Музыкально слуховые представления – — —

Развитие музыкально-слуховых представлений — музыка, прочее

8

Методическое сообщение на тему:

«Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано»

Подготовила: зав. фортепианного отделения ДШИ г.Торжка

Семенова Марина Николаевна

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.

Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса. Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.

Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.

Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.

Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге. Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».

Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.

1.Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений , возникающих в процессе восприятия.

2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.

Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?

В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:

— накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,

— воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,

— знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.

Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив. А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.

Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.

Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.

Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.

Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».

А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.

К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.

Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота». Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.

В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».

Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.

Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.

Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.

С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму.

Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов. Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.

Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.

Вот соответствующие задания для первоклассника:

1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания

2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.

Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.

Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:

1 октава

Звуки октавы первой на голос твой очень похожи

На голос сестренки и брата, на голос друзей твоих тоже.

Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»

Красиво песенку эту сыграй

2 октава

Вот тебе зайка октава вторая

Песня звучит про тебя здесь такая

Зайка ушастенький, ловкий

Звук прыгает весело скок да скок

Палец «2» пусть про зайку сыграет

Песенку эту ребята узнают

3 октава

Ветку раскачала птичка озорная

Песню распевает, ветер вторит ей

Пусть же палец «3» и в октаве третьей

Звуки ее песенки повторит скорей

4 октава

Вдруг услышал звуки маленький мышонок

И на звуки эти сразу прибежал

Но в какой октаве звукам подпевал он,

А «4» палец песенку играл?

Малая октава

По октаве малой лисонька гуляет

Лисонька гуляет, песенки поет

А «4» палец петь ей помогает

Петь ей помогает, за собой ведет

Большая октава

Волк проходит по октаве

Под названием «большая»

Палец пусть «2» играет

Волка в ней изображая

Контроктава

Мишка толстенький, лохматый

Ветки лапаю качает

В контроктаве «3» палец

Пусть про мишеньку играет

Вот что пишет по этому поводу Г.Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры… взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»

В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.

Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки. Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков.

Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» — любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.

Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.

Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве. Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.

Для Мальвины мелодия прозвучала во 2 октаве и напоминала изящный танец.

Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».

Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку. Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».

Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.

Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть , руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».

Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков. Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.

Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи : «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?

Я в лесу гулял, дождиком играл».

Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.

Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.

Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии( ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.

А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный. В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.

Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт . Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки.

С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато. Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.

Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.

Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.

Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания баса.

Вот что пишет Г.Нейгауз : «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».

Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям. Например:

мелодия течет как речка

звук темы – поющий, светящийся, свежий

воздушная, мягкая гармония

басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса

стаккато – оттолкнуться от утюжка

хроматизмы – ползущие, как змея

вежливые, приветливые кадансы у венских классиков

У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».

Иногда в работе помогает подбор цветовых красок : темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д.

Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.

Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:

1)светлостные характеристики: светлый, темный, матовый

2)осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.

3)пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.

Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские. Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы. Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.

Ученик играет нижний голос – верхний голос представляет, проигрывает внутренним слухом. По указанию учителя продолжает играть на инструменте верхний голос – нижний мысленно представляет.

Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.

Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая , например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.

А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.

К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.

Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.

В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.

Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.

В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.

Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:

активизация музыкально-слуховых представлений;

развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;

воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;

активизация слухового внимания и самоконтроля;

нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление

На эти методы должно быть обращено особое внимание.

Список используемой литературы

Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»

Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»

Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»

Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»

Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»

Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»

Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»

kopilkaurokov.ru

Картотека на тему: Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Не секрет, что ребёнку,  обладающему хорошей памятью, вниманием, мышлением, воображением, свободой в проявлении  своих творческих способностей будет  не только легче  учиться в школе, но и в дальнейшей жизни.

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и  помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание — это очень важная особенность в развитии . Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке,  определять его и соотносить с издающим его  предметом. Все звуки,  которые человек воспринимает и  анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Игры  на развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Игра «Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости.                            Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).                                                                                                                                Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик   или   погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению  звука ищут товарища.

