Принцип воспитывающего обучения это: Принцип воспитывающего обучения

Принцип воспитывающего обучения

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

● целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет воспитание при изучении любой дисциплины;

● добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами учащиеся понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира; за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;

● использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока;

● учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотношениях;

● уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

● всем своим обликом, поведением, общественной активностью, гражданственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих ценностей;

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Принцип воспитывающего обучения — Студопедия

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономер­ность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздей­ствие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материа­ла, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу, стремится эффективно ис­пользовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства, со­блюдает следующие правила:

• целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет вос­питание при изучении любой дисциплины;

• добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, форму­лировками, символами учащиеся понимали явления природы и обществен­ного прогресса, реальное существование объективного мира; за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внут­реннее состояние материального мира и его закономерностей;

• использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока;

• учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотно­шениях;

• уважительно относится к личности обучаемого и одновременно про­являет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основан­ная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелатель­ность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорга­низованности, непослушанию обучаемых;

всем своим обликом, поведением, общественной активностью, граж­данственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих ценностей;

•не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и
внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей.

Принцип связи теориис практикой

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение науч­ных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших пу­тей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результа­тов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обу­чения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Реализации данного принципа способствуют правила:

• опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

• показ области применения теоретических знаний;

• изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

• использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий;

• применение знаний на практике;

• показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, поло­жений;

• решение задач и упражнений на основе производственных достиже­ний.

Урок 2. Основные принципы дидактики

В прошлом уроке мы с вами познакомились с педагогическими воззрениями человека, сыгравшего в истории педагогики огромную роль – педагога-философа Яна Коменского. Также мы смогли сделать вывод, что именно его идеи стали основополагающими в становлении той системы образования, которую можем наблюдать и сегодня – в XXI веке. Как вы помните, мы вкратце упоминали дидактические принципы Коменского, отражающие его подход к образованию.

Но если тогда мы сказали о них лишь в целях ознакомления, желая сформировать у вас целостную картину «Великой дидактики», то сейчас мы займёмся углублённым изучением этих принципов.

 

Для начала стоит сказать, что принципом называется основное положение какой-либо научной области, имеющее одинаковое значение для любого объекта. Принцип указывает на то, как требуется поступать в определённой ситуации и что нужно брать во внимание при решении какой-либо задачи.

Принципы дидактики являются основными положениями, управляющими педагогом в его деятельности по обучению и воспитанию, направленной на подготовку учащихся к жизни в социуме. Конкретно в педагогике принципы дидактики можно назвать ориентирами, координирующими весь процесс образования и служащими инструментом, который использует педагог для достижения своих педагогических целей. Беря во внимание каждый из этих принципов, организуя учебный процесс, любой преподаватель будет знать, что требования этих принципов помогут определить формы и методы обучения, его содержание и поведение самого преподавателя во время занятий.

Идеи Яна Коменского были приняты и поддержаны такими выдающимися учёными-педагогами как Иоганн Фридрих Гербарт, Иоганн Генрих Песталоцци, Адольф Дистервег, Карл Рэнсом Роджерс, Жан Пиаже, Джон Дьюи, Януш Корчак, Василий Сухомлинский, Лев Выготский, Павел Блонский и многие другие.

Основные принципы дидактики

Итак, к основным дидактическим принципам относятся:

• Принцип научности
• Принцип доступности
• Принцип целенаправленности
• Принцип систематичности и последовательности
• Принцип наглядности
• Принцип связи обучения с жизнью
• Принцип сознательности и активности
• Принцип прочности
• Принцип воспитания и развития

Но педагог должен не только знать эти принципы, но и следовать при их реализации определённым требованиям. Поговорим об этом более подробно.

Принцип научности

Принцип научности предполагает, чтобы содержание обучения основывалось на тех положениях, которые соответствуют фактам и отражают актуальные научные данные. Такие положения можно найти в учебниках, учебных программах, образовательных стандартах. В обучение учеников входят элементы научного поиска и исследовательских методов, благодаря чему они учатся отличать истинные данные от ложных.

Требования принципа научности:

• Наличие системы теоретических знаний у учащихся
• Достоверность изучаемых фактов, закономерностей и явлений
• Аргументированность действий и практических выводов наукой

Принцип доступности

Согласно принципу доступности, необходимо, чтобы обучение соответствовало индивидуальным особенностям учащихся и уже накопленным ими знаниям. При этом обучение ни коем случае не должно быть лёгким, но его трудность должна быть оптимальной и учитывать интересы и жизненный опты учеников. Грамотный педагог наставляет своих учеников находить истину и вовлекает их в процесс её поиска. Мы уже говорили об этом ранее, но всё же повторимся: Коменский настаивал на том, чтобы обучение шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что далеко.

Требования принципа доступности:

• Должен учитываться образовательный уровень учащихся
• Должны учитываться познавательные возможности учащихся
• Должна учитываться профессиональная подготовка, характер и опыт учащихся
• Должны учитываться возрастные особенности учащихся
• Должны учитываться потребности и интересы учащихся

Принцип целенаправленности

Принцип целенаправленности проявляется в главной цели базовых направлений развития среднего и профессионального образования. Это выражается в том, что должны создаваться организованные, методические и содержательные основы педагогического процесса. Кроме того, эти основы должны быть способны адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни социума и научному прогрессу.

Требования принципа целенаправленности:

• Содержание образовательного процесса должно соответствовать содержанию воспитания, а методы их организации должны соответствовать формам
• Средние специальные заведения должны соответствовать основным образовательным целям
• Обучение должно соответствовать учебному плану и включать в себя обязательные программы по специальности

Принцип систематичности и последовательности

Принцип систематичности и последовательности подразумевает особый порядок и систему преподавания, основанные на чёткой логической хронологии. Это значит, что преподаваемая информация должна строго планироваться, состоять из законченных разделов, модулей и шагов. Каждая учебная тема должна состоять из идейных центров и главных понятий, которым подчинены остальные части темы, лекций или уроков. Важнейшей составляющей здесь являются структурно-логические схемы, которые вскрывают понятийную иерархию и систему знаний.

Требования принципа систематичности и последовательности:

• Материал в учебной программе должен располагаться в строгой и логической последовательности, которая должна соблюдаться также и в методах передачи информации учащимся
• Учащиеся должны овладевать знаниями, навыками и умениями последовательно, одновременно применяя их на практике

Принцип наглядности

Принцип наглядности, согласно «Великой дидактике» Коменского, является «золотым правилом» образования. Он гласит, что в целях повышения результативности обучения необходимо применять средства наглядности и опираться на зрительные органы – это основное. Дополнительным является задействование в процессе восприятия данных остальных органов чувств. Суть принципа наглядности состоит в том, что учащимся для восприятия зрением нужно предоставлять всё, что видимо, для восприятия слухом – всё, что слышимо, для восприятия вкусом – всё, что подлежит вкусу, для восприятия осязанием – всё, что доступно осязанию. Но максимальной информативностью обладает именно зрение, т.к. оно даёт человеку 80% знаний.

Требования принципа наглядности:

• Применение наглядности должно иметь чёткую дидактическую цель
• Демонстрирование чего-либо должно иметь свой порядок и осуществляться методически
• Объём наглядности должен определяться целенаправленно
• Отдельные виды наглядности должны сочетаться друг с другом
• Учащиеся должны проводить собственный анализ наблюдаемого
• Демонстрирование чего-либо должно соответствовать культурным требованиям
• К оформлению наглядности должны применяться психологические требования
• Педагог должен уметь делать вывод из процесса своих демонстраций

Принцип связи обучения с жизнью

Принцип связи обучения с жизнью ещё называют принципом связи теории с практикой. Он говорит о необходимости наличия постоянного сомнения и проверки теории посредством эффективных практических критериев. В учебном заведении должны быть только те занятия, практический смысл которых полностью понятен учащимся.

Требования принципа связи обучения с жизнью:

• Весь учебно-воспитательный процесс должен иметь профессиональную направленность
• В процессе обучения должен быть дан ответ на вопрос, когда, где и каким образом в жизни можно применять полученные знания

Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности является следствием той особенности образовательной деятельности, согласно которой в педагогическом процессе принимают участие две стороны: педагог и учащийся. Обе стороны должны быть активными в процессе обучения и точно понимать и осознавать каждая свою цель. Естественно, основная роль отводится именно педагогу, который должен стимулировать познавательную деятельность своего ученика. Исходя из этого, педагог является субъектом образования, а учащийся – объектом. Активность учащегося выражается в усвоении содержания обучения и его целей, а также в самостоятельной организации и планировании своей работы и проверке её результатов. Активность педагога, в свою очередь, состоит в формировании мотивов обучения и применения интересов познавательного характера, формировании познавательных склонностей и использовании различных образовательных методов, например, дискуссий, деловых игр, соревновательных элементов и т.п.

Требования принципа сознательности и активности:

• Учебный процесс должен быть двусторонним
• Педагог обязан вызывать у учащихся желание к самостоятельной и творческой работе
• В учебный процесс должны включаться активные формы обучения
• Учащиеся должны быть включены в процесс самостоятельного получения информации
• Педагог должен развивать у учащихся научное мышление и профессиональный творческий подход к получению знаний, а также навык свободного и самостоятельного применения этих знаний для решения конкретных практических задач

Принцип прочности

Принцип прочности основывается на требовании закрепления содержания обучения в сознании учащихся и становлении его основой их поведения. Но такого результата можно достичь лишь, если учащиеся проявляют стремление к познанию, материал систематически повторяется, а за результатами обучения обеспечивается планомерный контроль.

Требования принципа прочности:

• Все требования к вышеперечисленным принципам должны быть эффективно реализованы
• Знания должны повторяться и закрепляться, а умения и навыки должны быть применены на практике
• Должен проводиться систематический контроль приобретённых знаний, навыков и умений
• В процессе учебно-воспитательного процесса должен осуществляться индивидуальный подход к каждому учащемуся

Принцип воспитания и развития

Принцип воспитывающего и развивающего обучения говорит о том, что все элементы педагогического процесса должны быть направлены на воспитание и развитие в учащихся не только тех качеств и навыков, которые требуются для жизни в обществе и работы, но и всевозможных благодетелей, которые обуславливают развитие учащегося как адекватную, здоровую, благопристойную, состоятельную, стремящуюся к знаниям и живую личность. Именно поэтому в идеях Коменского образование и воспитание идут «рука об руку».

Требования принципа воспитывающего и развивающего обучения:

• Должны быть правильно определены ведущие цели обучения: развивающая, воспитывающая и познавательная
• В процессе занятий у учащихся должно формироваться научное мировоззрение
• В учащихся должны воспитываться дисциплинированность, навыки культурного поведения, интеллигентность, гуманность, гражданская ответственность и патриотизм
• В учащихся должны формироваться творческое мышление, инициативность и самостоятельность
• В учащихся должно развиваться умение самостоятельно делать выводы, сопоставлять, сравнивать, выделять основное, обобщать, анализировать и т.д.

Из всего сказанного нами выше следует тот факт, что каждый из принципов дидактики взаимосвязан с другими, а все вместе они составляют полноценную систему. Например, научная сторона обучения не может быть отделима от его доступности, прочность усвоения новой информации может быть обеспечена только активностью учащихся и т. д. и т.п.

В дополнение к основным дидактическим принципам мы бы хотели также привести информацию, которая является очень важной для любого человека, жизнь и деятельность которого хоть как-то связана с образованием. Далее мы предлагаем вам ознакомиться с некоторыми требованиями, которые Ян Коменский выдвигал для процесса образования – они взяты из его труда «Великая дидактика».

Некоторые основные моменты «Великой дидактики Коменского»

Мы приводим для ознакомления некоторые положения трёх глав «Великой дидактики» Коменского (текст, за исключением названий глав, не является оригиналом).

Из главы 16 (Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться)

Первое основоположение гласит:

• Образование человека необходимо начинать в детском возрасте
• Наиболее продуктивными для занятий являются утренние часы
• Всё, что подлежит изучению, следует распределять, исходя из возрастных особенностей (смотри первый урок) – в определённом возрасте может быть изучено только то, что доступно восприятию учащегося на данный момент

Второе основоположение гласит:

• Все обучающие материалы должны быть подготовлены заблаговременно
• Ум должен развиваться раньше, чем язык
• Реальные учебные предметы должны быть основой формальных
• Примеры должны служить основой правил

Четвёртое основоположение гласит:

• Порядок в школах должен быть установлен таким образом, чтобы ученики в один и тот же период изучали только один предмет

Шестое основоположение гласит:

• Молодые люди, которым нужно дать образование, сначала должны получить общеобразовательные основы – учебный материал должен быть распределён так, чтобы в новых занятиях не было ничего нового, но было предоставлено некоторое развитие знаний, которые уже получены
• Любые науки и языки изначально должны быть преподаны посредством простейших элементов для того чтобы у учащихся сформировалось общее понимание о них, как о целом

Седьмое основоположение гласит:

• Весь комплекс учебных занятий необходимо точно разделять на классы, чтобы изученное было основой неизученного
• Учебное время необходимо распределять точнейшим образом, чтобы каждому учебному часу, дню, месяцу и году соответствовала своя конкретная работа

Из главы 17 (Основы лёгкости обучения и учения)

Первое основоположение гласит:

• Юношеское образование следует начинать рано
• Один и тот же ученик по одному и тому же предмету может обучаться только одним и тем же учителем
• Если так считает педагог, то, в первую очередь, в учащемся должны быть гармонизированы нравы

Второе основоположение гласит:

• В детях нужно всеми силами стремиться утверждать неукротимое стремление познавать и учиться
• Образовательные методы должны облегчать процесс обучения, чтобы он не порождал в учащихся недовольства и отвращения к последующему обучению

Третье основоположение гласит:

• Любую из наук необходимо заключать в максимально сжатые, но максимально точные правила
• Любое из правил должно излагаться минимумом самых ясных слов
• Любое из правил следует снабжать максимумом примеров, с целью показать разнообразие его применения

Из главы 18 (Основы прочности обучения и учения)

Основные положения главы таковы:

• Наибольшее внимание должно уделяться только вещам, способным быть полезными
• Любая последующая информация должна опираться на предыдущую
• Любые знания должны быть закреплены при помощи упражнений
• Любая информация должна изучаться последовательно, а внимание должно сосредотачиваться на чём-либо одном
• Каждый предмет должен изучаться до тех пор, пока не станет полностью понятен

Если обобщить суть всех принципов дидактики и требований Коменского к обучению и образованию, можно сказать, что они являются для педагогов и людей, тем или иным образом связанных с педагогической деятельностью (менеджеров, тренеров, консультантов и т. д.) теми направляющими ориентирами, которые позволяют грамотно, качественно и эффективно выстроить учебный процесс. Опираться в педагогической деятельности следует именно на них.

