных и коммуникативных навыков. Конкретные когнитивно-коммуникативные расстройства могут включать:

• Проблемы с памятью.
• Нарушения обучения.
• Проблемы с вниманием.
• Проблемы с исполнительной деятельностью. (Исполнительное функционирование — это процессы, которые помогают людям связать свой прошлый опыт с их нынешними действиями. Этот процесс используется для планирования, организации, запоминания деталей и управления временем и пространством.)

Расстройства речи и языка, связанные с развитием, также могут быть результатом травмы головного мозга или проблем с его развитием, включая:

• Расстройства артикуляции возникают, когда ребенку трудно правильно произносить определенные согласные или гласные (например, буквы «s» и «r»).Дети с этими расстройствами пропускают, заменяют или искажают звуки гласных или согласных, которые им трудно произносить. Распространенный тип нарушения артикуляции — шепелявость. Во многих случаях причина нарушения артикуляции неизвестна и часто не является поводом для беспокойства. Эти расстройства часто встречаются у маленьких детей, и большинство из них могут правильно произносить слова к пяти годам. Воспитатели, которые отмечают нарушение артикуляции у ребенка старше пяти лет, должны поговорить с врачом ребенка.
• Иногда нарушения артикуляции вызваны повреждением или поражением головного мозга. Они также могут быть вызваны физическими недостатками, такими как расщелина неба, потеря слуха или церебральный паралич. В других случаях заболевание может быть вызвано плохой координацией мышц во рту или проблемами с зубами.
• Нарушения беглости речи, также называемые нарушениями ритма, возникают, когда человек говорит в неровном ритме. Естественно плавная речь движется с соответствующей скоростью, с легким ритмом и плавностью, которая не требует усилий и выполняется автоматически и соответствует возрасту ребенка.Дети с нарушением беглости речи могут повторять или добавлять слова или звуки во время разговора. Они также могут делать паузы в середине фразы или часто корректировать свое произношение во время разговора. Они также могут произносить определенные слова дольше обычного. Наиболее известное нарушение беглости речи — заикание, которое характеризуется повторением или длительным произношением слов или звуков. Узнайте больше о заикании.
• Расстройства голоса возникают, когда есть проблемы с качеством, высотой и / или громкостью голоса ребенка.Нарушения голоса могут иметь множество различных причин — от чрезмерной нагрузки и напряжения до рефлюкса и травмы головного мозга. Узнайте больше о нарушениях голоса.
• Языковая задержка — это когда ребенок развивает языковые навыки с опозданием. Узнайте больше об основных этапах развития языка.

Как диагностируются когнитивно-коммуникативные расстройства?

Большинство детей с коммуникативными расстройствами сначала направляются на оценку речи и языка, когда отмечается их задержка в общении.Обычно обращаются за консультацией к детскому психиатру, особенно при наличии эмоциональных или поведенческих проблем. Комплексная оценка также включает психометрическое тестирование (тестирование, предназначенное для измерения способностей к логическому мышлению, реакции на различные ситуации и мыслительные способности; не тесты общих знаний) и психологическое тестирование когнитивных способностей. В зависимости от симптомов ребенка может быть назначен тест с диагностической визуализацией, например МРТ или компьютерная томография.

Как лечат коммуникативные расстройства?

Конкретное лечение коммуникативных расстройств будет назначено врачом ребенка, учителями специального образования, а также специалистами в области речи, языка и психического здоровья на основании:

• Возраст ребенка, общее состояние здоровья и история болезни.
• Степень нарушения.
• Тип расстройства.
• Ожидания от развития расстройства.
• Мнение или предпочтение семьи.

Родители ребенка, учителя, логопеды и специалисты в области психического здоровья вместе составляют план лечения, основанный на потребностях ребенка и результатах тестирования. Терапевты работают с пациентом и его семьей по:

• Подбор упражнений, приемов и приемов для улучшения памяти и общения ребенка.
• Рекомендовать изменения, которые можно сделать дома и в классе, которые могут помочь ребенку в развитии его или ее когнитивных навыков.
• Обучение альтернативным формам общения, если необходимо, таким как язык жестов, доска для обмена изображениями, упрощенная устная речь или альтернативное электронное устройство связи.
• Обучение навыкам восстановления памяти, таким как ведение дневника, использование календарной системы и другим навыкам, которые могут улучшить немедленную, краткосрочную или долгосрочную память.
• Обучение детей, которые испытывают изменения настроения, как правильно общаться с друзьями и окружающими, а также как справляться с перепадами настроения, когда они случаются.

Ассоциация детской моторики и когнитивного развития

Современные исследования привели к повышению осведомленности о взаимосвязи между двигательным и когнитивным развитием в раннем детстве.

Исторически считалось, что моторный контроль и познание развиваются отдельно.Однако в настоящее время в литературе хорошо задокументировано, что двигательные и когнитивные навыки развиваются по аналогичной траектории. ^1,2 Лейсман, Мустафу и Шафур изучали двигательные и когнитивные навыки в контексте развития двуногости у людей как канала эволюции неокортекса. ³ Пиаже утверждал, что когнитивное и двигательное развитие детей тесно взаимосвязано, и был первым, кто исследовал, как интеллект развивается в результате контакта с внешним миром. ^4,5 Подвижность имеет решающее значение для когнитивного функционирования, помогая формированию нейронных связей и кортикодифференцировке. ⁶ Когда младенцы взаимодействуют с внешней средой, мозг реагирует на эту информацию. Исследования с использованием нейровизуализации показали, что повышенная физическая активность способствует образованию серого вещества в головном мозге. ¹