Игра «У кого бубен? »

Цель: активизировать слуховое внимание

Задачи: учить выделять из музыкальных звуков тембр бубна

Ход игры: Дети встают кругом. Под инструментальный аккомпанемент играют на бубне, передавая его друг другу. Водящий с закрытыми глазами стоит в центре круга. На паузе, когда игра останавливается, он должен определить, у кого в руках инструмент. Задача для ребенка не из легких. Надо суметь, активизируя свое слуховое внимание, выделить из музыкальных звуков аккомпанемента тембр бубна.

Игра «Инструментальный хоровод»

Цель: развивать умение дифференцировать звуки, темп, регистр, громкость звука.

Задачи: создание воображаемых образов с помощью инструментов при смене му-зыкального сопровождения.

Ход игры: На стульчики, стоящие кругом, кладутся инструменты. Дети, образуя внешний круг, под аккомпанемент («Вальс-шутка» Л. Шостаковича) начинают играть на том инструменте, который лежит перед ними. На паузе на счет «раз, два, три» переходят в одном направлении к следующему стульчику. И так пока не обойдут весь круг.

Дети с удовольствием принимают участие в этой игре. Сами расставляют стулья, раскладывают инструменты. Им нравится, когда руководитель варьирует аккомпанемент, изменяя темп, регистр, громкость звука. Желательно при смене сопровождения напоминать об образах, которые дети будут создавать с помощью инструментов: птичка поет на веточке, мишка идет по лесу, козленок прыгает. Иногда сами дети предлагают темы для музицирования: часики тикают, дождик идет. Музыкальные инструменты можно использовать как наглядное дидактическое пособие в обучении и развитии музыкально-сенсорных способностей. Необходимо исследовать с детьми тембро-динамические возможности инструментов и приемы игры на них. Дети должны сами поэкспериментировать над звуком, выбирая тембры для характеристики образов: медведя (барабан, зайчика (бубен, птички (колокольчики). Самостоятельное решение задачи лучше способствует концентрации внимания, развитию памяти и творческого воображения. Коллективная работа создает условия для обретения навыков сотрудничества, проявления индивидуальности.

Игра «Улиточка»

Цель.   Узнать товарища но голосу.

Описание  игры.  Водящий   (улиточка)   становится в  середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

 Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Тот,  чей голос узнала   улитка,   сам   становится  улиткой.

Игра «Стеклянный – деревянный».

Цель: продолжать формировать слуховое внимание и память.

Задачи: Учить отгадывать по звучанию, из какого материала сделаны предъявленные предметы.

Набор предметов за ширмой: посуда (фарфоровая, металлическая, деревянная) ; натуральные предметы из дерева, металла, стекла

Игра «Кто что услышит? »

Цель: развивать звуковое восприятие.

Задачи: научить определять инструмент на слух.

Ход игры: Дети сидят спиной к столику с музыкальными инструментами. Музыкальный руководитель играет поочередно на инструментах. Дети должны определить какой музыкальный инструмент играет.

ДВУСТИШИЯ   ДЛЯ   РАЗВИТИЯ   СЛУХОВОГО   ВНИМАНИЯ 

Двустишия отлично подходят для развития у детей слухового внимания и языкового чутья. Играя и составляя рифмы, дети учатся правильно вставлять  слова в предложениях, развивают память и связную речь.
Детям предлагается добавить последнее слово в двустишии. 

В кладовой шуршала мышка,
Под сосной лежала… (шишка) 

Живет в нашем доме Гарик,
У него есть синий… (шарик).

Капризуля наша Маша,
У нее в тарелке … (каша).

Стоит в деревне старый дом,
В сети к нам попался… (сом).

В библиотеке взяли том,
Зимой ребята лепят… (ком).

Очень любят мыши сыр,
В хорошем сыре много… (дыр).

Ветер очень сильно дул,
Стоял повсюду страшный … (гул).

На палубу упала пачка,
Потому, что была… (качка).

Пишет маме письмо дочка,
В конце рассказа стоит… (точка).

Портной выбрал красный шелк,
Значит, знает в моде… (толк).

Дымится в миске кашка,
С чаем стоит… (чашка).

Было в сказке очень худо,
Пока не появилось… (чудо).

Очень громко плачет мальчик —
Он поранил стеклом… (пальчик).