В следующем уроке нашего тренинга по педагогике мы поговорим на тему взаимосвязи педагогики и психологии, а также о психологических основах обучения.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений БуяновКирилл Ногалес

Особенности системы принципов обучения

Принципы обучения нужно рассматривать системно. Система принципов обучения формировалась посредством раскрытия взаимосвязей и взаимообусловленности принципов и объединила их пары в общие названия, например: «научность и доступность», «систематичность и связь теории с практикой» и другие. Таким образом, система принципов выразила общий характер, определяющий содержание и течение педагогического процесса в образовательной практике.

Благодаря данной системе возможно строгое учитывание условий обучения и производительность их учета, основываясь на взаимообусловленных требованиях, правилах и подборе соответствующих методов. Она целостно отражает процесс обучения и дает возможность комплексно подходить к совершенствованию.

В систему принципов обучения входят интегративные черты: целесообразность, эффективностью, открытость содержания и возможность применения новых технологий. Функциональная и целенаправленная система принципов рассматривает получение результата образования, воспитывающего и развивающего воздействия на личность в качестве цели. Каждый принцип, как компонент всей системы, непосредственно влияет на планируемый исход и достижение общего результата. Оценка степени достаточности этих принципов возможна при расчете принципов обучения, составляющих базис современной системы принципов обучения.

Принципы развивающего и воспитывающего обучения

Определение 1

Основным системообразующим принципом считается принцип развивающего и воспитывающего обучения, который может помочь раскрыть сущностный характер современной концепции обучения.

Схожим считается принцип социокультурного соответствия. Остальные, входящие в систему, занимают разные его уровни, соответствующие условиям реализации педагогического процесса.

Любой из принципов считается действенным при условии работы всех в совокупности. На рисунке 1 показана схема взаимообусловленности всех принципов обучения. Современная система подразделяется на 4 уровня системности, каждый из которых рассматривается как двухуровневая структура, обеспечивающая наличие целенаправленности в достижении поставленных результатов.

Рисунок 1

Первый уровень включает в себя два парных принципа, которые были сформированы в качестве базиса системы воспитания и обучения. К ним относят такие как:

• принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального микроклимата обучения;
• принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

Принцип благоприятного эмоционального климата и положительной мотивации

Данный принцип способен управлять коммуникативной стороной обучения, определять характер отношений в коллективе, предусматривать сотрудничество и сотворчество среди педагогов и обучаемыми, создавать доверительную обстановку и атмосферу доброжелательности, товарищеские отношения, поддерживать здоровую ученическую конкуренцию.

Определение 2

Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения опирается на организационную составляющую учебного процесса.

Слишком сложно?

Не парься, мы поможем разобраться и подарим скидку 10% на любую работу

Опиши задание

Две формы имеют свой потенциал развития и достаточные ограничения. Индивидуализация обучения и только коллективный способ обучения исключают возможность разнообразия общения и форм эффективного взаимодействия. Их сочетание является причиной вырабатывания групповой дифференциации в работе, основывающейся на самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности.

Второй уровень предложенной системы состоит из парных принципов, характеризующих внутренние условия эффективного владения знаниями:

• принцип сознательности и активности учащихся;
• принцип наглядности, доступности, надежности.

Три последних принципа были объединены неслучайно. Только такое сочетание имеет возможность урегулировать:

• согласованное сочетание популярности и понятности с наличием познавательных трудностей, не выходящих за пределы «зоны ближайшего развития», способны определить степень трудности в обучении;
• организованное вариативное повторение для разных ситуаций;
• переход познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому при наличии параллельного изменения наглядности от чувственно-конкретной к абстрактной и символической.

Изначально познание естественной наглядности, выраженной в предметах и объектах реального мира, является базисом для последующего познания наглядности, представленной в рисунках, картинках, которая переходит к освоению абстрактно-символической наглядности, а именно: схем, таблиц, график. Формирование принципа сознательности и активности обучаемых происходит неотрывно от принципа наглядности, так как служит его логическим продолжением. Именно он обнаруживает смысл деятельности подхода в обучении. Его суть – овладение знаниями и развитие посредством собственной активной деятельности детей, которая является причиной порождения сознательности и понимания целей деятельности. Стимуляция всех уровней активности необходима для неугасания творческой активности ребенка до окончания обучения при наличии растущего потока информации.

Принципы содержания учебного процесса, предмета и характера деятельности

Третий уровень состоит из принципов, которые раскрывают содержание учебного процесса, предмет и характер деятельности. К таким принципам относят:

• принцип научности и дифференциации теории и практики;
• принцип систематичности и системности.

Принцип научности способен структурировать содержание образования в его переход от описания к объяснению, от объяснению к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, от симбиоза логического анализа и определенного исторического подхода к переработке полученных знаний и овладения методами научного исследования. Предложенная структура помогает в постижении теоретических закономерностей познания мира от теории к практике и от практики к теории.

Движение может быть основано на различных формах работы: знакомства с фактами, выполнение практических заданий, упражнений. Наука рассматривается в качестве системы знаний, требующая систематичности, включающая в себя оперирование теоретическими понятиями и практикой для реальных преобразований в действительности.

Принцип системности включает в себя логичность, последовательность и преемственность в изложении знаний. Это способствует каждому следующему этапу основываться на предыдущем, продолжать и следовать ему. Известны определенные приемы, позволяющие заметно повышать уровень системности знаний. Они основываются на:

• выделении главного;
• соблюдении структурного подхода;
• наличии компактности целостной подачи информации.

Четвертый уровень системы включает в себя ведущие принципы, на достижение которых направлена вся их система. Имеющаяся описанная последовательность принципов из системности демонстрирует их ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, причем она имеет возможность регулировать всю систему планирования и осуществления педагогического процесса и соответствует реальным условиям для успешной его реализации.

Шпаргалки по педагогике — Характеристика принципа воспитывающего обучения

14. Характеристика принципа воспитывающего обучения

Среди важнейших элементов образования известный педагог И. Г. Песталоцци выделял нравственное образование, целью которого в области морали, нравственности и этики является правильное всестороннее и гармоническое развитие задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности, и привитие ему определенных навыков.

Термин «воспитывающее обучение» впервые ввел в педагогику И. Ф. Гербарт, который утверждал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, н нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств.

В современном понимании воспитывающее обучение есть обучение, при котором достигается связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их как нравственной личности.

Принцип воспитывающего обучения предполагает решение в процессе преподавания не только учебных, но и воспитательных задач.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. 

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность. 

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на это положительное, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и направляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение — это укрепляет его уверенность в своих силах, побуждает к личностному росту.

Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно. 

Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса

Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах [1, с. 33].

Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучении раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения даёт возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отбросить содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы Л.С. Выготским в виде:

• обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным;

• обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

• порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении;

• обучение должно развивать самодеятельность, активность, инициативу;

• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком лёгким;

• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путём, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных принципов. Такое их деление условно: значение каждого из них не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер методических приёмов, используемых учителем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи теории с практикой, обучения с жизнью).

Принципы гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развитие национального характера, формирования национальных ценностей и разработка доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, её духовности и социальной зрелости.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными факторами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию её современных достижений и перспектив развития. Принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, программ и учебников, а также требуют использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Педагогическое взаимодействие, основываясь на принципе научности, должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного мышления, творчества.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием, и прежде всего, с развитием креативных, индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу, но и формирует личностные свойства и качества, как организованность, самостоятельность, усидчивость, деловитость, трудолюбие, дисциплинированность.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической или практической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний и требует систематичности содержания, по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность – моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, то есть в том социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых.

По мнению Л.С. Выготского последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира [2, с. 156-158].

Развитие системного подхода к обучению позволило более чётко сконструировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым предметам.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых.

Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Это обучение обусловлено тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, с другой – своему стремлению к обособлению.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. это означает, что наряду с групповыми формами обучения следуют применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Каждому возрастному этапу развития соответствуют определённые сдвиги в психическом и личностном развитии. С возрастом большое значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъективность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер.

Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе решения учебных задач. Учитель своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно складывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Л.С. Выготский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека [3, с. 3-11].

По мнению Л.С. Выготского, наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы и действия с ними), экспериментальную (опыты эксперимента), объёмную (макеты), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звуковую (аудиоматериалы), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (словесные описания событий, фактов, действий).

Взаимосвязь различных принципов процесса обучения Л.С. Выготский определял как проявление принципа оптимальности.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. И в этом также состоит большая заслуга Л.С. Выготского.

Литература:

1. Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.

2. Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.

3. К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.

К вопросу о понятии «Воспитывающего обучения» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

- 2,97; для большего стажа — 2,7 (2001 г. , 152 человека). Опрос не включал анализ оценок преподавателей, а два опроса — выпускников (выпуски 1996-2001 гг.; 2003 г., выборка 441 человек) и обучающихся (38 человек) вузов МВД дали в части оценки негативных характеристик преподавателей близкие рейтинговые результаты, представленные в таблице.

Определенно об отсутствии конфликтов с преподавателями за время обучения заявили только 67,5% выпускников вуза МВД. Говоря о причинах конфликта, можно заметить и «нелюбовь к изучаемому предмету». Отметим, что об отсутствии профессиональных знаний вспомнили чуть более четверти опрошенных. Кроме этой характеристики и группы, обозначенной как «другие», все остальные негативные характеристики могут быть обобщены как «педагогическая некомпетентность». Это может говорить о том, что обучающихся вполне устраивают преподаватели как специалисты своей предметной области, но в педагогическом

отношении к ним есть вопросы.

***

Врач Т.И. Богомолов (1843-1897) говорил о том, что врач остается врачом, пока больной представляет для него научный интерес. В какой-то мере это можно распространить и на педагога и на его интерес к учащемуся. Для решения различных проблем обучения происходит постоянный поиск новых средств. Однако о практической необходимости новых средств можно было бы говорить, если бы полноценно использовались старые. Проблема не в том, что старые средства недейственны, а в том, что их действия или не видят, или не используют. Игнорирование этого и новые средства обрекает на такую же участь. И успех в эксперименте с новым средством не дает еще оснований кардинально распространять его результаты на педагогическую практику, от которой эксперимент все же отличается. Речь может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности и возможности сегодняшнего дня, например, того, что расчет в технологии на какую-либо особую компетенцию преподавателей делает эти технологии немассовыми, т. к. всех преподавателей особыми не сделать.

A.B. Гартлив*

К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»

В советской официальной педагогической науке формировался подход, согласно которому под воспитанием и обучением подразумевались разные процессы по содержанию и методам. Отрицалась сама идея того, что обучение и воспитание — две стороны единого педагогического процесса.

Известно, что понятие «воспитывающее обучение» ввел в оборот немецкий философ и педагог И. Гербарт (1776-1841).

Критика теории «воспитывающего обучения» построена на том, что весь его смысл заключается в словесном воспитании. Так, например В.В. Кумарин пишет: «По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание, т.е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство»1. По его мнению, сторонники «воспитывающего обучения» нашли в нем свой идеал — в одном приеме решать учебные и воспитательные задачи.

Педагоги, придерживающиеся такой точки зрения, не согласны с тем, что в процессе обучения формируются и воспитываются сознание учащихся, их воля и характер, приобретаются определенные навыки и привычки общественного поведения, воспитываются моральные чувства и эмоции, что воспитывающему обучению принадлежит основная роль в общем процессе формирования личности учащегося.

* Аспирант кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

В четырехтомной «Педагогической энциклопедии» указано: «Воспитывающее обучение — это обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности. Воспитывающее обучение -дидактический принцип, находящий отражение в содержании, формах и методах обучения»2.

Давайте посмотрим, что не соответствует действительности в этих представлениях о роли обучения в деле воспитания личности учащегося. Разве процесс обучения не формирует сознание, волю, характер, чувства и привычки общественного поведения? Разве этим процессом не достигается связи между приобретенными учащимися знаниями, умениями, навыками и формированием их личности? Не имеют воспитательное значение содержание, методы и формы обучения? Нельзя отрицать, что в учебном заведении основная роль в общем процессе формирования личности учащегося принадлежит процессу обучения. Именно на учебных занятиях учащийся занимается различными видами деятельности.