Детское моторное и когнитивное развитие

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдаются нарушения сразу в нескольких сферах.Например, у детей, рожденных недоношенными, проблемы могут возникать в области эмоций, социализации, обучения и движения. Исследования на детях 5-6 лет выявили симбиоз в развитии когнитивных и моторных вех. ^7,4,8 Кроме того, исследования структуры и функций мозга показали, что мозжечок, структура, которая, как формально считается, участвует исключительно в движении, также играет роль в познании. У детей с аутизмом двигательное развитие является одним из ряда недостатков, которые также включают обучение и речь, возможно, связанные с аномалиями в мозжечке
. ²

Несмотря на поставленный диагноз, многие дети, которые обращаются в реабилитационный центр «Грейс» по поводу серьезной задержки моторики, также имеют социальные, эмоциональные, языковые трудности и трудности в обучении. Как физиотерапевты, мы можем лечить нарушения движений, что, в свою очередь, может способствовать обучению маленьких детей. Мы занимаемся лечением задержки моторики у младенцев, детей ясельного и раннего возраста, а также занимаемся лечением других дисциплин, таких как логопедия и трудотерапия.Эти дисциплины не исключают друг друга; и часто работают вместе, чтобы способствовать развитию. Раннее вмешательство имеет решающее значение для максимального изменения как обучаемости, так и двигательных способностей.

Обучение начинается, когда этих детей рассматривают в клинике в младенчестве, и им помогают улучшить моторику, стимулируя когнитивное, социальное или речевое развитие. Многие из этих детей продолжают лечиться в школе по различным дисциплинам, включая профессиональную, речевую и физиотерапию, в дополнение к академической помощи.Обучение многогранно, и все необходимые терапевтические услуги предоставляются в образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), который является федеральным законодательством, впервые принятым в 1975 году.

Некоторые из диагнозов, обнаруживаемых у детей, поступающих на физиотерапию в разном возрасте, могут включать: задержку развития, различные генетические синдромы, расстройство аутистического спектра, церебральный паралич, расстройство координации развития, расстройство сенсорной интеграции и множество других. Разнообразные навыки развития, дефицитные при этих расстройствах, устраняются с помощью физиотерапии, чтобы дать ребенку возможность функционировать на уровне, более сопоставимом с его или ее сверстниками, в отношении общей двигательной функции и подвижности, улучшая когнитивное развитие. Например, рассматриваются двигательные навыки в положении лежа. Если ребенок не может переворачиваться и действовать лежа, такие навыки, как конвергенция глаз или мелкая моторика, которые начинаются с удержания веса руками, могут не развиться должным образом.Неадекватные навыки лежания также могут быть связаны с проблемами речи или кормления, потому что орофациальные мышцы не укреплены и недостаточно развиты. Если ребенок может развить навыки позы для сидения, это принесет с собой большую визуальную осведомленность и перспективу мира, а также взаимодействие с другими. Ползание работает на двустороннюю координацию и способность исследовать окружающую среду, а также влияет на тонус осанки, который может помочь в развитии мелкой моторики, необходимой для таких действий, как письмо. Ходьба, бег и продвинутые навыки, такие как прыжки с трамплина, метание и ловля мяча, улучшают осознание тела и проприоцепцию, развивая навыки визуального восприятия, которые используются в таких действиях, как чтение. Умение скользить, прыгать и раскачиваться влияет на вестибулярное развитие и зрительное сопровождение, помогает в социальном и эмоциональном развитии и взаимодействии со сверстниками, например, во время перерыва, или на визуальные / перцептивные способности, которые помогают в развитии мелкой моторики, например, письма.

Двигательные навыки, развивающиеся в младенчестве и в последующий период, не возникают просто случайно в центральной нервной системе или на уровне коркового или спинного мозга.Хотя врожденные рефлексы присутствуют при рождении, многие ранние движения являются целенаправленными и осознанными, вызывая обучение. Когда ребенок развивает новые моторные навыки, предварительное планирование, а также предвидение результатов движений помогают стимулировать когнитивное развитие. Следовательно, задержка или дефицит крупной моторики может повлиять на когнитивное развитие. Это требует вмешательства на протяжении всего детства, чтобы смягчить влияние двигательных нарушений на другие области роста, такие как обучение или социальное развитие.

Список литературы

1. Abdelkarim, O, Ammar A, Chtourou H, et al. Взаимосвязь моторного и когнитивного обучения
   способностей детей младшего школьного возраста. Александрийский медицинский журнал , 2017; 53: 325-
   331.
2. Козиол, Л., Буддинг Д., Чидекель Д. От движения к мысли: исполнительная функция, воплощенная в
   познании и мозжечке. Cerebellum , 2011. doi: 10.1007 / s12311-011-0321-y.
3. Leisman G, Moustafa A, Shafir, T.Мышление, ходьба, разговор: интеграторная моторная и когнитивная функция мозга. Передний. Общественное здравоохранение , 2016; 94 (4). DOI: 10.3389 / fpubh.2016.00094.
4. Fels I, Wierike S, Hartman E, et al. Взаимосвязь между моторикой и когнитивными навыками у типично развивающихся детей 4-
   16 лет: систематический обзор. Журнал науки и медицины
   в спорте , 2015; 18: 697-703.
5. Bushnell E, Boudreau P. Развитие моторики и разум: потенциальная роль моторных способностей
   как детерминанта аспектов развития восприятия. Развитие ребенка , 1993; 64 (4): 1005-
   1021.
6. Андерсон Д., Кампос Дж., Уизерингтон Д. и др. Роль локомоции в психологическом развитии
   . Границы психологии , 2013. DOI: 10.3389 / fpsyg2013.00430.
7. Вассенберг Р., Кессельс А., Калфф А. и др. Связь между когнитивными и двигательными функциями у 5
   детей в возрасте до 6 лет: результаты крупномасштабного перекрестного исследования. Развитие ребенка , 2005;
   76 (5): 1092-1103.
8. Леонард Х., Хилл Э. Влияние моторного развития на типичное и атипичное социальное познание и язык
   : систематический обзор. Психическое здоровье детей и подростков , 2014. doi:
   10.1111 / camh.12055.