В огороде вырос лук,
На грядке ползал майский … (жук).

В малиннике медведь бурчал,
Рядом с ним ручей… (журчал).

Надел спортсмен свою жакетку,
В руках держит он… (ракетку).

Ребятня каникул ждет,
Лето красное … (идет).

Петрушки зеленой пучок
Прожорливый съел… (жучок).

В сказках очень любят пир,
Всем на свете нужен… (мир).

На стройке делают бетон,
В метро потребуют… ( жетон) 

Жил на свете мальчик Жора,
У него сестренка… (Лора) 

Всех хвастливей Танякрошка,
У нее на шляпе… (брошка) 

Жил на свете старый пес,
Он исправно службу… (нес) 

Подарили Рэксу дудку,
И сторожевую… (будку).

У Вали красивый волос
И приятный, звонкий… (голос).

Игра «Что не так?»

Договоритесь с ребёнком, что вы будете читать ему стихи, а ему надо внимательно слушать и исправлять вас, если в стихах есть ошибка. Читайте ребёнку короткие стихотворения, можно из двух строчек. В каждом стихотворении меняйте последнее слово так, чтобы потерялся смысл стиха. Чем младше ребёнок, тем проще должен быть стишок.

Примеры стихотворений:

Вьётся из печи дымок,

Печётся вкусный в ней САПОГ. (правильно — пирог)

Видит хитрая лисица,

Где вьёт гнездо перелётная СПИЦА (птица)

Собирает Катя красную малинку,

В самую большую плетёную КАРТИНКУ. (корзинку)

Пчела с цветка нектар попьёт,

И приготовит сладкий ЛЁД. (мёд)

Просыпайся карапуз —

Ку-ка-ре-ку кричит ПАСТУХ. (петух)

Пароход плывёт по речке,

И пыхтит он словно СВЕЧКА. (печка)

С длинным языком, шипя

По земле ползёт ШВЕЯ. (змея)

Кто щелкает орехи мелко?

Ну, конечно это ГРЕЛКА. (белка)

Грохоча на всякий случай,

Принесла нам дождик КУЧА. (туча)

Мы руками ТОПАЕМ,

Мы ногами ХЛОПАЕМ.

nsportal.ru

Музыкально-сенсорные способности

 Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста

Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.

Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека.

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания  в яркие и глубокие тона. Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает «фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем».(15; с.200)

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Понятия «неразвивающаяся способность», по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности само по себе является абсурдным.

Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все  для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать  и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Музыка детства — хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь. Ранее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное развитие ребенка как можно раньше. Время, упущенное  как возможность формирования интеллекта, творческих, музыкальных способностей ребенка, будет невосполнимо.

Специальные или основные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на «вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства». (15; с.235)

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальный для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности».

У человека есть и общие способности, проявляющиеся в разных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей  определяющие успех протекания той или иной деятельности.

Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит  в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека – музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство.

Музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие — неустойчиво. Из этого можно сделать  вывод, что ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется  при восприятии музыки как эмоциональное  переживание, «прочувствованное восприятие». Теплов Б.М. называет его «перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке.  И значит ладовое чувство 0 одна из основ эмоциональной  отзывчивости на музыку.

 Музыкально-слуховые представления

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на  музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки  мелодии – вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые  представления звуковысотного движения.

Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух – это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

«Активное запоминание слуховых представлений, — отмечает Б.М.Теплов, —делает участие двигательных моментов особенно существенным». (24; с.328)

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений – возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах  для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления – это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется  слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма— это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что  либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же —  одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость  на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