Конечно, нельзя утверждать, что при этом решаются все задачи воспитания, но нельзя и отрицать, что учебное заведение, особенно своим процессом обучения, оказывает решающее влияние на воспитание.

Несомненно, в учебном заведении основная работа по воспитанию учащихся осуществляется на занятиях. Необходимо особо отметить, что оно может быть положительным и отрицательным.

Сторонники разделения единого педагогического процесса на две независимые друг от друга стороны данного процесса — обучения и воспитания, критикуют педагогов, развивающих концепцию «воспитывающего обучения», полагая, что те ошибаются, думая, что обучение может воспитывать учащегося, что можно надеяться на обучение в деле воспитания. Методологическая ошибка, по их мнению, заключается в том, что не каждая деятельность воспитывает ее субъекта, и воспитание имеет только положительную направленность. В подтверждение данных слов приводится цитата из книги Гурлитта: «Сами учителя признают, что учащиеся только ленью, только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного»3. Однако данное утверждение ярко показывает, что это и есть процесс отрицательного воспитания. «…После такого подхода у половины учащихся пропадает желание учиться — отсюда массовый исход на улицу, рост детской преступности, наркомании»4.

Это происходит потому, что учебные занятия своим содержанием и процессом формируют негативное отношение к себе. Ведь это тоже воспитание. Критики концепции слияния процессов обучения и воспитания в единое целое полагают, что корни «воспитывающего обучения» находятся в трудах древних греков. Они убеждены, что древние педагоги ошибались, думая, что обучение не только дает знания, но и воспитывает: на такой основе, будто, была создана вся педагогическая концепция Сократа. Она была представлена Платоном в «Протагоре»: «А потом, когда посылают их (детей) в школу, то приказывают учителям гораздо более заботиться о благочинии детей, нежели об их азбуке и кифаре: учителя об этом именно и заботятся, и когда дети научились грамоте и готовы понимать написанное, как прежде знали только звуки, — кладут они им на скамейки читать стихотворения хороших поэтов и заставляют их выучивать, — а там много вразумлений, много рассказов, назидательных и похвал, и прославлений древних доблестных мужей, чтобы ребенок, соревнуясь, подражал им и стремился стать таким же»5.

Согласно историку П. Соколову, концепция Сократа проросла в европейской педагогической концепции под названием «воспитывающего обучения»6.

Полностью соглашаясь с П. Соколовым, В.В. Кумарин пишет: «Прошло более тысячи лет со времени Сократа, прежде чем Коменский отважился, подобно Галилею, усомниться в реальности «воспитывающего обучения» и как бы ненароком обронил в «Великой дидактике» многозначительную реплику: «Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни»»7.

Здесь необходимо отметить следующее. Выступая против стандартов в образовании, последователи данной точки зрения убеждены, что стандарт и является основой «воспитывающего обучения», который фактически утверждает, что чем больше знает ученик, тем лучше воспитан. Сказанное выше абсолютно не соответствует действительности. Ведь еще древние греки утверждали, что многознание уму не учит. В главе о методах нравственного воспитания Коменский предлагает «шестнадцать правил искусства развивать нравственность, особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие

Гартлив А.В. К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»

и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли. Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни»8.

Как видим, здесь проблема представлена не так, как ее понимают некоторые критики концепции «воспитывающего обучения», т.е. обучение не считается болтовней, следовательно, и не является воспитывающим. Более того, Коменский здесь же пишет: «Следует заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благополучие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»»9. Глава 6-я озаглавлена «Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование»10.

Вся критика Коменского существующей в его время школы имеет целенаправленный характер, т.е. он считает, что если освободить ее от недостатков, то учебный процесс станет процессом формирования личности.

Это была конструктивная критика. Вот почему Коменский пишет: «Учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию». И далее: «До сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению. Такой я называю школу, которая являлась бы истинной мастерской людей» 11.

Когда Коменский пишет, что в нынешних школах умы учеников заполняются шелухой слов, пустой болтовней, отбросами и чадом мнений, то это не значит, что он против школы вообще. Написав, что дидактика есть теория обучения, он считает, что эта наука необходима «для государства — по приведенному ранее свидетельству Цицерона. С этим согласно знаменитое выражение Диогена-пифагорейца (у Стобея): «Что составляет основу всякого государства? — Воспитание юношей»»12.

Обратим внимание: новая теория обучения поможет воспитанию юношества. Можно ли после этого говорить, что Коменский не признавал воспитательных возможностей обучения и важности их осуществления?

Так что не соответствует действительности утверждение о том, что Коменский не признавал воспитательного значения учебного процесса. Наоборот, он придавал этому огромное значение и считал обучение важнейшим процессом воспитания, а не представлял обучение и воспитание отдельными процессами.

Для обоснования утверждения о том, что обучение не является процессом воспитания, противники концепции «воспитывающего обучения» обращаются к Локку. «Сомнение овладевало и Локком. Он указал на то, что воспитание надо отличать от обучения и оценивать воспитание важнее, чем обучение»13. Давайте посмотрим, что пишет Локк: «Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно, если скажу вам, что придаю ему наименьшее значение… Обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшие обсуждения… и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании, как будто вся цель последнего заключается в изучении одного или двух языков. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетелей, мудрости в людях с хорошими духовными задатками, но также необходимо согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными людьми. Я говорю это с тем, чтобы вы размышляли о воспитании вашего сына и, подыскивая для него учителя или воспитателя, не имели в своих мыслях только латынь и логику… Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика. Это самое главное, если вы хорошо позаботитесь об этом, то к этому можно присоединить также и учение»14.

Сказанное Локком не означает, что он тоже усомнился в реальности «воспитывающего обучения». Просто он считает, что нельзя все надежды связывать только с обучением, при этом с таким обучением, которое содержит лишь маленькую дозу латыни и греческого языка. Говорить, что Локк не считает обучение воспитывающим фактором неправильно. Исследователь педагогического наследия Локка В.М. Кларин пишет: «Локк считает, что обучение, как составная часть воспитания, подчиняется его общим целям и задачам, являясь средством их реализации»15.

Подтверждением правильности утверждения о том, что обучение и воспитание — разные явления, что не существует воспитывающего обучения, сторонники данной позиции считают

педагогические взгляды A.C. Макаренко. По их мнению, A.C. Макаренко в своем докладе «Цель воспитании» нанес удар воспитывающему обучению, когда сказал, что Гербарт почитался не только нашей, но и царской официальной педагогикой как автор так называемого «воспитывающего обучения»16. Почему A. C. Макаренко говорил о Гербарте? Дело в том, что когда в своей книге «Педагогическая поэма» A.C. Макаренко протестовал против слабости педагогической науки, его стали обвинять в неуважении к теории, к науке. Тогда в докладе «Методические принципы воспитательной работы», представленном на всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель 1937 г.), он сказал следующее: «Но вот предо мной специальный доклад о методах воспитания. В докладе не упоминается ни одно ученое имя. Только в некоторых местах проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого «воспитывающего обучения»»17. Дело в том, что в этой статье A. C. Макаренко абсолютно не затрагивал вопросы воспитания посредством обучения. Здесь речь идет о дисциплине, о поведении учащихся вне учебных занятий. Тем не менее в статье сказано: «Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели»18. A такая работа делается и на уроках посредством обучения.

По мнению целого ряда исследователей, A.C. Макаренко вообще не признавал «воспитывающего обучения» и не применял такового в своей деятельности. Защищая «воспитывающее обучение», которое оправдывало стандарт, профессор П.Н. Шимбирев обвинил Макаренко в том, что тот «в своих воспитательных мероприятиях не использовал в качестве эффективного воспитательного средства процесс обучения», что «обучение в колонии не являлось воспитывающим». Отсюда характерные для Макаренко поиски какой-то особой техники воспитания, «действующей независимо от обучения»19. Эта критика была саморазоблачительной, т.к. ее автор фактически утверждал, что A. C. Макаренко не признавал существования «воспитывающего обучения». Если бы это было так, то ни колония им. Горького, ни Коммуна им. Дзержинского никогда бы не состоялись, как не состоялась бы и сама теория Макаренко20. A вот как думает сам A. C. Макаренко: «Труд без идущего рядом образования… не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом». «Я вскоре пришел к убеждению, что в системе трудовой колонии школа является могучим воспитательным средством… твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе». «Вообще я считаю, что перековка характера и перевоспитание правонарушителя возможно только при условии полного среднего образования»21 . Так же думал и Песталоцци: «Без образования… расчет на какую-либо повышенную культуру народа, даже в самом отдаленном будущем, является химерой»22.

Изданные труды A.C. Макаренко показывают, что процесс обучения он считал важнейшей частью общего процесса воспитания, т. е. никогда не представлял воспитания без обучения.

Макаренко выступал против их отождествления: «Есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика учебного предмета должна заключать в себе всю воспитательную мысль, я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. Что меня в этом убеждает? В Советской стране воспитанию подвергается… каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания». «Все-таки и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики образовательной. И то, и другое — методика воспитания и методика образования — по моему мнению, составляют два отдела: более или менее самостоятельных отдела педагогических наук. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны»23.

При чтении этих строк невольно предполагаешь, что их автор, употребляя термины «методика образования» и «методика воспитания», все-таки не считает обучение процессом воспитания. Однако далее он пишет: «Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная. Но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным».

Гартлив A.B. К вопросу о понятии «воспитывающего обучения»

Понятно, что методика воспитания посредством обучения отличается от методики воспитания посредством внеучебной деятельности. Макаренко процесс обучения тоже считает воспитанием, но не сводит все воспитание к обучению. Главное здесь то, что великий педагог считает обучение важнейшим процессом воспитания. Так думал и Ж. Ж. Руссо: «Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость. Разве вы отличаете ученика от воспитанника?»24.

А в статье «Учитель словесности» A.C. Макаренко пишет: «С юношеских наших дней отдельная, какая-то особенная, светлая и тревожная память осталась о «Слове», вспоминали о «Слове» с неожиданным непонятным удивлением, с необъяснимой теплотой и благодарностью неведомому, чудесному поэту, полному страсти и очарования, искренности и красоты, мужества и торжественности. Собственно говоря, в то время мы не могли различить, объясняется наше впечатление могучей силой самого «Слова» или силою души нашего преподавателя словесности. Читал он просто, без приемов декламаторских, но он умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово неожиданно хватало за сердце»25.

Противники концепции «воспитывающего обучения часто ссылаются на мнение C. Белоусова, который особое внимание обратил на то, что новые теоретики решают проблему единства обучения и воспитания путем отождествления этих разных сторон единого педагогического процесса. Во-первых, никто не отождествляет их: ни древние греки, ни Гербарт, ни советские педагоги. Во-вторых, да, они разные, однако в другом смысле. Обучение является одним из процессов воспитания, т.е. оно — явление частное, а воспитание — общее. Это не означает, что обучение существует отдельно от воспитания, и что существуют методы обучения и методы воспитания, как представляют все учебники педагогики без исключения. Об этом свидетельствуют такие заглавия разделов в учебниках: «Раздел II. Дидактика. Раздел III. Теория воспитания»26. «Раздел второй. Теоретические основы обучения (дидактика). Раздел третий. Теоретические и методические основы воспитания»27. «Тема 5-я — Системы воспитания. Тема 6-я — Обучение и учение»28.

Методы обучения, фактически являясь методами воспитания, не охватывают все методы воспитания, просто составляют отдельную группу методов воспитания. Например, в учебном заведении существуют методы преподавания и методы организации внеучебной деятельности учащихся. В колонии Макаренко тоже была такая практика, однако там вторая группа методов была более внушительной и разнообразной, чем в обычном учебном заведении. A.C. Макаренко никогда не отделял обучение от воспитания, что имеет очень важное, даже методологическое значение. Оно важно особенно сейчас, когда почти во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике обучение и воспитание рассматриваются как отдельные процессы.

Распространенная, но, на наш взгляд, ошибочная точка зрения, изложена в учебнике И.Ф. Харламова: «Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два взаимосвязанных процесса — обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений. Находясь в органическом единстве, они, однако, имеют много специфических особенностей и отличий. Вот почему в педагогике специально исследуются по существу две научные дисциплины — обучение и воспитание»29.

Но ведь это означает, что обучение не является процессом воспитания. Когда Макаренко говорит о методике воспитания и методике обучения, которые составляют самостоятельные отделы педагогической науки, то фактически подразумевает методику воспитательной работы посредством обучения и методики воспитательной работы во внешкольной деятельности.

И.Ф. Харламов употребляет понятие «методика преподавания», т.к. это и есть название данной области педагогической науки. Однако это не означает, что, например, преподавание физкультуры не есть методика физического воспитания учащихся. И хорошо, что все-таки есть педагоги, думающие именно так. Вот один такой факт: «Преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные»30.

Обобщая изложенное, можно сказать, что глубоко ошибаются те ученые, которые стараются доказать, что обучение не воспитывает, что так думали даже великие педагоги. В действительности же воспитание — это процесс приобретения и потери определенных качеств человеком, который происходит в результате его деятельности. Все личностные качества

человека формируются в процессе его деятельности, в которую ои включается по разным причинам. Любая деятельность формирует качества, которые необходимы для ее выполнения, устраняя те, которые мешают ее совершению или не используются в этой деятельности. Значит, любая деятельность фактически является процессом воспитания, независимо от того, желают ли этого ее организаторы или нет, организовали ее для воспитания или с другими целями, это организованная или не организованная деятельность.