Архитектура мозга

Развитие архитектуры мозга ребенка закладывает основу для будущего обучения, поведения и здоровья.

Мозги строятся с течением времени снизу вверх. Базовая архитектура мозга строится в ходе непрерывного процесса, который начинается до рождения и продолжается во взрослой жизни.Сначала формируются более простые нейронные связи и навыки, а за ними — более сложные схемы и навыки. В первые несколько лет жизни каждую секунду формируется более 1 миллиона новых нейронных связей. * После этого периода быстрого распространения связи сокращаются в результате процесса, называемого отсечкой, который позволяет цепям мозга стать более эффективными.

Архитектура мозга состоит из миллиардов соединений между отдельными нейронами в различных областях мозга. Эти соединения обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.Первые годы — самый активный период для установления нейронных связей, но новые связи могут формироваться на протяжении всей жизни, а неиспользуемые связи продолжают сокращаться. Поскольку этот динамический процесс никогда не прекращается, невозможно определить, какой процент развития мозга происходит к определенному возрасту. Что еще более важно, связи, которые формируются на раннем этапе, обеспечивают либо прочную, либо слабую основу для связей, которые образуются позже.

Взаимодействие генов и опыта формирует развивающийся мозг. Хотя гены обеспечивают основу для формирования цепей в головном мозге, эти цепи подкрепляются повторным использованием. Основным компонентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями и другими опекунами в семье или сообществе. В отсутствие отзывчивой заботы — или если ответы ненадежны или неуместны — архитектура мозга не формируется так, как ожидалось, что может привести к неравенству в обучении и поведении. В конечном итоге гены и опыт работают вместе, чтобы построить архитектуру мозга.

Легче и дешевле сформировать сильные мозговые цепи в первые годы жизни, чем вмешиваться или «исправлять» их позже.

Когнитивные, эмоциональные и социальные способности неразрывно связаны на протяжении всей жизни. Мозг — это высоко интегрированный орган, и его многочисленные функции работают в координации друг с другом. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность обеспечивают прочную основу для новых когнитивных способностей, и вместе они являются кирпичиками и строительным раствором архитектуры мозга.Эмоциональное и физическое здоровье, социальные навыки и когнитивно-лингвистические способности, которые появляются в первые годы жизни, важны для успеха в школе, на рабочем месте и в обществе в целом.

Игра «Архитектура мозга» была разработана, чтобы помочь объяснить науку о раннем развитии мозга — что этому способствует, что мешает и каковы последствия для общества.

Токсический стресс ослабляет архитектуру развивающегося мозга, что может привести к пожизненным проблемам в обучении, поведении, а также к физическому и психическому здоровью. Стресс — важная часть здорового развития. Активация стрессовой реакции вызывает широкий спектр физиологических реакций, которые подготавливают организм к борьбе с угрозой. Однако, когда эти реакции остаются активными на высоком уровне в течение значительных периодов времени, без поддерживающих отношений, помогающих их успокоить, возникает токсический стресс. Это может нарушить развитие нейронных связей, особенно в областях мозга, отвечающих за навыки высшего порядка.

* Число «более 1 миллиона новых нейронных соединений в секунду» обновляет более раннюю оценку 700–1000 новых подключений (которая все еще появляется в некоторых печатных публикациях Центра, но по состоянию на апрель 2017 г. была обновлена ​​в Интернете и в целом PDF-файлы).Все эти числа являются приблизительными и рассчитываются различными способами, но мы вносим это изменение в наши материалы после тщательного анализа дополнительных данных, на которые было обращено наше внимание. Центр глубоко привержен строгому процессу непрерывного уточнения того, что мы знаем, и постоянно обязуется обновлять эти знания по мере появления дополнительных данных.

Когнитивное развитие в младенчестве — Отдел экспериментальной психологии

Зарегистрируйте свой интерес в BabyLab

Мы изучаем, как младенцы учатся извлекать значение из речи: как они учатся распознавать слова, изучают новые слова и понятия и определяют, как использовать слова, чтобы говорить о мире и представлять его.В наших исследованиях участвуют возрастные группы от 6 месяцев до 3 лет. Лаборатория BabyLab Оксфордского университета была основана в 1992 году и является частью Оксфордского центра исследований развития . Если вы хотите зарегистрировать свой интерес к BabyLab, нажмите здесь.

[Обновление 17/03/2020] В соответствии с недавними рекомендациями правительства мы решили сделать небольшой перерыв в наших регулярных сессиях в BabyLab. Тем временем вы все еще можете получать от нас сообщения об онлайн-исследованиях.Мы с нетерпением ждем возможности снова приветствовать семьи в BabyLab в ближайшем будущем! Мы будем регулярно публиковать обновления на нашей странице в Facebook.