108

studfiles.net

Глава II музыкально-слуховая деятельность

Музыкально-слуховая деятельность детально исследована в отечественной и зарубежной литературе. Этой проблеме по­священы монографии А. Г. Костюка, Е. В. Назайкинского, В. Д. Остроменского, Г. С. Тарасова, работы В. М. Авдеева, С. Н. Беляевой-Экземплярской, А. Л. Готсдинера, Г. Н. Кеч-хуашвили, В. Н. Максимова, Л. С. Самсонидзе, Н. Д. Тавхе-лидзе, В. М. Цеханского. Наиболее полно обзор исследований в этой области приводится в докторской диссертации Е. В. На­зайкинского [204], кандидатской диссертации 3. Г. Казанджиевой-Велиновой [387], монографии Г. Вербика [423], Д. Дейч [433]. Рассматривая методологические аспекты изучения музы­кально-слуховой деятельности, Е. В. Назайкинский дифферен­цирует две терминологические формулы: «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», подчеркивая, что первое соот­ветствует психологическому ракурсу изучения проблемы, вто­рое — музыковедческому, направленному «на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как ис­кусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен» [205, с. 91]. В настоящем очерке представлен в большей степени пер­вый аспект — психологический, хотя его всесторонний анализ требует, бесспорно, учета как эстетических, так и музыкально-теоретических закономерностей строения произведений в свя­зи с их направленностью на слушателя. Однако эти вопросы уже ранее были предметом глубокого анализа в отечественной литературе [89, 193, 204]. Музыкально-слуховая деятельность является общей по от­ношению к таким частым видам деятельности, как компози­торская, исполнительская, слушательская [290]. Главной особенностью музыкально-слуховой деятельности является ее субъективное начало: «объективное должно вы­ступить в субъективной форме — в виде субъективных музы-

_90_______________________________Бочкарев А. А.

кальных впечатлений, чувств, образов (т. е. в особой, вырази­тельной для субъекта, значимой форме), прежде чем окажется возможной музыкальная деятельность как реальность взаимо­действия субъекта и объекта, индивида и музыки» [290, с. 57]. Образно-чувственное, эмоциональное, субъективное начало является сущностью этой деятельности, необходимым услови­ем ее процессуального развертывания.

2.1. Восприятие музыки как процесс

Музыкально-слуховая деятельность осуществляется на двух уровнях — перцептивном, связанном с восприятием музыки и на апперцептивном, связанном с ее представлением. Лишь многократное восприятие музыки позволяет челове­ку сформировать полноценный целостный образ произведения. Как свидетельствуют данные исследования В. Д. Остромен-ского [227], в процессе многократного восприятия музыки происходит постоянное совершенствование слуховых действий, степени их координации. В течение первоначального восприятия-«ознакомления» со­держанием музыкально-слуховой деятельности является ориен­тировочный охват всего произведения, выделение отдельных фрагментов. В процессе повторного восприятия-«просветле­ния» в структуре деятельности начинают доминировать прогно­зирование и предвосхищение на основе ранее сформированных представлений. Слушатель сопоставляет звучащее с ранее вос­принятым, с собственными сенсорными эталонами. На этой стадии происходит свертывание ранее освоенных музыкальных структур. Наконец, в процессе последующего восприятия — «озарения» на основе углубленного анализа через синтез проис­ходит рационально-логическое освоение музыкального материа­ла, всестороннее постижение и переживание его эмоционального смысла. Бесспорно, выявленные В. Д. Остроменским интерес­ные закономерности динамики развития восприятия музыки школьниками, не могут служить обобщенной моделью музы­кального восприятия в целом . Предметом анализа в настоящем очерке является лишь первый уровень музыкально-слуховой деятельности. Профессиональные, возрастные, образовательные факторы на­кладывают существенный отпечаток на динамику развертывания музыкально-слуховой деятельности: профессионалу достаточно одно­кратного прослушивания музыки для того, чтобы составить полное