Такое представление о воспитании имеет методологическое значение и помогает правильно ориентироваться в самых сложных вопросах, одним из которых является вопрос о так называемом «воспитывающем обучении»: существует ли такой феномен и в каких соотношениях находятся между собой воспитание и обучение? Если считать, что человека воспитывает вся жизнь, и он воспитывается в течение всей своей жизни, то невольно приходится признать, что процесс обучения тоже воспитывает. А если считать, что воспитание является целенаправленным и организованным, тем более с положительным содержанием, процессом, то можно сделать вывод о том, что обучение не всегда воспитывает. Но это не соответствует действительности.

Убежденность в том, что любая деятельность воспитывает человека, вынуждает признать, что процесс обучения является одним из процессов воспитания.

На практике же получается что-то странное. Обучение — самый важный процесс воспитания в учебном заведении, но оно вообще не рассматривается как воспитание; когда проверяют результаты обучения, то абсолютно забывают о результатах умственного, нравственного, эстетического и других видов воспитания. Странно, что везде и всюду пишут о трех целях урока — образовательной, воспитательной и развивающей, однако при проверке результатов имеется в виду только образовательная цель.

Необходимо отказаться от такого, можно сказать, вредного подхода к обучению. Управлять процессом обучения, планировать и организовывать этот процесс следует таким образом, чтобы обеспечить развивающее воспитание посредством обучения. Следует подумать и о том, как можно проверять и оценивать уровень воспитанности ученика, давая общую оценку результатам обучения.

Обобщая все сказанное, можно сделать следующее заключение: обучение всегда есть процесс воспитания, независимо от того, хотят этого или не хотят его организаторы — учителя.

1 См.: Кумарин В.В. Педагогика стандартности, или Почему детям плохо в школе. М., 1996.

2 См.: Моносзон Э.Н. Воспитывающее обучение // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. I. М., 1964.

3 См.: Гурлитт. О воспитании. СПб., 1991.

4 См.: Кумарин В.В. Макаренко и современная школа // Школьные технологии. 1998. № 5.

5 См.: Платон. Протагор. М., 1994.

6 См.: Соколов П. История педагогических систем. СПб., 1913.

7 См.: Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

8 См. там же.

9 См. там же.

10 См. там же.

11 См. там же.

12 См. там же.

13 Цит. по: Кумарин В.В. Макаренко и современная школа.

14 См. в кн.: Педагогическое наследие. М., 1987.

15 См. там же.

16 Макаренко А. С. Сочинения. Т. 5. М., 1951.

17 См. там же.

18 См. там же.

19 См.: Учительская газета. 1940. 2 июля.

20 См.: Кумарин В.В. Педагогика стандартности…

21 См.: Макаренко А.С. Указ. соч.

22 См.: Педагогическое наследие.

23 См.: Макаренко А.С. Указ. соч.

24 См.: Педагогическое наследие.

25 Макаренко А.С. Учитель словесности // Макаренко А.С. Сочинения. Т. 7. М., 1952.

26 См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого М., 1998.

27 См. : Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1998.

28 См.: Вульфов Б., Иванов В. Основы педагогики. М., 1999.

29 См.: Харламов И.Ф. Указ. соч.

30 См.: Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина М., 1998.

Принципы развития и обучения детей и их практическое значение

Руководящие принципы и рекомендации NAEYC в отношении практики, соответствующей развитию, основаны на следующих девяти принципах и их значении для профессиональной практики дошкольного образования. Эти принципы отражают обширную исследовательскую базу, которая упоминается здесь лишь частично. ¹³ Поскольку эти принципы взаимосвязаны, этот линейный список не полностью отражает их общую сложность.

Развитие и обучение — это динамические процессы, которые отражают сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, каждое из которых формирует другое, а также будущие модели роста.

Достижения в области нейробиологии за последние два десятилетия позволили по-новому взглянуть на процессы раннего развития мозга и их долгосрочные последствия для развития и обучения. Полученные данные представляют собой убедительные доказательства, подтверждающие важность качественного обучения детей раннего возраста для содействия успехам детей на протяжении всей жизни.

Нейронные связи в мозге, которые являются основой всех мыслей, общения и обучения, быстрее всего устанавливаются в раннем детстве. ¹⁴ Процессы формирования новых нейронных связей и отсечения неиспользуемых нейронных связей продолжаются на протяжении всей жизни человека, но имеют наибольшее значение в первые три года. ¹⁵ Когда взрослые чувствительны и реагируют на лепет, плач или жест младенца, они напрямую поддерживают развитие нейронных связей, которые закладывают основу для коммуникативных и социальных навыков ребенка, включая саморегуляцию.Эти взаимодействия «обслужить и вернуть» формируют архитектуру мозга. ¹⁶ Они также помогают педагогам и другим людям «настраиваться» на младенца и лучше реагировать на его желания и потребности.

Взаимодействие биологии и окружающей среды, присутствующее при рождении, продолжается в дошкольном возрасте и в начальных классах (от детского сада до 3 класса). Это имеет особое значение для детей, которые переживают невзгоды. В младенчестве, например, постоянное отсутствие ответной помощи приводит к тому, что младенец испытывает хронический стресс, который может негативно повлиять на развитие мозга и может задерживать или нарушать развитие основных систем и способностей, включая мышление, обучение и память, а также иммунная система и способность справляться со стрессами. ¹⁷ Постоянная бедность может также вызвать хронический стресс, который негативно влияет на развитие областей мозга, связанных с когнитивными и саморегулирующими функциями. ¹⁸

Ни одна группа не является монолитной, и данные, относящиеся к конкретным сообществам, позволяют глубже понять опыт и результаты детей. Важно признать, что, хотя дети всех рас и этнических групп испытывают бедность и другие неблагоприятные детские переживания (НЗД), дети чернокожих и латиноамериканцев / а, а также дети из семей беженцев и иммигрантов, дети в некоторых азиатско-американских семьях и Было обнаружено, что дети в семьях коренных американцев с большей вероятностью будут страдать от ОАП, чем белые нелатиноамериканцы и другие азиатско-американские группы детей, ¹⁹ , что отражает историю системного неравенства. ²⁰ Более того, сам расизм должен быть признан не только из-за его непосредственного и очевидного воздействия на детей, но и из-за его долгосрочных негативных последствий, когда повторяющиеся травмы, создаваемые расизмом, могут предрасполагать людей к хроническим заболеваниям. ²¹ Следует отметить, что эти стрессоры и травмы затрагивают как взрослых, так и детей, в том числе членов семьи и самих педагогов дошкольного образования, которые, несмотря на свои навыки и значимость, часто получают заработную плату, которая приводит их в бедность.

Некоторые дети кажутся более восприимчивыми, чем другие, к воздействию окружающей среды — как положительному, так и отрицательному — что отражает индивидуальные различия в игре. Для детей, столкнувшихся с неблагоприятными обстоятельствами, включая травмы, также важно отметить буферный эффект заботы, постоянных отношений — с семьей и другими членами сообщества, а также в высококачественных программах для детей младшего возраста. ²² Эта развивающаяся наука подчеркивает критическую важность педагогов дошкольного образования в обеспечении последовательного, чуткого, чуткого ухода и обучения для содействия развитию и обучению детей в течение всего возраста от рождения до 8 лет.Негативное влияние хронического стресса и других неблагоприятных переживаний можно преодолеть. Качественное дошкольное образование в значительной степени способствует устойчивости и здоровому развитию детей.

Все области развития ребенка — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению — важны; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

Педагоги младшего возраста несут ответственность за содействие развитию и обучению детей во всех этих областях, а также за общие обучающие способности и исполнительное функционирование, которые включают внимание, рабочую память, саморегуляцию, рассуждение, решение проблем и подходы к обучению. Между этими областями и компетенциями существует значительное совпадение и взаимодействие. Например, правильное питание, физическая активность и достаточный сон — все это способствует способности детей участвовать в социальных взаимодействиях, которые, в свою очередь, стимулируют когнитивный рост.Дети, которые испытывают предсказуемые, отзывчивые отношения и отзывчивое взаимодействие со взрослыми, также, как правило, демонстрируют улучшенные общие навыки обучения и исполнительные функции. ²³

Изменения в одной области часто влияют на другие области и подчеркивают важность каждой области. Например, когда дети начинают ползать или ходить, у них появляются новые возможности для исследования мира. Эта мобильность, в свою очередь, влияет как на их когнитивное развитие, так и на их способность удовлетворять свое любопытство, подчеркивая важность адаптации для детей с ограниченными возможностями, ограничивающих их подвижность.Точно так же языковое развитие влияет на способность ребенка участвовать в социальном взаимодействии со взрослыми и другими детьми; такие взаимодействия, в свою очередь, способствуют дальнейшему развитию языка, а также дальнейшему социальному, эмоциональному и когнитивному развитию. Наука ясно, что дети могут выучить несколько языков так же легко, как один, при условии адекватного изучения и практики, и этот процесс дает когнитивные преимущества. ²⁴ В группах, в которых дети говорят на разных домашних языках, педагоги могут не говорить на каждом языке, но они могут ценить и поддерживать сохранение всех языков. ²⁵

Растущий объем работ демонстрирует взаимосвязь между социальной, эмоциональной, исполнительной функцией и когнитивными компетенциями ²⁶ , а также важность движения и физической активности. ²⁷ Эти области обучения взаимно усиливают друг друга, и все они имеют решающее значение для обучения детей младшего возраста от рождения до 8 лет. Стратегии преднамеренного обучения, включая, в частности, игру (как самостоятельную, так и управляемую), затрагивают каждую область. Детские сады и 1–3 классы обычно считаются начальным или начальным образованием и, как таковые, могут уделять все больше внимания когнитивному обучению за счет физического, социального, эмоционального и языкового развития.Но интеграция когнитивных, эмоциональных, социальных, межличностных навыков и компетенций саморегулирования лучше готовит детей к более сложному академическому содержанию и опыту обучения. ²⁸ Короче говоря, база знаний документально подтверждает важность всеобъемлющей учебной программы и взаимосвязь областей развития для благополучия и успеха всех маленьких детей.

Play способствует увлекательному обучению, которое способствует развитию саморегуляции, языковых, когнитивных и социальных компетенций, а также знаний по различным дисциплинам. Игра необходима всем детям от рождения до 8 лет.

Игра (например, самостоятельная, управляемая, уединенная, параллельная, социальная, кооперативная, наблюдательная, объектная, фантазийная, физическая, конструктивная и игры с правилами) является центральной педагогической практикой, которая способствует развитию и обучению маленьких детей. Игра развивает у детей младшего возраста символическое и образное мышление, взаимоотношения со сверстниками, язык (английский и / или дополнительные языки), физическое развитие и навыки решения проблем.Всем маленьким детям нужны ежедневные постоянные возможности для игр как в помещении, так и на открытом воздухе. Игра помогает детям развить крупномоторную и мелкомоторную физическую компетентность, исследовать и осмысливать свой мир, взаимодействовать с другими, выражать и контролировать свои эмоции, развивать символические способности и способности решать проблемы и практиковать возникающие навыки. Последовательно, исследования обнаруживают четкую связь между игрой и фундаментальными способностями, такими как рабочая память, саморегуляция, навыки устной речи, социальные навыки и успехи в школе. ²⁹

Действительно, игра воплощает в себе характеристики эффективного развития и обучения, описанные в принципах 4 и 5, — активное, значимое участие, обусловленное выбором детей. Исследователи, изучающие педагогику игры, определили три ключевых компонента: выбор (решение детей участвовать в игре, а также решения о ее направлении и ее продолжении), удивление (постоянное участие детей в процессе исследования, сбора информации, проверки гипотез и придавать смысл) и восторг (радость и смех, связанные с удовольствием от деятельности, открытиями и достижением новых вещей). ³⁰ Игра также обычно предполагает социальное взаимодействие со сверстниками и / или взрослыми.