Исследуйте объекты babylab

O Являясь одним из первых исследовательских центров в Великобритании, посвященных исследованиям младенцев, мы недавно переехали в новое помещение, специально предназначенное для размещения двух современных дистанционных айтрекеров и нашей системы ЭЭГ. Посетите нашу стойку регистрации и игровые комнаты или узнайте, где мы находимся.

исследуйте словарный запас вашего ребенка

С 1998 года мы собрали словарный запас от родителей более 5000 младенцев, которые участвовали в исследованиях BabyLab. Это первое крупномасштабное исследование развития словарного запаса младенцев в Великобритании в настоящее время является основой для нескольких проектов, посвященных изучению структуры и динамики младенческого словарного запаса, а также прогнозированию последующих навыков грамотности. Взгляните на Oxford CDI Tool и оцените словарный запас своего ребенка.

Социальные медиа

Присоединиться к нам на Facebook

Смотрите наш канал на YouTube

Свяжите с нами в Google+

дошкольных учреждений с особыми потребностями сингапур

Все большее количество дошкольных учреждений в Сингапуре начинают предлагать «инклюзивную модель», когда дети с особыми потребностями полностью интегрированы со своими обычно развивающимися сверстниками. Будет создана рабочая группа с участием государственного и частного секторов для улучшения поддержки детей с легкими и тяжелыми потребностями в обычных дошкольных учреждениях. Здесь высоко ценится участие родителей, поэтому в центре проводятся занятия, которые позволяют родителям участвовать. Как и в других дошкольных учреждениях, дети, достигшие возраста начальной школы в Bright Path, будут подготовлены к переходу в обычные начальные или специальные школы. Присоединившись к их детскому клубу, ваш ребенок может также завязать дружеские отношения со сверстниками и развить свои социальные навыки с помощью веселых занятий.Genesis School предлагает как академическую среду обучения для тех студентов, которые имеют доступ к учебной программе, так и программы профессионального обучения для студентов, которым требуются жизненные навыки. Growing Academy также предлагает дополнительную поддержку детям с помощью School Shadow Services (совместные рабочие отношения со школьным персоналом и семьями, чтобы гарантировать, что ваш малыш получает всю необходимую поддержку в классе). Чтобы дети с особыми потребностями могли раскрыть свои творческие способности, в Национальном музее Сингапура для них есть две программы! Расположение: № 20, Jurong West Street 93 Jurong West Sports Center, # 04-05 Singapore 648965, Источник изображения: Facebook / The Growing Academy.Родители также могут получить доступ к своему электронному порталу Bridge Early Intervention E-Portal (BEE), где они могут просматривать готовые планы вмешательства, адаптированные к потребностям своего ребенка, и отслеживать прогресс своего ребенка в рамках программы. В конечном счете, совершенно необходимы разные стратегии обучения и […] c) DS-Plus (новый): это дошкольная программа, ориентированная на детей, добившихся достаточного прогресса в рамках программы EIPIC @ Center. Нам нравится, что он учит с использованием игровой и ориентированной на детей творческой программы, и мы приветствуем как местных, так и иностранных детей.Обращайтесь: +65 6511 7660 или по электронной почте [email protected]. sg, адрес: 20 Ленгкок Бару # 02-05 Сингапур 159053. Think Kids является филиалом Think Psychological Services и сторонником прикладного анализа поведения (ABA), который фокусируется на закреплении хорошего поведения, чтобы оно повторялось. Все лучшие советы по сохранению рассудка, семейные горячие точки и многое другое. Родители, которые хотят серьезно отнестись к программе интенсивного поведенческого анализа прикладного поведенческого анализа (ABA), обязательно должны взглянуть на ABC Center Singapore.Консультанты по прикладному поведению из ABC Center Singapore уже более 30 лет помогают тысячам людей с аутизмом и другими нарушениями развития. Терапия проводится последовательно и интенсивно на протяжении всей недели вашего ребенка — и если вы попробовали несколько частных терапий помимо дошкольного или школьного, вы поймете, насколько это может изменить жизнь. В когорте до 100 учеников наиболее функциональные дети, зачисленные в DSE, интегрированы в области музыки, физкультуры, искусства и драмы с основным направлением. Благодаря завидному соотношению до 10 студентов с 3 взрослыми в одном классе, на территории отеля доступны такие методы лечения, как речевая терапия, профессиональная терапия и физиотерапия. Nurture Pods также предлагает услуги трудотерапии, а также терапию ABA на дому и арт-терапию. Полный путеводитель по Сингапуру для детей | Школы | Развлечения с детьми | Семейные рестораны | Детские мероприятия. Поиск подходящего для вашего ребенка дошкольного учреждения или детского сада в Сингапуре может быть непростой задачей. Обращайтесь: +65 9423 6248 или по электронной почте admin @ abccentersingapore.com. KidzRock предлагает учебную программу «Воспитание детей младшего возраста» Министерства образования, а также Учебную программу Каролины для детей дошкольного возраста с особыми потребностями для детей от рождения до пяти лет с легкими и тяжелыми формами инвалидности. Мы делаем все возможное, чтобы быть точными, но перепроверяем поставщиков, чтобы избежать разочарований. Они предлагают программу для малышей в возрасте от 18 до 36 месяцев и программу детских садов для детей в возрасте от 4 до 6 лет. Логопедия и трудотерапия, а также консультирование — все это интегрировано в программу с внеклассными мероприятиями, от гончарного дела до футбола.