Музыкально-слуховая деятельность__________________91_

Однако важная в методологическом отношении идея про­цессуальности, стадиальности восприятия получила в работе В. Д. Остроменского хорошее экспериментальное воплощение. Эта идея поддерживается большинством российских исследо­вателей. Так, А. Н. Сохор [279] выделяет 1) стадию возникновения интереса к произведению, которое предстоит услышать, и формирования установки на его восприятие, 2) стадию слуша­ния, 3) стадию понимания и переживания, 4) стадию интер­претации и оценки, подчеркивая, что деление это условно, поскольку последовательность стадий может меняться, одна стадия может сливаться с другой. Понимание, оценка и пере­живание часто протекают слитно, нерасчлененно. 3. Г. Казанджиева-Велинова [387] выделяет три основные стадии: докоммуникативную, связанную с формированием го­товности слушать, коммуникативную, отражающую реаль­ный процесс восприятия музыки, и посткоммукативную, свя­занную с осмысливанием произведения после окончания его звучания. Большое значение всеми исследователями придается пер­вой стадии музыкально-слуховой деятельности, содержанием которой является формирование установки-готовности к вос­приятию. Установка в значительной степени зависит от слушательских ожиданий и от ситуации музыкального воспри­ятия. По-разному воспринимают люди музыку в условиях концерта и слушая ее по радио или по телевидению, индиви­дуально или испытывая эффект эмоционального влияния и присутствия других людей. С различной установкой воспри­нимают музыку композитор, исполнитель, музыковед. Уста­новка определяется отношением к данной музыке, социально-психологическими и индивидуально-типологическими особен­ностями личности, уровнем образования и специальной музы­кальной подготовки воспринимающего субъекта. Как свидетельствуют данные исследования 3. Г. Казанджиевой-Велиновой, решающими в формировании установок оказываются общемузыкальные характеристики, связанные с представление о ней, неподготовленному же любителю недостаточ­ным могут оказаться и три прослушивания. Исследования А. Л. Готсдинера [109], Е. В. Назайкинского [208], В. М. Теплова [296] посвящены изучению стадиальности развития музыкального восприятия в раннем возрасте.

Музыкально-слуховая деятельность__________________93

Недостатком многих теоретических попыток объяснения механизмов музыкального переживания является абсолютиза­ция одного из начал: объективного, связанного с особыми воз­можностями музыкального произведения, его структурной ор­ганизацией и субъективного, выражающего личностно-катарсические превращения в человеке в связи с особой деятельнос­тью его психики в процессе восприятия музыки. Психологические механизмы музыкального переживания можно раскрыть лишь на основе системного исследования многообразных социальных, идеологических, культурных, этнографических отношений, в которые включен человек как субъект различных видов музыкальной деятельности. Согласно нашей гипотезе, музыкальное переживание детерминировано действием трех механизмов — функциональ­ных, мотивационных, операционных, отражающих природу человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Функциональные механизмы связаны с системой генетиче­ски обусловленных онтогенетических свойств слуха, моторики, обеспечивающих уровень адекватного отражения сенсор­ных характеристик музыки. Операционные механизмы представляют собой сформиро­ванную в процессе деятельности систему перцептивных, мнемических, интеллектуальных действий (в том числе слухоразличительных, вокально-интонационных, прогностических, иден­тифицирующих и др.). Операционные механизмы обеспечивают перевод (аудиализацию) образов любой модальности в слухо вые-музыкальные (например, в композиторской деятельности) и сигнификацию их в специфической системе эмоциональных образов музыкальной интонации. Способы взаимосвязи операционных и функциональных механизмов как на перцептивном (восприятие), так и на ап­перцептивном (представление) уровнях определяются мотивационными факторами. Последовательно развертывающаяся система художественно-эстетической мотивации, отражающая функциональную структуру музыки как вида искусства, детерминирует направ­ленность, избирательность, эмоциональную организацию «прис­трастного» процесса музыкального переживания. Вот почему именно анализу личностных факторов уделено значительное внимание во многих разделах книги. Генетиче­ские предпосылки отражения элементарных свойств музыки, связанные с функциональными механизмами переживания,

94_____________________________Бочкарев А. Л.

рассматриваются в разделе об ощущении музыкального звука, операционные механизмы частично освещены при описании психологических свойств восприятия, а также в разделе об адекватности музыкального восприятия. В заключении дается обобщенная характеристика музы­кального переживания и некоторых закономерностей его раз­вития. Анализ психологических механизмов музыкального пере­живания дает возможность понять психологическую специфи­ку музыкально-слуховой деятельности, своеобразным отраже­нием которой является музыкальность.

studfiles.net

Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано — Методическая страница

Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано
 

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.

Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса. Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.

Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.

Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.

Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге. Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».

Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.

1. Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений , возникающих в процессе восприятия.
2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.

Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?

В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:
— накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,
— воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,
— знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.

Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив. А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.

Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.

Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.

Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.

Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать  своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».

А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.

К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.

Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота».  Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.

В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».

Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.

Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.

Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.

С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму. 

Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов. Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.

Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.

Вот соответствующие задания для первоклассника:  
1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания
2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.

Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.

Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:

1 октава
Звуки октавы первой на голос твой очень похожи
На голос сестренки и брата, на голос друзей твоих тоже.
Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»
Красиво песенку эту сыграй
2 октава
Вот тебе зайка октава вторая
Песня звучит про тебя здесь такая
Зайка ушастенький, ловкий
Звук прыгает весело скок да скок
Палец «2» пусть про зайку сыграет
Песенку эту ребята узнают
3 октава
Ветку раскачала птичка озорная
Песню распевает, ветер вторит ей
Пусть же палец «3» и в октаве третьей
Звуки ее песенки повторит скорей
4 октава
Вдруг услышал звуки маленький мышонок
И на звуки эти сразу прибежал
Но в какой октаве звукам подпевал он,
А «4» палец песенку играл?
Малая октава
По октаве малой лисонька гуляет
Лисонька гуляет, песенки поет
А «4» палец петь ей помогает
Петь ей помогает, за собой ведет
Большая октава
Волк проходит по октаве
Под названием «большая»
Палец пусть «2» играет
Волка в ней изображая
Контроктава
Мишка толстенький, лохматый
Ветки лапаю качает
В контроктаве «3» палец
Пусть про мишеньку играет

Вот что пишет по этому поводу Г.Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры… взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту  и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»

В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.

Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки. Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков. 

Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» — любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.

Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.

Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве. Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.
Для Мальвины мелодия прозвучала во 2 октаве и напоминала изящный танец.

Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет  характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик  подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».

Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку. Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».

Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.

Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть , руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».

Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков. Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.

Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи : «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?
Я в лесу гулял, дождиком играл».

Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.

Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.

Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии( ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена  легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.

А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный. В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.

Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт . Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки. 

С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато. Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.

Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.

Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.

Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания  баса.

Вот что пишет Г.Нейгауз : «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».

Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям.

Например:
мелодия течет как речка
звук темы – поющий, светящийся, свежий
воздушная, мягкая гармония
басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса
стаккато – оттолкнуться от утюжка
хроматизмы – ползущие, как змея
вежливые, приветливые кадансы у венских классиков

У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».

Иногда в работе помогает подбор цветовых красок : темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д. 

Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.

Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:
1) светлостные характеристики: светлый, темный, матовый
2) осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.
3) пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.

Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские.  Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы. Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на  инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.

Ученик играет нижний голос – верхний голос представляет, проигрывает внутренним слухом. По указанию учителя продолжает играть на инструменте верхний голос – нижний мысленно представляет.

Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.

Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая , например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.

А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.

К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.

Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.

В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.

Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.

В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.

Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:
активизация музыкально-слуховых представлений;
развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;
воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;
активизация слухового внимания и самоконтроля;
нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление

На эти методы должно быть обращено особое внимание.

Список используемой литературы

  1. Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»
  2. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»
  3. Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»
  4. Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»
  5. Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»
  6. Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»
  7. Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»

 г.Торжок
Семенова Марина Николаевна

as-sol.net

Развития музыкально-слуховых представлений у дошкольников — контрольная работа

Введение

Среди многих видов искусства музыка по праву занимает особое место в  эстетическом и художественном воспитании и во всей системе формирования всесторонне  и гармонически развитого человека.

Палитра музыки богата, язык ее гибок и многообразен. Все, что не подвластно слову, не находит  в нем своего выражения, находит  отражение в музыке. Особенно ярко воспевает она великую гармонию природы.

Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены  в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также  пробуждение потребности постоянного  общения с ней и желания  активно проявлять себя в этой сфере.

Под руководством взрослого ребенок  учится сопереживать, фантазируя и  воображая в процессе восприятия музыки, он стремиться проявлять себя в пении, в танце, в игре на музыкальных  инструментах. Каждый ищет неповторимый характер движения, изображая веселую  птичку и жужжащего шмеля, неуклюжего медведя и хитрую лису.