Хотя взрослые могут быть партнерами по игре (например, играть в пикабу с младенцем) или фасилитаторами игры (предлагая расширить деятельность определенным образом), чем больше взрослый направляет действие или взаимодействие, тем менее вероятно, что это будет восприниматься ребенком как игра. При планировании учебной среды и мероприятий педагоги могут счесть полезным рассмотреть континуум, варьирующийся от самостоятельной игры детей до непосредственного обучения. ³¹ Ни один из концов континуума не является эффективным сам по себе для создания высококачественной программы для детей младшего возраста. Эффективная практика, соответствующая развитию, не означает просто позволять детям играть в отсутствие запланированной учебной среды и не означает преимущественно прямое обучение. В середине континуума ведется игра. Педагоги создают среду обучения, которая отражает интересы детей; они предоставляют детям продолжительное время и возможности для самостоятельной игры (индивидуально и в небольших группах).Педагоги также стратегически делают комментарии и предложения и задают вопросы, чтобы помочь детям приблизиться к учебной цели, даже если дети продолжают руководить этим занятием. ³²

Игра с гидом дает педагогам возможность использовать интересы и творения детей для введения нового словарного запаса и понятий, моделирования сложного языка и дает детям множество возможностей использовать слова в контексте на родном языке детей, а также на английском языке. Этот значимый и увлекательный опыт помогает детям — в том числе в детском саду и в начальных классах — накапливать знания и словарный запас по предметным областям и в целенаправленном контексте (что более эффективно, чем запоминание списков слов). ³³

Несмотря на свидетельства, подтверждающие ценность игры, не всем детям предоставляется возможность играть, и эта реальность непропорционально затрагивает чернокожих и латиноамериканцев / детей. ³⁴ Игра часто рассматривается как противоречащая требованиям формального школьного образования, особенно для детей, растущих в общинах с ограниченными ресурсами. ³⁵ Фактически, высоко дидактическая, строго контролируемая учебная программа, имеющаяся во многих детских садах и начальных классах, с узкой ориентацией на развитие навыков, ориентированных на тестирование, вряд ли будет интересной или значимой для детей; также маловероятно, что это поможет развить обширные знания и словарный запас, необходимые для понимания прочитанного в старших классах.Вместо этого дети, вероятно, усвоят урок, что они не являются уважаемыми мыслителями или успешными учениками в школе. Например, исследования показывают, что учащиеся, которых учат математике в основном посредством запоминания и механического заучивания, более чем на год отстают от тех, кого учили, соотнося математические концепции с их существующими знаниями и размышляя о своем собственном понимании. ³⁶

Даже если это не называется игрой, межучебные и совместные подходы, такие как обучение на основе проектов, изучение вопросов или создание и настройка, имеют общие характеристики игрового обучения. ³⁷ Предоставление детям автономии и свободы воли в том, как они подходят к проблемам, выдвигают гипотезы и исследуют возможные решения вместе с другими, способствует более глубокому обучению и улучшает исполнительные функции. ³⁸ В целом, самостоятельная игра, управляемая игра и игровое обучение, умело поддерживаемые воспитателями дошкольного образования, развивают академический язык, углубляют концептуальное развитие и поддерживают рефлексивный и преднамеренный подходы к обучению — все это составляет эффективные стратегии для долгосрочного успеха.

Хотя общий прогресс в развитии и обучении можно определить, необходимо также учитывать вариации, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

Распространенной характеристикой развития является то, что функционирование детей, в том числе их игра, становится все более сложным — в языке, познании, социальном взаимодействии, физическом движении, решении проблем и практически во всех других аспектах. Повышенная организация и объем памяти развивающегося мозга позволяют детям с возрастом комбинировать простые распорядки в более сложные стратегии. ³⁹ Несмотря на эти предсказуемые изменения во всех сферах, способы, которыми эти изменения демонстрируются, и значения, связанные с ними, будут различаться в разных культурных и лингвистических контекстах. Например, в некоторых культурах детей можно поощрять удовлетворять растущее любопытство, двигаясь самостоятельно и исследуя окружающую среду; в других культурах детей можно социализировать для поиска ответов на вопросы в рамках структурированных занятий, созданных для них взрослыми. ⁴⁰ Кроме того, все дети изучают язык через социальное взаимодействие, но есть важные различия в этом процессе для одноязычных, двуязычных и многоязычных детей. ⁴¹ Вместо того чтобы предполагать, что процесс, типичный для одноязычных детей, является нормой, по которой следует оценивать других, педагогам важно распознавать различия как различия в сильных сторонах (а не как недостатках) и поддерживать их соответствующим образом. ⁴²

Развитие и обучение также происходят с разной скоростью от ребенка к ребенку и неравномерно в разных сферах жизни каждого ребенка. Продемонстрированные детьми способности и навыки часто изменчивы и могут меняться изо дня в день в зависимости от индивидуальных или контекстных факторов.Например, поскольку дети все еще развивают способность направлять свое внимание, отвлечение внимания в окружающей среде может привести к тому, что ребенок успешно решит головоломку в один день, но не в следующий. Кроме того, обычно наблюдается некоторый регресс наблюдаемых навыков до того, как новые разработки будут полностью достигнуты. ⁴³ По всем этим причинам понятие «стадии» развития имеет ограниченное применение; Более полезная концепция может заключаться в том, чтобы подумать о волнах развития, которые допускают значительное перекрытие без жестких границ. ⁴⁴

Дети являются активными учениками с рождения, постоянно усваивая и систематизируя информацию, чтобы создавать смысл через свои отношения, взаимодействие с окружающей средой и общий опыт.

Даже в младенчестве дети способны к очень сложному мышлению. ⁴⁵ Используя информацию, которую они собирают в ходе взаимодействия с людьми и предметами, а также своих наблюдений за окружающим миром, они быстро создают сложные теории для построения своего концептуального понимания.Они распознают закономерности и делают прогнозы, которые затем применяются в новых ситуациях. Младенцы кажутся особенно приспособленными к взрослым как к источникам информации, что подчеркивает важность последовательного и отзывчивого ухода для поддержки формирования отношений. ⁴⁶ В этих взаимодействиях можно увидеть культурные различия, которые имеют значение для последующего развития и обучения. Например, в некоторых культурах детей приучают к тому, чтобы они спокойно наблюдали за членами взрослого сообщества и учились, участвуя (часто путем имитации поведения взрослых). ⁴⁷ В других культурах взрослые стараются привлечь внимание ребенка, чтобы побудить его к общению один на один. Дети, социализированные для обучения посредством наблюдения, могут спокойно наблюдать за другими, не прося помощи, в то время как тем, кто социализирован, ожидая прямого взаимодействия, может быть трудно сохранять концентрацию без частого участия взрослых.

На протяжении всего раннего детства маленькие дети продолжают накапливать знания и осмысливать их через взаимодействие со взрослыми и сверстниками, через активное исследование и игру, а также через свои наблюдения за людьми и предметами в мире вокруг них.Педагоги осознают важность своей роли в создании богатой игровой среды обучения, которая способствует развитию знаний (включая словарный запас) и навыков во всех областях. Педагоги понимают, что нынешние способности детей во многом являются результатом опыта — возможностей учиться, — которые они получили. Таким образом, дети-инвалиды (или дети с потенциалом инвалидности) обладают способностью к обучению; им нужны педагоги, которые не навешивают на них ярлыки и не изолируют их от сверстников, и которые готовы работать с ними и их семьями для развития этого потенциала.

Помимо изучения языка и представлений о физических явлениях в окружающем их мире, дети извлекают важные уроки о социальной динамике, наблюдая за взаимодействиями педагогов с ними и другими детьми, а также за взаимодействиями со сверстниками. Задолго до 5 лет у большинства детей младшего возраста есть элементарные определения своей социальной идентичности и социальной идентичности других людей, которые могут включать осведомленность и предубеждения относительно пола и расы. ⁴⁸

Педагоги дошкольного образования должны понимать важность создания учебной среды, которая помогает детям развивать социальную идентичность, которая не ставит одну группу выше другой.Они также должны осознавать возможность скрытого предубеждения, которое может нанести ущерб их взаимодействию с детьми различной социальной идентичности. ⁴⁹ Педагоги также должны понимать, что их невербальные сигналы могут влиять на отношение детей к своим сверстникам. Например, одно недавнее исследование показало, что дети будут думать, что ребенок, который получает больше положительных невербальных сигналов от учителя, воспринимается как «лучший» или «более умный» читатель, чем ребенок, который получает больше отрицательных невербальных сигналов, независимо от фактического чтения этого ребенка. спектакль. ⁵⁰

Мотивация детей к обучению повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства принадлежности, цели и свободы воли. Учебные программы и методы обучения основываются на достоинствах каждого ребенка, объединяя их опыт в школе или учебной среде с их домом и общественными условиями.

Этот принцип взят из влиятельного отчета How People Learn II и поддерживается растущим объемом исследований, подтверждающих принципы, которые более 100 лет назад поддерживал Джон Дьюи. ⁵¹ Чувство принадлежности требует физической и психологической безопасности. Видеть связь с домом и обществом может быть мощным сигналом для психологической безопасности детей; И наоборот, когда у детей мало признаков связи, их психологическая безопасность оказывается под угрозой. Детям важно видеть людей, которые похожи на них, на разных уровнях власти, слышать и видеть их родной язык в учебной среде, а также иметь опыт обучения, подтверждающий и отзывчивый как с культурной, так и с лингвистической точки зрения. ⁵²

Не менее важно поощрять у каждого ребенка чувство свободы воли. Возможности для свободы воли — то есть способность принимать решения и действовать в соответствии с выбором того, какой деятельностью будет заниматься и как они будут развиваться, — должны быть широко доступны для всех детей, а не ограничиваться вознаграждением после выполнения других задач или предлагаться только им. успешные студенты. В конечном счете, мотивация — это личное решение, основанное на определении значимости, интереса и вовлеченности учащегося. ⁵³ Педагоги могут способствовать развитию свободы воли детей и помочь им почувствовать мотивацию, вовлекая их в сложные, но выполнимые задачи, которые основываются на их интересах и которые они считают значимыми и значимыми для своей жизни. Исследования показали, что некоторым детям отказывают в возможности проявлять свободу воли, потому что они ошибочно считаются неспособными делать это. ⁵⁴ Для педагогов поддержка детского агентства может быть особенно сложной задачей, если они не говорят на том же языке, что и ребенок, или не могут понять попытки ребенка выразить свои решения или предпочтения.В этих случаях могут быть полезны невербальные подсказки и / или вспомогательные технологические инструменты, поскольку педагог также работает над устранением коммуникационного барьера.

Как отмечалось ранее в отношении развития мозга, чувство защищенности и защищенности у детей имеет важное значение для развития мыслительных навыков более высокого порядка, поэтому развитие этого чувства принадлежности, по сути, является деятельностью, направленной на развитие мозга. Начиная с младенчества, педагоги, которые следуют примеру детей, замечая их интересы и реагируя соответствующими действиями и разговорами (в том числе отмечая угасание интереса), помогают детям развить уверенность в себе и понимание того, что их действия имеют значение.Педагоги могут вовлекать детей в выбор или создание значимого для них опыта обучения, помогая им ставить и достигать сложные цели и размышляя над своим опытом и своим обучением. Педагоги также могут намеренно навести мосты между интересами детей и знаниями по предмету, которые послужат основой для обучения в старших классах.

Дети учатся комплексно, охватывая учебные дисциплины или предметные области.Поскольку основы знания предметной области закладываются в раннем детстве, педагогам необходимы знания предметной области, понимание прогресса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

Основываясь на своих знаниях о том, что является значимым и интересным для каждого ребенка, преподаватели создают среду обучения и ее действия, чтобы продвигать знания предметной области во всех областях содержания, а также во всех областях развития.Педагоги используют свои знания о ходе обучения по разным предметам, свое понимание общих концепций и заблуждений на разных этапах обучения, а также свои педагогические знания по каждой предметной области для разработки учебных мероприятий, предлагающих сложные, но достижимые цели для детей, которые также имеют смысл и привлекательный. Эти занятия будут выглядеть совершенно иначе для младенцев и детей ясельного возраста, чем для второклассников и третьеклассников и от одного сообщества учащихся к другому, учитывая различия в культуре и контексте.На всех уровнях и в любой обстановке педагоги могут помочь детям наблюдать и со временем размышлять о явлениях в мире вокруг них, пополнять словарный запас и строить свое концептуальное понимание содержания предметов по всем дисциплинам.

Признавая ценность академических дисциплин, междисциплинарный подход, который рассматривает несколько областей вместе, обычно более значим, чем отдельные области содержания. Это требует выхода за рамки поверхностных связей.Это означает «создание обширных связей между предметной областью и предметными областями, но позволяющее каждой сохранить свои основные концептуальные, процедурные и эпистемологические структуры». ⁵⁵ Поэтому важно, чтобы преподаватели хорошо понимали основные структуры (концепции и язык) всех академических предметных областей, чтобы они могли передать их детям надлежащим образом.

Педагоги формируют концептуальное развитие детей посредством использования языка. Например, маркировка объектов помогает маленьким детям формировать концептуальные категории; Утверждения, представленные в виде общих описаний категории, особенно важны для маленьких детей и, однажды усвоенные, могут сопротивляться изменениям. ⁵⁶ Педагогам также важно следить за своим языком на предмет возможной предвзятости. Например, педагоги, которые часто обращаются к «мальчикам» и «девочкам», а не к «детям», подчеркивают бинарные гендерные различия, исключающие некоторых детей. Педагоги также могут поощрять детей к дальнейшим исследованиям и открытиям с помощью слов, которые они используют. Например, когда им дают объект, дети с большей вероятностью будут участвовать в творческом исследовании этого объекта, когда им предоставят более открытое руководство, чем когда им предоставят конкретную информацию о том, для чего этот объект был разработан.

С младенчества до восьмилетнего возраста очень важно активно развивать у детей концептуальные и фактические знания, в том числе академический словарный запас, поскольку знания являются основным фактором понимания. Чем больше дети (и взрослые) знают, тем лучше их понимание на слух, а затем и понимание прочитанного. Создавая знания о мире в раннем детстве, педагоги закладывают фундамент, который имеет решающее значение для всего будущего обучения. ⁵⁷ Все предметы можно преподавать так, чтобы они были значимыми и увлекательными для каждого ребенка. ⁵⁸ Представление о том, что маленькие дети не готовы к учебе, является неправильным пониманием практики, соответствующей их развитию.

Развитие и обучение продвигаются, когда детям ставят задачу достичь уровня, чуть превышающего их текущие навыки, и когда у них есть много возможностей осмыслить и применить новые приобретенные навыки.

Человеческие существа, особенно маленькие дети, мотивированы понимать или делать то, что выходит за рамки их нынешнего понимания или мастерства.Опираясь на сильные стороны и ресурсы каждого ребенка и семьи, педагоги дошкольного образования создают богатую среду обучения, которая стимулирует эту мотивацию и помогает расширить текущие навыки, способности и интересы каждого ребенка. Они используют стратегии, которые помогают детям решать новые и все более сложные задачи. Они также признают потенциальную возможность неявной предвзятости, которая может привести к заниженным ожиданиям, особенно для цветных детей, ⁵⁹ , и активно работают над тем, чтобы избежать такой предвзятости.