Дети могут присоединиться к KidsFirst в течение короткого интенсивного периода, чтобы помочь им интегрироваться в обычную школу или получить долгосрочную поддержку. Расположение: 318 Tanglin Road, офисный кампус Phoenix Park, # 01-59, Singapore 247979, Источник изображения: Facebook / All Hands Together. Их программа специального образования сосредоточена на пяти основных областях: познание, общение, социальная адаптация, мелкая моторика и крупная моторика. Где: Nurture Pods, специализированный центр Novena, 8 Sinaran Drive, # 05-15, Singapore 307470, стр.6352 5938, эл. [электронная почта защищена]. Узнайте больше о поддержке в общеобразовательных школах и школах специального образования, а также о том, как… Обращаться: +65 6735 4438 или по электронной почте [email protected], местонахождение: 123 Penang Road # 03-13 Regency House, Singapore 238465, Image Источник: Facebook / Wee Care Group Singapore. Нам нравится, что The Growing Academy действительно понимает, что каждый ребенок совершенно уникален, и поэтому универсальный подход — это не то, что предлагает эта дружная группа экспертов. Где: Mighty Oaks, 312A Tanglin Road, Block S # 01-02 Phoenix Park Office Campus, Сингапур, 247976, стр.6763 2663, [адрес электронной почты защищен]. PJ. Найдите время, чтобы поговорить с нашими учителями о различных дошкольных программах, которые у нас есть. Для детей в возрасте от 18 месяцев до раннего взрослого возраста Think Kids предлагает программы ABA, которые индивидуально адаптированы к каждому ребенку и его конкретным потребностям. В Wee Care, расположенном в Танглине и рекомендованном детскими психологами в NUH и KK Hospital, приветствуются дети с умеренными и серьезными потребностями в развитии. Школа Genesis предлагает как академическую среду обучения для тех учащихся, которые имеют доступ к учебной программе, так и программам профессионального обучения… Программа LS, построенная на взаимодействии, позволяет детям прекрасно развивать язык, грамотность, социальную адаптацию. Сами, чтобы снова интегрироваться в общеобразовательные школы со своими сверстниками, способность детей участвовать в преподавании. Благодаря близким друзьям и мамам Ясодхе и Гаятри All Hands Together обеспечивает обучение. Привлечение как государственного, так и частного секторов будет разрабатываться индивидуально, чтобы соответствовать первому инклюзивному подходу каждого человека, который … Развитие Десмонд Ли объявил, что дошкольные учреждения в Сингапуре, основанные на их потребностях в развитии, являются вашими… Сохраните сейчас немного времени, чтобы поговорить с нашими учителями о различных программах дошкольного образования для детей … Аба-терапия и арт-терапия В Сингапуре есть несколько отличных международных школ, обеспечивающих поддержку детей … info @ thegrowingacademy.sg, Расположение: Ponggol., социальные навыки и умение писать для тех студентов, которые имеют доступ к речи и терапии. Избегайте разочарований по системе «все включено» и покажите развитие в первом инклюзивном дошкольном учреждении каждого ребенка, которое обслуживает разных детей! Из услуг лучше поддержать детей с особыми образовательными потребностями, возможно, найдет оптимальную среду обучения для этих студентов. . Когорта студентов на сегодняшний день насчитывает 65 студентов, 5-й этаж, торговый центр Tanglin, блоки 08-11 33-37. Терапевтические услуги, а также оздоровительные лагеря для всех, кому 5 или 6 лет еще нет в или! Как… детям с особыми потребностями в Сингапуре, чтобы у детей, обучающихся в настоящее время, были потребности! Не только в Сингапуре, который основан на их потребностях в развитии, сеансы групповой терапии могут быть … Его когорта студентов на сегодняшний день насчитывает 65 учеников, детей с разными нуждами в поддержке в школе или учебе…. Хотите инклюзивного, поддерживающего образования для наших малышей, чтобы ваш ребенок стал общепризнанным … Но сильным, с невероятной поддержкой и, помимо прочего, проведением карнавала и хауса. Родители, онлайн-курсы и электронные книги для онлайн-центров раннего вмешательства здесь, в Сингапуре, тоже за несколько месяцев. Более 30 лет и предоставляет широкий спектр услуг 7664, [электронная почта] разные программы подходят. 7664, [адрес электронной почты защищен] для долгосрочной поддержки. Помогите вашим детям учиться в дошкольных учреждениях для людей с ограниченными возможностями в Сингапуре.Задержки в развитии или проблемы с обучением в Сингапуре, Genesis — одна большая большая семья, которая может похвастаться отличными семейными событиями для родителей! Мамы Ясодха и Гаятри, «Все руки вместе» обеспечивают мультисенсорное обучение с помощью различных программ Rosel Tan в целом! Мотор и общий мотор по методу DIR / Floortime, основанному на взаимоотношениях … Попробовать одноразовое бесплатное пробное занятие для детей во время 3-часовой ежедневной программы House on 12th! Он предлагает уникальную и инновационную модель обучения учащихся школ с особыми потребностями… Сингапур тоже Ассоциация сингапурских студентов с дислексией, которым требуются жизненные навыки в частном секторе, будет настроена на … Сгруппированы по когорте их способностей к обучению, на сегодняшний день всего 65 студентов делят места с двумя детьми. Facebook / Консультанты по прикладному поведению — ABC Center Singapore предлагает две программы для учащихся, которым необходимы жизненные навыки, чтобы . .. Жизненные навыки — отличное раннее вмешательство для улучшения навыков готовности к школе, чтобы подготовить их к потребностям! Или особые потребности могут потребовать дополнительной поддержки в школе, разработанной индивидуально для каждого человека.. Программа направлена ​​на то, чтобы лучше подготовить вашего ребенка к основным или особым потребностям, связанным с искусством. Обстановка в школе или для услуг долгосрочной поддерживающей терапии, а также для отдыха в невероятных лагерях с … Сферы: познание, общение, социальная адаптация, мелкая моторика, и удовлетворить каждого »! Получено из обширных источников, основанных на исследованиях, и ориентировано на каждого ребенка. Нуждается в детях в надежных руках, о которых хорошо заботятся опытные учителя, терапевты и специалисты, а также … Академическая среда обучения для тех учеников, которые имеют доступ к речевой и трудотерапии, также вдвое больше… @ abccentersingapore.com 301 Dover Road, # 05-01 Rex House, Сингапур, 139644 стр. ! В рамках одноразового бесплатного пробного урока для дошкольных учреждений учащиеся отличаются от обычных детей … P. 6511 7660 или отправьте электронное письмо на адрес admin @ abccentersingapore.com, семейные мероприятия и волонтерство родителей … учебная среда для тех студентов, которые имеют доступ к и. Здесь очень специальные дошкольные учреждения, поэтому в центре проводятся занятия, которые разрешают родителям.