Опыт  показал, насколько полезно для  общего развития детей вовлекать  их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение  к музыке. Обучая детей, мы развиваем  у них интерес, фантазию, т.е непосредственность действий, увлеченность, стремление по своему передать образ, импровизировать в пении, игре, танце.

В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к  ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость  детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между  всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов  и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям  в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут  активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют дошкольников физически.

 

 

1.Теоретическая часть.

1.1Проблема развития музыкально-слуховых представлений у детей в психолого-педагогической  литературе.

Психология  все больше вторгается в теорию и  практику музыкального образования. Практически  любой вопрос обучения и воспитания требует совместного участия  педагогов и психологов. До недавнего  времени обе науки развивались  раздельно, и мы нашли этому подтверждение  в исследовании данной проблемы. В  дошкольной педагогике слабо раскрыты вопросы о влиянии представлений  в овладении ребенком всеми видами музыкальной деятельности. Общеизвестно, что только в деятельности происходит развитие ребенка (Д. Б. Эльконин , Л. Н. Леонтьев). Одним из ведущих процессов деятельности рассматривается мыслительный процесс. Мыслительные процессы рассматриваются и в теориях о специфических видах деятельности (А. В. Запорожца), а также в теории о роли музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей (Б. М. Теплов). Опираясь на теорию о художественно-образной основе музыкальной деятельности (Н. А. Ветлугина), используя исследования о взаимодействии искусств (М. С. Каган), мы убедились в важности роли представлений в гармоничном развитии и воспитании человека, так как духовная жизнь состоит из трех главных сфер — мыслей, чувств, представлений. Литература, музыка и живопись охватывают эти сферы «всесторонне и полно» так как обладают для этого адекватными средствами выражения, а различные сочетания и взаимодействия видов искусств могут передавать «взаимосвязь процессов», протекающей в духовной жизни.

Представление – мыслительный процесс, без формирования которого невозможно овладение тремя  основными способами освоения мира: познание, осмысление, преобразование. Ребенок воспринимает музыку на основе запаса жизненных впечатлений, личного  опыта: сенсорного, кинестетического, социального. Музыка — важное и незаменимое  средство формирования личностных качеств  человека, его духовного мира. Чтобы  постичь специфику искусства  – обобщение жизненных явлений  в художественных образах — необходимо элементарно ориентироваться в  окружающем нас мире, иметь представления  о мире предметном и чувственном, правильно пользоваться обозначением слов, владеть речью.

Музыкальный образ трудно поддается  предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления  о выразительных особенностях музыкального языка. На протяжении истории человечества определенные системы, закономерно  построенные ряды форм, величин, цветов, звуков и т.д. получили определенное речевое обозначение. Слово само по себе является представлением чего-либо. Познание предметных свойств осуществляется в процессе развития у ребенка представлений об эталонах и практических действий с предметами. Установление отношений между изучаемыми предметами происходит путем выполнения логических операций . сравнения, классификации и др. По мнению П. Я. Гальперина, умение выделить из целого предмета отдельные признаки, отбирать наиболее существенные из них и находить их в других предметах, выявлять связи, существующие между предметами и явлениями — важное условие понимания ребенком окружающего мира.

Без формирования представлений невозможно умственное развитие ребенка. Отсутствие четких представлений внешних объектов влияет на восприятие ребенка, а отсутствие представлений о существующих связях между предметами затрудняет процесс  мышления. Как бы ни были просты действия (прослушать пьесу, спеть, станцевать), они являются музыкальной практической деятельностью. Поэтому представления  формируются и развиваются при  многократном повторении различных  действий. Деятельность состоит из многочисленных действий (внешних предметных и внутренних), направленных на решение  ближайших задач, (например: разучивание  и исполнение песни). Ребенок внимательно  слушает вступление к песне, старается  вовремя начать ее, улавливает заданный темп, нюансы, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Без музыкально-слуховых представлений вряд ли ребенок справится  с простой задачей. На этапе формирования представления могут отрываться от текущей деятельности, приобретая относительную самостоятельность  и собственную логику развития. Представления  в частности, могут предвосхищать  практические действия, обеспечивая  их регуляцию.