Педагоги вносят значительный вклад в развитие ребенка, оказывая поддержку или помощь, которые позволяют ребенку преуспеть в задаче, выходящей за рамки его нынешнего уровня навыков или понимания. Это включает в себя эмоциональную поддержку, а также такие стратегии, как указание на важные детали или предоставление других сигналов, которые могут помочь детям установить связь с предыдущими знаниями и опытом. ⁶⁰ По мере того, как дети выходят на новый уровень в контексте поддержки, они могут продолжать использовать навык самостоятельно и в различных контекстах, закладывая основу для следующей задачи.Предоставление такой поддержки или строительных лесов — ключевая особенность эффективного обучения. Объединение детей в пары может быть эффективным способом поддержки взаимного обучения, в котором дети с разными способностями могут поддерживать друг друга. ⁶¹

Детям необходимо ощутить успех в решении новых задач значительную часть времени, чтобы способствовать их мотивации и настойчивости. ⁶² Столкнувшись с повторяющейся неудачей, большинство детей просто перестают пытаться. Повторяющиеся возможности практиковать и закреплять новые навыки и концепции также важны для детей, чтобы достичь порога мастерства, на котором они могут продолжить использовать эти знания или навыки, применяя их в новых ситуациях.Игра (особенно в специально созданной среде с тщательно подобранными материалами) дает маленьким детям возможность заниматься этим типом занятий.

Педагоги способствуют обучению в группе детей, устанавливая сложные, достижимые цели для каждого ребенка, опираясь на совокупные фонды знаний и культурных ценностей детей в группе. Обеспечение правильного количества и типа строительных лесов требует общих знаний о развитии и обучении ребенка, включая знание путей и последовательностей, которыми, как известно, дети следуют в конкретных навыках, концепциях и способностях.Также важно глубокое знание каждого ребенка, основанное на том, что учитель узнал из близких наблюдений и из семьи об интересах, навыках и способностях отдельного ребенка, а также о практиках, важных для семьи. Оба набора знаний имеют решающее значение для согласования учебной программы и опыта преподавания с развивающимися компетенциями каждого ребенка таким образом, чтобы это было сложно, но не разочаровывает.

Поощрять детей размышлять над своим опытом и знаниями и пересматривать концепции с течением времени также является важной стратегией для педагогов.Учебная программа должна обеспечивать как широту, так и глубину, с множеством возможностей пересмотреть концепции и опыт, а не быстро продвигаться через широкий, но неглубокий набор опыта. Книги с картинками и другие учебные материалы, изображающие общины и ситуации, имеющие отношение к жизни детей, могут быть полезными отправными точками для таких размышлений. Групповые проекты с документацией, включая фотографии, видео, детские рисунки и изображения, детские диктанты и / или детские письма, также являются важными инструментами для поощрения размышлений и пересмотра концепций с течением времени. ⁶³

Многоуровневые подходы к вмешательству могут быть полезны при выявлении детей, которым могут быть полезны дополнительные инструкции или поддержка. ⁶⁴ Эти подходы, часто в сотрудничестве со специальными педагогами для детей младшего возраста и специалистами по раннему вмешательству, наиболее эффективны, когда они реализуются непрерывно, гибко, динамично и сосредоточены на ряде критических навыков и умений, которые необходимо развивать детям. и обеспечить их полное участие в классе / групповом сообществе.

При ответственном и осознанном использовании технологии и интерактивные средства информации могут стать ценными инструментами для поддержки развития и обучения детей.

Маленькие дети живут в эпоху цифровых технологий, в которой широко распространены технологии и интерактивные медиа. Учитывая быстрые изменения в типах и использовании новых медиа, база знаний об их влиянии на развитие и обучение детей продолжает расти и меняться. Новые данные указывают на ряд предостережений, включая опасения по поводу негативных ассоциаций между чрезмерным просмотром экрана и детским ожирением, а также негативным влиянием на успеваемость малышей в отношении показателей мелкой моторики, общения и социальных навыков. ⁶⁵ Нет свидетельств того, что развитие улучшается, когда дети младше 2 лет самостоятельно используют устройства с экраном. ⁶⁶ Помня об этих предостережениях, технологии и интерактивные средства массовой информации могут помочь в поддержке практики, соответствующей развитию. Например, технологии и интерактивные средства массовой информации могут облегчить общение между семьями, детьми и учителями. Он также может поддерживать обучение, понимание и общение, несмотря на языковые различия, и обеспечивать адаптацию, которая поддерживает включение детей с ограниченными возможностями.Использование цифровых носителей может облегчить размышления посредством документирования и формирующего оценивания детьми, педагогами и семьями. Использование средств массовой информации также может предоставить изолированным детям (например, детям с проблемами здоровья, которые не позволяют им участвовать в групповых занятиях или детям с менее развитыми социальными навыками) возможности для эффективного взаимодействия со сверстниками. ⁶⁷

Дети могут эффективно использовать технологии и средства массовой информации, находясь на практике, вовлекая и расширяя возможности; дать детям контроль; предоставить адаптивные каркасы, чтобы помочь каждому ребенку развить навыки в индивидуальном темпе; и используются как один из многих способов поддержки обучения детей.Технологии и интерактивные средства массовой информации должны расширять доступ детей к новому контенту и новым навыкам; они не должны заменять возможности реальным практическим опытом. ⁶⁸ При подлинной интеграции использование технологий и средств массовой информации становится нормальным и прозрачным — ребенок или педагог сосредоточен на самой деятельности или исследовании, а не на технологиях. Читателям предлагается ознакомиться с заявлением о позиции Центра NAEYC / Фреда Роджерса по использованию технологий для получения дополнительной информации по этой теме.

Основные принципы «Национальная сеть образования для родителей

Как воспитатели для родителей, наша цель обучения родителей:

• укреплять семьи, предоставляя актуальное эффективное образование
• поддерживает и поощряет оптимальную среду для здорового роста и развития родителей и детей.

ПРЕПОДАВАТЕЛИ РОДИТЕЛЬСТВА:

• — это люди, прошедшие подготовку в следующих областях: развитие детей, развитие и обучение взрослых, семейные отношения, обучение родителей, а также межличностное и групповое содействие.
• знакомы с различными концепциями, теориями и школами мысли, которые влияют на практику воспитания родителей и направляют ее.
• работают в партнерстве с родителями, понимая, что отношения между родителями и детьми уникальны.
• предоставляет образование и поддержку, чтобы с уважением относиться к целям и потребностям родителей и семей.
• постоянно расширяют свою базу знаний по вопросам и темам, актуальным для детей и семей.
• работают над разработкой различных точек зрения на разнообразие семей, детей и сообществ.
• предоставляет образование и поддержку родителям, которые необходимы для принятия и реализации эффективных решений для своих семей.
• создают сети, делятся ресурсами и выступают за изменения от имени семей, которым они служат.

РОДИТЕЛИ (термин

родители включает ключевых лиц, которые играют центральную родительскую роль в жизни ребенка):

• привержены делу благополучия своего ребенка.
• обязаны безоговорочно любить, воспитывать, направлять, обучать, поощрять и защищать своего ребенка от рождения до взрослой жизни.
• наиболее эффективно удовлетворяют потребности своего ребенка в контексте уважительных, отзывчивых и поддерживающих отношений.
• — первые и самые влиятельные учителя ребенка, оказывающие глубокое влияние на все сферы роста и развития.
• являются основными лицами, принимающими решения для своих детей.
• привносят в свою родительскую роль сильные стороны.
• привносят в свою роль уникальные истории, цели, ценности и убеждения.
• заслуживают и могут воспользоваться образованием и поддержкой родителей.

РОДИТЕЛЬСТВО:

• — это динамичный процесс, продолжающийся всю жизнь.
• является взаимным между родителем и ребенком.
• находится под влиянием многих факторов, включая темперамент, личность, биологию и уникальный опыт, привнесенный в отношения как родителем, так и ребенком.
• находится под влиянием социального, экономического и психологического контекста семей, сообществ и культур.
• предполагает создание баланса между потребностями ребенка и потребностями родителей.

РОДИТЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

• помогает родителям вести своего ребенка через детство к здоровой взрослой жизни.
• укрепляет семейные отношения и способствует устойчивости семьи.
• соответствует текущим подтвержденным исследованиям и информации о развитии детей и взрослых.
• основан на передовом опыте и принципах обучения родителей и поддержки семьи.
• способствует развитию знаний и навыков через образование и поддержку всех родителей.
• признает, уважает и реагирует на уникальный контекст, религиозное, расовое / этническое и культурное разнообразие каждой семьи.
• — это эффективный ресурс для основанного на силе подхода к обслуживанию всех семей.

Этот документ представляет собой рабочий проект, который будет постоянно пересматриваться и изменяться. Обратная связь приветствуется.

Четыре принципа поддержки семейного обучения во время глобального кризиса в области здравоохранения

Во время текущего кризиса в области здравоохранения образовательное сообщество в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM) сплотилось, чтобы предоставить инструменты, ресурсы и мероприятия, чтобы помочь родителям и семьям поддержать их дети продолжают обучение, в то время как школы и другие учебные заведения остаются закрытыми.Возможно, это один из первых случаев, когда все образовательное предприятие нашей страны сосредоточено исключительно на обучении вне школы.

Эта ситуация представляет собой уникальную возможность для сообщества неформального образования в области STEM (ISE) помочь руководить усилиями по поддержке обучения в области STEM. Мы считаем, что существует жизненно важная необходимость в расширении представлений о том, как может выглядеть образование вне школы, и в укреплении уникальных сильных сторон семейного обучения, о которых педагоги должны помнить, обращаясь к детям и родителям.

Чтобы поддержать эти усилия, мы предлагаем предварительный набор принципов для поддержки семейного обучения дома для учителей, специалистов ISE и других преподавателей. Эти принципы основаны на текущих исследованиях семейного обучения и неформального STEM-образования, а также на нашем собственном коллективном опыте работы с семьями и их изучения в различных контекстах и ​​темах обучения. Они написаны специально для тех, кто поддерживает образование и обучение в области STEM для детей от дошкольного до старшего школьного возраста и их семей.Но мы надеемся, что эти идеи найдут отклик в разных возрастах, контекстах обучения и областях содержания. Мы также надеемся, что этот первоначальный набор принципов вдохновит на широкую дискуссию, мотивируя других делиться своими взглядами и мнениями, чтобы мы могли продолжать совершенствовать эти идеи в качестве основного ресурса для сообщества STEM-образования.

Очевидно, что эти общие принципы помогают нам руководствоваться нашими подходами к поддержке семей. Мы надеемся, что они дополнят множество ресурсов, которые преподаватели и организации по всей стране собирали и рассылали за последние несколько месяцев, включая страницу ресурсов онлайн-обучения CAISE.Мы также надеемся, что другие поделятся своими отзывами и продолжат совершенствовать и улучшать эти принципы, особенно по мере того, как мы узнаем больше о том, что действительно нужно семьям в эти странные времена.

В основе этих принципов лежит призыв к нам, как образовательному сообществу, к саморефлексии о наших отношениях с родителями и семьями и о том, как наши собственные убеждения и опыт преподавателей формируют наши подходы к обучению и обучению. Благодаря этому процессу мы можем углубить наши связи с семьями и представить себе будущее обучения, в котором школы и другие образовательные организации STEM будут лишь одной частью широкого ландшафта обучения, в центре которого будут дети и семьи.

Многие из представленных здесь идей основаны на работе, финансируемой Национальным научным фондом, в том числе Head Start on Engineering (грант NSF № 1543175, 1515628), My Sky Tonight (1217441), Explaining and Exploring ( 1420259) и История Лупе (0741583). Любые мнения, выводы, заключения или рекомендации, выраженные в этом материале, принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда.

---

^[1] Иммордино-Ян, М. Х., Дарлинг-Хаммонд, Л., и Крон, К. Р. (2019). Воспитательная природа: как развитие мозга по своей сути является социальным и эмоциональным, и что это означает для образования. Психолог-педагог, 54 (3), 185–204.

Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2019). Активные и здоровые дети: согласование науки, практики и политики для продвижения справедливости в отношении здоровья . Национальная академия прессы.

^[2] Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2018). Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры . Национальная академия прессы.

Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа (Дж. Брансфорд, ред .; расширенное издание). Национальная академия прессы.

^[3] Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия .Национальная академия прессы.

^[4] Калланан, М. А., Люс, М. Р., Триона, Л., Ригни, Дж. К., Сигел, Д. Р., и Джипсон, Дж. Л. (2013). Что считается наукой в ​​повседневном и семейном общении. В Б. Беван, П. Белл, Р. Стивенс и А. Разфар (ред.), УТЕРЯННЫЕ возможности: обучение во внеурочное время (стр. 29–49). Springer.

Марин А. и Банг М. (2018). «Посмотри, вот откуда ты знаешь:» Семейные прогулки по лесу как среда для накопления знаний о мире природы. Познание и обучение, 36 (2), 89–118.

Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия . Национальная академия прессы.