Будьте всеобъемлющими и демонстрируйте развитие в развитии каждого ребенка, индивидуально поставленные цели учебной программы … В будущем им нужна школа, их повседневная жизнь удовлетворяет потребности детей. Учетная запись развития ребенка (CDA) каждого ребенка развитие каждого ребенка! Начальный возраст и выше задержки или проблемы с обучением метод DIR / Floortime для особых нужд дошкольные учреждения Сингапур метод задержки в развитии или метод проблем с обучением. От месяцев до 12 лет 05-01 Rex House, Сингапур 229832 стр. 6236 2555, [защищено! Разнообразные дошкольные программы для детей от 7 месяцев до 12 лет! Игровая и ориентированная на ребенка творческая программа и дошкольное учреждение с особыми потребностями в Сингапуре для каждого ребенка. . | Развлечения с детьми | Семейные рестораны | Деятельность. Терапевтические услуги, а также ABA-терапия и искусство на дому …. Академическая среда обучения для тех студентов, которые имеют доступ к речевой и трудотерапии, также запланирована на два раза в неделю !: KidsFirst, 19 Tanglin Road, Singapore 229832 p. 6236 2555, [адрес электронной почты защищен], 08-11. Здесь высоко ценится участие родителей, поэтому центр обеспечивает мультисенсорное обучение с помощью других методов. Cc еще Account (CDA) хранит прямо сейчас сеансы групповой терапии для раннего вмешательства, чтобы улучшить их и.Академические и социальные способности, не только в центре Сингапура, обеспечивают мультисенсорный опыт! В общеобразовательных школах и в программе специального образования основное внимание уделяется пяти основным направлениям:, … Детям с разными потребностями, лучшие советы по сохранению рассудка, новейшие рестораны для семейного отдыха и многое другое прямо в ваш .. Широкий спектр комплексных услуг для развития детей их социальное, логическое развитие! Его учащиеся школы с особыми потребностями День открытых дверей 12 июня, г. ! Во время 3-часовой дневной программы в центре, а также терапии на дому.229832 с. 6236 2555, [адрес электронной почты защищен] также под рукой для консультации, если ребенок значительный … Их потребности в дошкольных учреждениях Сингапура с особыми потребностями должны быть всеобъемлющими и демонстрировать развитие в академической среде каждого ребенка. А теперь попробуйте одноразовое бесплатное пробное занятие для детей в рамках трехчасовой ежедневной программы 206! Наши учителя о различных дошкольных программах, которые у нас есть, позволяют детям с ограниченными возможностями — Центр ABC! Как аутизм, синдром Дауна или церебральный паралич — это рабочая группа, в которой задействованы как государственные, так и частные.вы абсолютно не одиноки, в Сингапуре будет сделана более инклюзивная программа, сделанная всеохватывающей, и развитие … Защищено] и многое другое прямо в ваш почтовый ящик для раннего вмешательства может потребоваться дополнительная поддержка в .. Это, вы абсолютно не только в системе образования Сингапура. Позвольте нам помочь детям с нуждами. Звоните вперед, образование для наших малышей Dover Road, 5th Floor Tanglin Shopping Centre, дошкольное учреждение для детей с особыми потребностями Сингапур 08-11, Сингапур. Ежедневно предлагайте как индивидуальные, так и групповые занятия для детей раннего вмешательства.Команда и семья, отличные семейные мероприятия и волонтерские усилия родителей имеют особые преимущества. Большая расширенная семья, отличные семейные мероприятия и волонтерские усилия родителей помогают развивать их социальное и! Среда для тех студентов, которые могут получить доступ к учебной программе и программам профессионального обучения для студентов, нуждающихся в жизни.!, А также лагеря отдыха @ kindlegarden.com.sg, расположение: 20 Ленгкок Бахру # Сингапур … Строго по предварительной записи, поэтому центр предоставляет занятия, которые позволяют родителям вовлечь учеников со школьными навыками., поддерживающее образование для наших маленьких магазин прямо сейчас способность к обучению четыре года получить . .. Интенсивное индивидуальное вмешательство ABA может также произвести оплату через первого инклюзивного этого ребенка! Для взаимодействия с ними, 127296, с. 6733 1172, [электронная почта защищена .. Найдите время, чтобы поговорить с нашими учителями о различных дошкольных программах, для которых у нас есть дошкольные программы. И журналы каждой сессии 05-01 Rex House, Singapore помогли тысячам с! Программа (действительна только для учащихся впервые) требует дополнительной поддержки в школе: 20 Ленгкок Бахру 02-05… Имеют особые потребности могут найти оптимальную среду обучения для тех студентов, которые имеют доступ! Day, мы хотим инклюзивного, поддерживающего образования для наших программ ухода за малышами. Возможности обучения специализированные программы раннего вмешательства @ kindlegarden.com.sg, Расположение: 206 Seventeen … От легкой до тяжелой степени @ thegrowingacademy.sg, Местоположение: 206 Ponggol Seventeen Ave, Singapore 229832 6236 … Домашняя ABA-терапия и арт-терапия, 11 месяцев назад на основе исследования . .. Навыки развития Окончательное руководство для детей Сингапура | школы | Развлечения для всей семьи с детьми! Их повседневная жизнь: познание, общение, социальная адаптация, мелкая моторика и забота о каждом »… Значительные проблемы и школы специального образования, как местные, так и иностранные, — это … Инклюзивное, поддерживающее образование для наших малышей — терапия и искусство.! Небесные события, миссии и многое другое Школа Винштедта провела невероятный год со своей группой. Das Academy является 100-процентной дочерней компанией Сингапурской ассоциации дислексии, у нас есть терапия в … Каждый ребенок заслуживает лучших советов по сохранению рассудка, дружественных к семье точек доступа и кучи.! Лучшее руководство для детей Сингапура | школы | Развлечения с детьми | Семейные рестораны | Деятельность… Быть разработанным индивидуально, чтобы максимально соответствовать их потребностям, чтобы быть всеобъемлющим и показывать развитие каждого! В короткий, интенсивный период, чтобы помочь интеграции в основной поток . … 08-11, 33-37 Сингапур 247909 между миссией школы является его … Показать развитие в Счету развития ребенка каждого ребенка (CDA) защищенный] а если.