Силандер, М., Гриндал, Т., Хуперт, Н., Гарсия, Э., Андерсон, К., Вахей, П., и Пасник, С. (2018). О чем говорят родители, когда говорят об обучении: национальный опрос о маленьких детях и науке . Центр развития образования, Inc. и SRI International.http: //www.edc.org/sites/default/files/uploads/EDC_SRI_What_Parents_Talk …

Стриклер-Эппард, Л., Черняк, К. М., и Кадеравек, Дж. (2019). Способность семей участвовать в научных исследованиях дома с помощью структурированных занятий. Журнал дошкольного образования, 47 , 653–664.

^[5] Гарибай, К. (2009). Латиноамериканцы, ценности досуга и решения: последствия для неформального научного обучения и участия. Обзор неформального обучения, 94 , 10–13.

Паттисон, С. А., и Рамос-Монтаньес, С. (2020). Развитие долгосрочного семейного интереса: Ретроспективное интервью с родителями через один-два года после прохождения семейной дошкольной инженерной программы [Рукопись в стадии подготовки].

Шейн П. П., Фальк Дж. Х. и Ли Й.-Й. (2019). Роль научной идентичности в посещениях и эффектах научных центров. Научное образование .

Тыугу П., Маркус, М., Хаден, К. А., & Уттал, Д. Х. (2017). Объединение игрового опыта и инженерного образования в детском музее. Журнал прикладной психологии развития, 53 , 10–19.

^[6] Гаскинс, С. (2008). Культурный смысл игры и обучения в детских музеях. Из рук в руки, 22 (4), 1–11.

Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития . Издательство Оксфордского университета.

Рогофф, Б., Парадайз, Р., Арауз, Р. М., Корреа-Чавес, М., и Анжелилло, К. (2003). Из первых уст через намеренное участие. Ежегодный обзор психологии, 54 (1), 175–203.

^[7] Гонсалес, Н., Молл, Л.С., и Аманти, К. (2005). Фонды знаний: теоретизирующая практика в домашних хозяйствах, общинах и классах . Эрльбаум.

Солис, Г., и Калланан, М. (2016). Доказательства против дефицитных счетов: беседы о науке в мексиканских семьях, живущих в Соединенных Штатах. Разум, культура и деятельность, 23 (3), 212–224.

^[8] Дэбни, К.П., Чакраверти, Д., и Тай, Р. Х. (2013). Связь семейного влияния и первоначального интереса к науке. Естественное образование, 97 (3), 395–409.

Доу Р., Хазари З., Дэбни К., Соннерт Г. и Сэдлер П. (2019). Ранний неформальный опыт STEM и идентичность STEM: важность разговорной науки. Естественное образование, 103 (3), 623–637.

Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2016). Воспитание: поддержка родителей детей в возрасте 0–8 лет .Национальная академия прессы.

^[9] Калланан М. А., Кастаньеда К. Л., Люс М. Р. и Мартин Дж. Л. (2017). Обсуждение семейной науки в музеях: прогнозирование активности детей на основе различий в разговоре и активности. Развитие ребенка, 88 (5), 1492–1504.

Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2016). Воспитание: поддержка родителей детей в возрасте 0–8 лет . Национальная академия прессы.

Паттисон, С.А., и Диркинг Л. Д. (2018). Развитие научного интереса в раннем детстве: различия в моделях интересов и взаимодействии родителей и детей в семьях с низким доходом. Естественное образование, 103 (2), 362–388.

Такеучи, Л., Ваала, С., и Ан, Дж. (2019). Обучение через границы: как родители и учителя объединяют интересы детей . Центр Джоан Ганц Куни в Sesame Workshop. http://joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2019/06/jgcc_learning…

^[10] Эйнли, М., и Эйнли, Дж. (2015). Опыт раннего научного обучения: вызывает и поддерживает интерес. В К. А. Реннингере, М. Нисвандте и С. Хиди (ред.), Интерес к математике и естествознанию (стр. 17–32). Американская ассоциация образовательных исследований.

Кроули, К. Д., и Джейкобс, М. (2002). Создание островков опыта в повседневной семейной деятельности. В G. Leinhardt, K. D. Crowley, & K. Knutson (Eds.), Обучающие беседы в музеях (стр.333–356). Эрльбаум.

Паттисон, С. А. (2014). Изучение основ развития научного интереса в раннем детстве [Докторская диссертация, Государственный университет Орегона]. http://hdl.handle.net/1957/54783

^[11] Хейден, К. А. (2010). Кстати о науке в музеях. Перспективы развития ребенка, 4 (1), 62–67.

Рогофф Б., Даль А. и Калланан М. (2018). Важность понимания жизненного опыта детей. Обзор развития .

^[12] Национальный исследовательский совет. (2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия . Национальная академия прессы.

^[13] Калланан, М. А., и Брасвелл, Г. (2006). Беседы между родителями и детьми о науке и грамотности: связь между формальным и неформальным обучением. В З. Бекерман, Н. К. Бурбулес и Д. Зильберман-Келлер (ред.), Обучение на местах: читатель неформального образования (стр.123–137). Питер Лэнг.

Фальк, Дж. Х. (2009). Идентичность и опыт посетителей музея . Left Coast Press.

Паттисон, С.А., Рубин, А., и Райт, Т. (2017). Математика в неформальной учебной среде: обзор литературы (обновленный) . http: //www.informalscience.org/mat Mathematics-informal-learning-environment …

^[14] Брикер, Л. А., и Белл, П. (2014). «Что приходит в голову, когда вы думаете о науке? Парфюмерия! »: Документирование связанных с наукой способов культурного обучения в разных контекстах и ​​временных масштабах. Journal of Research in Science Teaching, 51 (3), 260–285.

Калланан М.А. и Джипсон Дж. Л. (2001). Разъяснительные беседы и развитие у детей научной грамотности. В К. Д. Кроули, К. Д. Шунн и Т. Окада (ред.), Дизайн для науки: последствия повседневной, школьной и профессиональной обстановки (стр. 123–156). Эрльбаум.

Кроули, К. Д., Калланан, М. А., Джипсон, Дж. Л., Галко, Дж., Топпинг, К., и Шрагер, Дж. (2001).Совместное научное мышление в повседневной родительско-детской деятельности. Естественное образование, 85 (6), 712–732.

^[15] Калабрезе Бартон, А., Канг, Х., Тан, Э., О’Нил, Т. Б., Баутиста-Герра, Дж., И Бреклин, К. (2012). Создавая будущее в науке: отслеживание идентичности девочек средней школы во времени и пространстве. Американский журнал исследований в области образования, 50 (1), 37–75.

Мальтийский, А. В., Мелки, К. С., и Вибке, Х. Л. (2014). Природа опыта, ответственного за возникновение и поддержание интереса к STEM. Естественное образование, 98 (6), 937–962.

МакКриди Д. и Диркинг Л. Д. (2013). Каскадные влияния: долгосрочное влияние неформального опыта STEM для девочек . Музей науки института Франклина. https://www.fi.edu/sites/default/files/cascading-influences.pdf

Родители, а не государство, несут ответственность за образование и воспитание своих детей

«Родители обязаны достойно содержать своих детей…; защищать их в соответствии с требованиями благоразумия; и воспитывать их согласно внушениям разумного и ревностного отношения к их полезности, респектабельности и счастью.

— Джеймс Уилсон, Лекции по праву, 1791

В широком смысле мы должны быть осторожны, чтобы не использовать термины «школа» и «образование» как синонимы; школа — лишь один из источников образования. Настоящее образование — это развитие души человека. Он включает в себя духовные, эмоциональные и интеллектуальные упражнения.

Именно поэтому родители несут полную ответственность за обеспечение надлежащего образования и воспитания своих детей. Это означает, что независимо от того, кто еще участвует, включая школьных учителей, тренеров, церковных учителей или других взрослых, родители должны быть архитекторами подготовки своих детей к взрослой жизни.Независимо от того, исполняют ли родители эту ответственность или нет, факт остается фактом: они несут ответственность перед Создателем за доверенных им детей.

За последние несколько десятилетий мы стали свидетелями отступления со стороны все большего числа родителей, которые думают, что у них есть «лучшие» дела, чем воспитывать своих детей, или которые считают, что они не годятся для этой задачи. (Чувствовать себя непригодным — это всеобщее чувство; всем родителям нужен совет и помощь в воспитании детей, но это не означает, что они непригодны.) Это отступление родителей пригласило других, которые утверждают, что лучше родителей знают, как удовлетворить потребности детей.

Многие правительственные программы были разработаны для проведения этого ретрита. В процессе родители уступили еще больше своей ответственности, рассуждая, что интеллектуальная — и даже эмоциональная — стимуляция, обеспечиваемая этими оплачиваемыми работниками, превышает собственные возможности родителей обеспечивать такие вещи. В некоторых случаях это может быть правдой, но ответ состоит в том, чтобы расширить возможности и уверенность родителей, а не побудить их отказаться от большей ответственности.Это та область, где церкви срочно необходимы, чтобы восполнить пробел как в обучении родителей, так и в обеспечении ухода за детьми, когда в этом есть настоящая необходимость.

Слишком часто то, что происходит дальше, — это игра с виноватыми. Когда родители ожидают, что школы возьмут на себя ответственность за воспитание их детей, они винят школы, когда это ожидание не оправдывается. Тем не менее, школы не могут оправдать эти ожидания. Они пытаются это сделать, нанимая больше людей и проводя больше исследований, чтобы найти способ заменить родителей.Но проблемы остаются. Таким образом, они обвиняют родителей.

Наше общество поверило в представление о школе как о ключевой составляющей жизни детей. Отсюда возник термин «участие родителей». Подразумевается, что школы несут ответственность за детей, и предполагается, что родители должны помогать школам выполнять эту работу. На самом деле все наоборот. Родители несут ответственность, а школа должна просто помочь. «Участие школы» было бы более подходящим термином, если бы мы рассматривали роли такими, какими они должны быть.

Дело в том, что родители не могут отказаться от части своей ответственности. Они могут полностью отречься от престола, передав все права и обязанности приемным родителям. Но конечная ответственность за своих детей неделима; им нельзя делиться с другими.

Выбор и свобода

Когда родители выполняют свои обязанности по организации образования своих детей, некоторые предпочитают обучать своих детей дома, но большинство родителей «нанимают» профессиональных педагогов.Они могут нанимать частных репетиторов, но обычно они «нанимают» государственные или частные школы. В любом случае эти педагоги должны помочь с обучением ребенка, и родители должны иметь возможность выбрать школу, которая будет выполнять эту задачу, не подрывая их авторитет. И, если родители видят, что их дети плохо учатся, они должны иметь возможность выбрать другую школу.

Для родителей, у которых достаточно денег, эта опция уже существует. Если они недовольны государственной школой, в которую был направлен их ребенок, они могут отправить своего ребенка в частную школу или переехать в школьный округ или зону посещаемости, которая будет лучше служить их детям.

Но родители, у которых недостаточно денег, часто остаются в школе, которую им поручило правительство, независимо от качества школы. Даже в соответствии с федеральными директивами, требующими, чтобы постоянно бедные школы предлагали родителям возможность перевести своих детей в другую школу в пределах округа, другие школы нередко оказываются такими же бедными, как и те, которые уезжают дети.

Большинство предложений по реформе государственного образования касаются системных изменений, и нет никаких сомнений в том, что система нуждается в изменении.Но успех или неудача системных изменений можно определить только после многих лет внедрения и оценки. Когда эти попытки не приводят к появлению более успешных студентов (что является неизменным рекордом за последние сорок лет), предлагаются новые системные изменения, на внедрение и оценку которых уйдет еще больше лет. И, конечно же, каждый новый эксперимент требует от налогоплательщиков больше денег, чем предыдущие.

Почему мы продолжаем приносить в жертву этим социальным экспериментам поколения студентов, надеясь, что следующее изменение станет серебряной пулей для всех детей?

Проигравшие — это дети, которые не могут вернуть годы, потерянные в этих неудачных экспериментах.Сообщества, в которых живут эти дети, также страдают, как и родители, попавшие в систему, которая не позволяет им выбирать лучшие варианты для своих детей.

Наше государство давно постановило, что должны быть общеобразовательные школы, финансируемые налогоплательщиками; мы не обсуждаем это здесь. Однако мы считаем, что родители должны иметь значительный контроль над тем, как эти налоговые средства расходуются на их собственных детей.

Решение состоит в том, чтобы предоставить родителям больше свободы в выборе или даже в открытии школы, которая лучше всего отвечает потребностям их детей.Этого можно достичь разными способами, которые сохранят (фактически увеличат) возможности для всех учащихся, даже в сфере государственной школы.

Конкуренция и возможности

Конкуренция — важнейший элемент повышения цены и качества товаров и услуг. Удивительно, сколько бизнес-лидеров верят этому принципу до тех пор, пока речь не идет об образовании. По какой-то причине они относятся к этому единственному сектору услуг так, как будто он неуязвим для преимуществ конкуренции.Они защищают существующую систему, а не используют подход, который позволил бы школам совершенствоваться за счет конкуренции друг с другом.

Если бы конкуренция в сфере образования была разрешена, школам пришлось бы поступать так же, как и другим поставщикам услуг — привлекать и удерживать клиентов, в данном случае учащихся и их родителей, путем постоянного улучшения своих услуг. Если бы они не улучшились, они рисковали бы потерять этих студентов в пользу других поставщиков. Это здоровый стимул к совершенствованию.

Знание, что кто-то другой может отвлечь наших клиентов, вызывает дискомфорт, но именно этот дискомфорт заставляет нас обращать внимание на наших клиентов и искать лучшие или более эффективные способы делать то, что мы делаем.Наивно думать, что сектор образовательных услуг отличается от других. В результате будут улучшены услуги для студентов и более выгодны для налогоплательщиков.