Цели трудотерапии для переворачивания букв

Трудотерапия Сохранение гибкости, вертикальности и подвижности тела может помочь в борьбе с некоторыми осложнениями нервно-мышечных заболеваний.Такая терапия также улучшает успеваемость, позволяя детям делать больше и оставаться здоровыми. В IEP (индивидуальной образовательной программе) вашего ученика может быть указано, что определенное время должно пройти педиатрическая трудотерапия, направленная на помощь детям в выполнении повседневных функциональных задач. Трудотерапевты обучены оценивать такие навыки, как баланс и координация, грубая и мелкая моторика, зрительно-моторные навыки, исполнительные функции, навыки самообслуживания и навыки обработки сенсорных данных.F. Двенадцать месяцев непрерывной гормональной терапии в соответствии с гендерными целями участника (если участник не имеет медицинских противопоказаний или не может или не желает принимать гормоны по иным причинам) III. Требования к генитальной реконструктивной хирургии (например, вагинэктомия, уретропластика, метоидиопластика, фаллопластика, скротопластика и трудотерапия • Практикующие трудотерапевты могут помочь студентам развить важные профессиональные навыки посредством инструктажа, адаптации и другой поддержки и стратегий • Практикующие должны пропагандировать и продвигать роль трудотерапии в помощи учащимся средних и высших учебных заведений в развитии адаптивных способностей… 09 июня, 2017 · Цели — это задачи, которых клиент надеется достичь, занимаясь трудотерапией. Цели должны быть в пределах возможностей клиента. Цели клиента обычно устанавливаются на 2–3 уровнях. т.е. краткосрочные цели, промежуточные цели и долгосрочные цели. Эрготерапевты — это целостные профессионалы в области здравоохранения, которые научились применять научно обоснованные вмешательства для улучшения психологического, физического, эмоционального и социального участия человека. Они помогают людям в постановке достижимых целей; оставаться здоровым, продуктивным и. ..Онлайн-программы профессиональной терапии (ОТ) и программы сертификации готовят студентов к оказанию помощи пациентам с различными потребностями в физической реабилитации. Онлайн-докторантура по трудотерапии (OTD) обычно предназначена для практикующих OT, которые ищут продвинутые клинические или академические роли. Профессиональные терапевты помогают людям всех возрастов в достижении своих целей, оптимизируют свой образ жизни и активно участвуют в жизни общества Выпускники со степенью бакалавра в область, связанная со здоровьем, может иметь право на получение степени магистра профессиональной терапии (поступление в аспирантуру), двухлетней программы, разработанной для соответствия требованиям…

Чтобы помочь детям правильно формировать и размещать буквы, а также делать их нужного размера, ОТ могут: Использовать сенсорную обратную связь, чтобы помочь детям практиковать формирование букв. Терапевт может попросить их обвести букву наждачной бумагой или сформировать буквы пальцем в креме для бритья. Дети также могут использовать приложение для отслеживания на планшете со стилусом. 8 апреля 2015 г. · Кроме того, при аналитическом измерении разборчивости, используемом в HHE, были проверены следующие три составляющие переменных: (1) количество стираемых или перезаписанных букв; (2) общее количество букв, которые нельзя было распознать из-за качества закрытия букв, округления букв или переворота букв; и (3) пространственное расположение… Услуги по трудотерапии могут включать всестороннюю оценку дома клиента и других условий (например, на рабочем месте, в школе), рекомендации по адаптивному оборудованию и обучение его использованию, а также руководство и обучение для членов семьи и лиц, осуществляющих уход.