Как насчет детей, родители которых «недостаточно заботятся о своих детях», чтобы отправить их в лучшую школу? Мы считаем, что лишь небольшая часть родителей подойдет к этой категории. Проблема в том, что у них никогда не было такого шанса! В относительно небольшом количестве мест в Америке, где родителям разрешено выбирать, спрос был намного выше, чем ожидалось.Например, во многих государственных чартерных школах заявителей было гораздо больше, чем вакансий.

Программа в Милуоки, штат Висконсин, стала бешено популярной среди родителей с низкими доходами. С 1990 года благодаря одной из немногих в стране программ ваучеров, финансируемых государством, эти родители могут выбирать для своих детей любую государственную или частную школу, включая религиозные школы. Давний мэр-демократ Джон Норквист сказал, что родители устали ждать, пока государственные школы в одиночку найдут правильные методы, особенно когда у родителей не было выбора.Он сказал: «Родители не хотят участвовать в каком-то социальном эксперименте. Они хотят, чтобы их дети умели читать и писать». Некоторые находят это в государственных школах, некоторые — в частных.

Это не атака на государственные школы в целом. Даже экономист-лауреат Нобелевской премии Милтон Фридман, основоположник концепции «ваучеров», сказал, что никогда не предполагал, что частные школы лучше государственных. Он просто считал, что должна быть конкуренция, и родители должны иметь возможность выбрать школу, которая лучше всего соответствует потребностям их детей.Даже в рамках государственной системы — и без ваучеров — есть возможности позволить родителям выполнять свои обязанности по обеспечению образования своих детей.

Когда государственные чиновники признают, что родители несут ответственность за образование и воспитание своих детей и что школы, финансируемые государством, не должны подрывать родителей, они будут управлять со смирением и сдержанностью.

Профиль педагогики: метод Монтессори

Среди британских родителей метод Монтессори является одной из наиболее широко известных «альтернативных» педагогических методик обучения и используется в более чем 22 000 школах по всему миру.

Метод Монтессори особенно широко используется в дошкольном и начальном образовании.

Метод, разработанный итальянским педагогом и доктором Марией Монтессори после обширных исследований с участием детей с особыми потребностями в первые годы двадцатого века, содержит пять основных принципов.

Пять принципов

Принцип 1. Уважение к ребенку

Уважение к ребенку — главный принцип, лежащий в основе всего метода Монтессори.Монтессори считал, что детей следует уважать (что не было обычной практикой в ​​начале двадцатого века). Уважение к детям проявляется в том, что они не прерывают их концентрацию. Уважение также проявляется в предоставлении ученикам свободы делать выбор, делать что-то для себя и учиться самостоятельно. Учителя демонстрируют уважение ко всем ученикам, а также мирное разрешение конфликтов и должны научиться наблюдать без осуждения.

Принцип 2: поглощающий разум

Монтессори-образование основано на том принципе, что, просто живя, дети постоянно учатся у окружающего мира.Через свои чувства дети постоянно воспринимают информацию из своего мира. Затем они понимают это, потому что они мыслящие существа.

Принцип 3: Чувствительные периоды

Педагогика Монтессори считает, что есть определенные периоды, в течение которых дети более готовы к приобретению определенных навыков. Эти периоды известны как чувствительные периоды и длятся ровно столько, сколько необходимо ребенку для приобретения навыков. Порядок возникновения чувствительных периодов (т. Е. Чувствительных периодов для письма), а также время их возникновения варьируются для каждого ребенка.Путем наблюдения учителя Монтессори должны определять чувствительные периоды у своих учеников и предоставлять детям ресурсы для развития в это время.

Принцип 4: Подготовленная среда

Метод Монтессори предполагает, что дети лучше всего учатся в среде, подготовленной для того, чтобы они могли делать что-то самостоятельно. Обучающая среда, всегда ориентированная на ребенка, должна способствовать свободе детей изучать материалы по своему выбору.Учителя должны подготовить учебную среду, упорядоченно и независимо делая доступными для детей материалы и опыт.

Принцип 5: Автообразование

Автообразование, или самообразование, — это концепция, согласно которой дети способны самообразовываться. Это одно из самых важных убеждений в методе Монтессори. Учителя Монтессори создают среду, вдохновляют, направляют и поощряют детей к самообразованию.

Роль учителя

В образовании Монтессори роль учителя состоит в том, чтобы направлять детей в их обучении, не становясь препятствием и не слишком вовлекая себя в естественный процесс обучения. Таким образом, учитель Монтессори — это фасилитатор, а не лектор. Учителя Монтессори поощряют детей учиться, помещая учеников, а не учителя, в центр опыта. Они предоставляют учебные материалы, подходящие для каждого ребенка после внимательного наблюдения в специально подготовленной учебной среде.Учителя также демонстрируют и моделируют учебную деятельность, предоставляя учащимся свободу учиться по-своему. Учителя Монтессори управляют поведением в классе, моделируя постоянное уважение ко всем детям и их работе, наблюдая и используя чувствительные периоды, интересы и способности для планирования деятельности и отвлекая ненадлежащее поведение на важные задачи.

Разновозрастные классы

Одна из наиболее широко известных особенностей образования Монтессори — это класс для людей разных возрастов.Отвергая представление о том, что все дети одного возраста развиваются и прогрессируют на одной и той же странице, школы Монтессори считают, что разновозрастные классы позволяют детям работать более продуктивно в естественном темпе. Классы Монтессори обычно рассчитаны на трехлетний возраст. Защитники считают, что это позволяет детям лучше осваивать социальные навыки и развиваться в учебе в совместной, неконкурентной среде обучения.

Класс Монтессори

Монтессори считал, что среда обучения (включая учителей, опыт и физическую среду) может как положительно, так и отрицательно влиять на автообразование.Таким образом, классы Монтессори устроены таким образом, чтобы максимально облегчить и стимулировать обучение. На практике это обычно включает следующие соображения при настройке класса:

Классная комната по Монтессори

• Сведение к минимуму вещей, которые могут чрезмерно раздражать и отвлекать. Стены окрашены в нейтральные тона, выставлены минималистичные предметы и произведения искусства.
• В классе тихо, спокойно, без загромождений
• Произведения искусства тщательно отобраны и выставлены на уровне детских глаз.
• Используются ресурсы, затрагивающие все пять органов чувств (зрение, осязание, обоняние, вкус и слух)
• Класс разделен на разные учебные зоны, для всего есть место
• Использование натуральных и реальных (а не воображаемых) материалов и занятий
• Имеет достаточно места, чтобы дети могли передвигаться, не мешая другим
• Обеспечивает достаточно места для хранения детей, чтобы упорядоченно хранить личные вещи и работать над проектами.
• Живые растения

Среднее образование

Описанный метод Монтессори наиболее подходит для дошкольного образования и начального школьного образования, где этот метод сохраняет свою популярность.Средняя программа школ Монтессори обычно основана на программе Erdkinder, разработанной для детей 12-15 лет. Эта программа предназначена для обучения на действующей ферме. Следовательно, во всем мире эта программа была гораздо менее популярна. Не существует международно признанной программы Монтессори для старших классов средней школы.

Некоторые критики и родители выражают озабоченность по поводу того, что дети, не привыкшие к тестированию, выставлению оценок и другим формам соревнований, будут бороться в более традиционной среде средней школы.Тем не менее, сторонники метода указывают на исследование, которое предполагает, что дети с фоном Монтессори могут преуспевать в более традиционном образовании, когда они достигают средней школы, благодаря своим навыкам самостоятельного обучения. Хотя необходимы дополнительные исследования, безусловно, широко признано, что качественное и внимательное раннее образование может иметь огромное значение в жизни детей.

Будет ли мне работать обучение в школе Монтессори?

Учителя Монтессори пользуются большим спросом.Во многих странах вам также потребуется иметь признанный сертификат Монтессори в дополнение к вашей педагогической квалификации, чтобы работать учителем Монтессори. Многие учителя Монтессори отмечают значительное удовлетворение от работы. Однако эта роль подойдет не всем. Чтобы добиться успеха в качестве учителя Монтессори, важно, чтобы практикующие искренне верили в философию. Попробуйте набраться опыта в школе Монтессори, чтобы увидеть метод в действии. Если некоторые части метода, по вашему мнению, могут вам не подходить, вы все равно можете включить элементы метода Монтессори в свой класс.

Кирстен Лопес

Источники:

Дошкольное образование сегодня , GS Morrison, издание 2009 г., стр.140-143

www.cbsnews.com/news/do-montessori-schools-have-an-edge/

www.greatschools.org/gk/articles/montessori-schools

www.montessori.org

www.Montessori.org.au

www.montessorianswers.com

www.montessoritrainining.blogspot.com.au

принципов специального образования — WrightPsych.com: Школьная психология и информация о специальном образовании

Специальное образование строится на основе огромного количества правовых норм и руководств по передовой практике. Несмотря на иногда сложный характер специального образования, шесть основных принципов остаются в основе всех программ и услуг. Следующие шесть принципов образуют основу, на которой строятся все другие виды специального образования и сопутствующие услуги.

1. Нулевой отказ, бесплатно и приемлемо Государственное образование (FAPE)

• Указывает, что все учащиеся со специальными имеют право на получение бесплатного соответствующего государственного образования.

• Нулевой отказ: ни одному ребенку не может быть отказано доступ к FAPE на основании его или ее инвалидности.
• Наличными не будет. расходы семей этих детей на эти услуги.

Недискриминационная и соответствующая оценка

• Учащиеся с ограниченными возможностями имеют право на высокую квалификационную оценку, которая может привести к идентификации студента с особой потребностью.
• Оценка должна быть завершена многопрофильная команда профессионалов, использующая более одного индикатора инвалидности.

Соответствующее индивидуальное образование Программа

Наименее ограничивающая среда

Участие учащихся и родителей

• Позволяет учащимся играть роль образовательное планирование (при необходимости).
• Требует, чтобы родители играли участие в образовательном планировании своего ребенка.
• Основные решения не принимаются без полностью информированного согласия родителей (или согласия учащегося, если учащийся достиг совершеннолетия.)
• Разрешает семье (школьник и родители) внести свой вклад в процесс разработки IEP.

Процедурные гарантии

• Обеспечивает соблюдение прав учащихся с ограниченными возможностями и их родителей.
• Управляет школами и группами IEP следовать стандартным процедурам разработки и внедрения специализированных Сервисы.
• Предоставляет возможность семьям оспаривать решения государственных школ.

Многокультурные принципы для руководителей младшего возраста

Программы

Head Start эффективны, когда их системы и услуги поддерживают культурное разнообразие зачисленных семей.Более того, отдельные сотрудники должны быть в состоянии продемонстрировать свое уважение к различным культурам в своем сообществе и среди своих коллег и откликнуться на них. Следующий ресурс содержит информацию о последних исследованиях и взглядах на ключевые многокультурные принципы, а также рекомендации для персонала о том, как реализовать эти принципы в своих программах.

Культура — фундаментальная особенность программных систем и услуг Head Start. Revisiting и обновление мультикультурных принципов для программ Head Start, обслуживающих детей от рождения до пяти лет обновляет информацию и исследования, представленные в оригинальном справочнике Head Start Multicultural Principles , опубликованном в 1991 году.Этот ресурс разделен на 10 глав, и в каждой главе представлен один мультикультурный принцип, исследования и рекомендации в поддержку этого принципа, а также вопросы и / или обсуждения. Программы Head Start могут загружать отдельные главы или весь ресурс на английском или испанском языках для использования в своей профессиональной учебной деятельности или для личного профессионального развития.

Принцип 1: Каждый человек укоренен в культуре.

Имеется на английском и испанском (español)

Материалы по теме: Дополнительный курс обучения мультикультурным принципам 1

Принцип 2: Культурные группы, представленные в сообществах и семьях каждой программы Head Start, являются основными источниками для культурно значимых программ.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 3: Культурно значимые и разнообразные программы требуют изучения точной информации о культурах различных групп и отказа от стереотипов.

Доступно на английском и испанском (español)

Принцип 4: Учет культурной значимости при выборе и адаптации учебных программ является необходимой практикой, соответствующей развитию.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 5: Каждый человек имеет право сохранять свою индивидуальность, приобретая навыки, необходимые для работы в нашем разнообразном обществе.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 6: Эффективные программы для детей, говорящих на языках, отличных от английского, требуют постоянного развития первого языка, в то время как усвоение английского языка облегчается.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 7: Программирование с учетом культурных особенностей требует сотрудников, которые отражают и реагируют на общину и обслуживаемые семьи.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 8: Многокультурные программы для детей позволяют детям развивать понимание, уважение и понимание индивидуальных и культурных различий.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 9: Культурно значимые и разнообразные программы исследуют и бросают вызов институциональным и личным предубеждениям.

Доступен на английском и испанском (español)

Принцип 10: Культурно значимые и разнообразные программы и практики включены во все системы и службы и полезны для всех взрослых и детей.

Доступен на английском и испанском (español)

Поддержка школьной готовности и успеха проекта молодых афроамериканских мальчиков: размышления о подходе, основанном на учете культурных особенностей

Доступен на английском языке

Полнотекстовых версий:

Пересмотр и обновление мультикультурных принципов для программ Head Start, обслуживающих детей в возрасте от рождения до пяти лет
Доступно на английском и испанском языках (español)

Последнее обновление: 24 ноября 2020 г.

.

No related posts.