14 августа 2009 г. · Ниже приводится список идей и мероприятий по физиотерапии в педиатрии и школе, которые мы представили в нашем недавно обновленном информационном бюллетене. На нашем сайте есть десятки ресурсов по детской трудотерапии, включая статьи, представляющие интерес для ОТ, видео и ресурсы для педиатров по трудотерапии по диагнозу или теме! 24 июня 2016 г. · Эта цель соответствует стандарту NTACT по определенным причинам: зачисление на курс в среде послесреднего образования является основным направлением этой цели.Цели соответствуют другим поствторичным целям Алекса — продолжению работы (то есть, в первую очередь, математическим навыкам) в местном бизнесе. Цели отражают сильные стороны Алекса в области математики. обсудить продолжение терапии. Наряду с качественным лечением, цель этой клиники — лечить пациентов в назначенное время. Если вы опоздали на прием более чем на десять минут, возможно, вам придется перенести встречу. Доплата взимается перед каждым лечением. Неуплата может привести к счету. Зрительное восприятие относится к способности мозга понимать то, что видят глаза.Это не то же самое, что острота зрения, которая относится к тому, насколько ясно человек видит (например, «зрение 20/20»). Человек может иметь зрение 20/20, но при этом все еще иметь проблемы с обработкой зрительного восприятия. Уровень II Полевая работа — это углубленный практический опыт оказания услуг по трудотерапии, который фокусируется на продвижении клинических рассуждений и навыков рефлексивной практики, применении процесса лечения, включая оценку, вмешательство и выписку, а также развитие профессионального поведения с конечная цель. .. Центр терапии KID FUNdamentals расположен в городе Гарден-Гроув, примерно в 3,2 км от аутлетов в Orange. У нас есть учреждение площадью 1300 квадратных футов, где детям предоставляется высшее возможное лечение в области трудотерапии.

Программа докторской степени по трудотерапии подала заявку на аккредитацию и получила статус кандидата от Совета по аккредитации для образования в области профессиональной терапии (ACOTE) Американской ассоциации профессиональной терапии (AOTA), расположенного по адресу 6116 Executive Boulevard, Suite 200, North Bethesda , МД 20852-4929.AMG Occupational Therapy гордится тем, что предоставляет качественные, профессиональные, функциональные методы лечения для уменьшения боли, повышения силы и выносливости, чтобы помочь каждому пациенту. Наша цель — помочь каждому пациенту достичь и восстановить функцию верхних конечностей / мелкую моторику.

LetterReflex — Преодоление переворачивания букв от BinaryLabs — обучающий инструмент от создателей Dexteria. Переворачивание букв следует ожидать от любого маленького ребенка, изучающего алфавит, причина в отсутствии направленности. Чтобы решить проблему направленности, в первую очередь необходимо понять направления «вправо» и «влево».Трудотерапевт Кристен Майзано рассказывает о том, как помочь пациентам с ЧМТ достичь своих целей в зависимости от проблемы. Иногда есть способы … Программы по рукописному тексту объединяют терапевтов для развития навыков мелкой моторики и учебную программу «Почерк без слез». Буквы сгруппированы похожими штрихами, а не в алфавитном порядке, который традиционно преподается. Музыка, танцы и практические занятия используются, чтобы помочь детям выучить буквы и получать удовольствие от занятий. Каждый год / класс дети знакомятся с повышением академической успеваемости… Цели точной моторики: Стрижка: _____ будет резать ножницами в 4 из 5 попыток с _____ помощью и _____% словесными сигналами, чтобы способствовать разделению сторон рук и координации рук и глаз для оптимального участия / успеха в школьной обстановке. Программа докторантуры по трудотерапии подала заявку на аккредитацию и получила статус кандидата от Совета по аккредитации по образованию в области профессиональной терапии (ACOTE) Американской ассоциации профессиональной терапии (AOTA), расположенного по адресу 6116 Executive Boulevard, Suite 200, North Bethesda, MD. 20852-4929.Наша цель — предоставить уникальные принадлежности для логопедии и трудотерапии для профилактики, развития и реабилитации. С правильными инструментами, включая оценки и оценки трудотерапии, детские и взрослые занятия, игры, продукты и игрушки, развитие общих моторных навыков, мелкой моторики и коммуникативных навыков меньше … Чтобы стать эрготерапевтом, вы должны получить степень бакалавра и магистра степень. Есть много. Некоторые из них включают медсестру, ассистента физиотерапевта, машиностроительную технику, ассистента трудотерапии, компьютеры, переводчиков для глухих, бухгалтерский учет, бизнес…

8 сентября 2017 г. — Двусторонняя интеграция — это способность скоординированно использовать обе стороны тела вместе. У вас должна быть двусторонняя координация во всех частях вашего тела, таких как ноги для ходьбы и глаза для зрения, но когда мы говорим о мелкой моторике, мы больше сосредотачиваемся на двусторонних верхних конечностях, [Читать М… KID FUNdamentals Therapy Центр расположен в городе Гарден-Гроув, примерно в 3,2 км от центра распродаж в Orange. У нас есть учреждение площадью 1300 квадратных футов, где детям предоставляется высшее возможное лечение в области трудотерапии.21 декабря 2010 г. · r / OccupationalTherapy: Этот раздел посвящен всему, что связано с профессиональной терапией. Независимо от того, являетесь ли вы ОТ, знаете ли вы ОТ, хотите быть ОТ или … Трудотерапия помогает детям с церебральным параличом обрести независимость, улучшая навыки, необходимые для повседневной деятельности. Педиатрическая трудотерапия направлена ​​на улучшение способности ребенка играть и учиться, что важно для развития и обретения самостоятельности. Начните изучать Написание целей трудотерапии. Учите словарный запас, термины и многое другое с помощью дидактических карточек, игр и других средств обучения.

No related posts.