Для освоения музыкальных знаний (последовательных, упорядоченных, уточненных, систематизированных) ребенок должен получить четкие представления  их назначения и свойства, которые  не могут накапливаться без системного обучения.

Музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся  в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Эта способность развивается, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально – слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала» (Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей ,стр. 163-164), то есть без опоры на её восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодий, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений – внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью рук и т. д.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом  или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления  того, как движутся звуки мелодии — вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются  ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию  по слуху, надо её запомнить. Поэтому  музыкально — слуховые представления  включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может  быть непроизвольным и произвольным, музыкально — слуховые представления  различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально — слуховые представления  связаны с развитием внутреннего  слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно  оперировать музыкальными слуховыми  представлениями.

Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления  мелодии многие люди прибегают к  внутреннему пению, а обучающие  игре на фортепиано сопровождают представления  мелодии движениями пальцев (реальными  или едва фиксируемыми), имитирующими её воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально — слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно  запомнить мелодию и удержать её в памяти. «Активное запоминание  слуховых представлений, — отмечает Б. М. Теплов, — делает участие двигательных моментов особенно существенным». Вывод, который следует из вышеизложенного  материала: активизация музыкально- слуховых представлений — главное звено музыкальных способностей, их постоянное развитие является одним из необходимых факторов развития музыкального мышления.

 

1.2 Развитие музыкально-слуховых представлений в дошкольном детстве.

Способности ребенка развиваются  в процессе активной музыкальной  деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего  детства, учитывая изменения возрастных ступеней — задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет, более младший. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

· слуховое ощущение, музыкальный слух;

· качество и уровень эмоциональной  отзывчивости на музыку различного характера;

· простейшие навыки, действия в певческом  и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Первый  год жизни. Психологи отмечают, что  у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10—12-й день жизни возникают  реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и  затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4—5 месяцев  отмечается склонность к некоторой  дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С  первых месяцев нормально развивающийся  ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу  первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к  его интонации гулением, лепетом.

Второй  год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные  эмоции: веселое оживление или  спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифферинцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.

Третий  и четвертый год жизни. У детей  повышается чувствительность, возможность  более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.

Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок  начинает осмысливать связь между  явлениями и событиями, может  сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске. Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация. Освоение основных видов движения — ходьбы, бега, прыжков — дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.

Шестой  и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений  дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться  в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки  настроения, переданные музыкой. Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче. Для этого периода характерны: расширение приобретаемого опыта под влиянием воспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В. Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образом за счет развития деятельности центральной части анализаторов». Также установлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематических занятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состоянии согласовать свое восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, они способны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненного развития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливо обнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия, но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.

referat911.ru

Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача — музыка, прочее

Государственное автономное учреждение

дополнительного образования

«Областная детская школа искусств»

Г.Ульяновск

Методическая разработка на тему:

«Развитие музыкально-слуховых представлений скрипача»

Выполнила преподаватель

ГАУ ДО «Областная детская школа искусств»

Кузьмина И.И.

Г.Ульяновск

2016

Аннотация

В данной работе рассмотрены вопросы воспитания двигательно-интонационной ориентации руки и пальцев скрипача на грифе, овладения навыками игры в позициях на начальном этапе обучения. Основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, определены методы, позволяющие решать эту задачу наиболее эффективно. Методическая разработка адресована преподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Пояснительная записка

Известно, что некоторые музыкальные специальности требуют наличия у исполнителей высокоразвитого интонационного слуха. В отличии от пианистов, исполнители на струнно-смычковых инструментах по выражению Н. Гарбузова, «творят интонации», а не пользуются готовыми звуками. Значит дети, обучающиеся на скрипке или виолончели должны иметь тонкий, хорошо развитый музыкальный слух. Но на практике в школе довольно часто встречаются дети со средними, даже слабыми музыкальными данными. Подобные трудности являются стимулом для поиска способов, активизирующих развитие музыкальных способностей учащихся непосредственно в ходе обучения их игре на струнно-смычковых инструментах.

Точность интонации на скрипке, обуславливают многие факторы. Кроме развитого интонационного слуха, огромное значение имеет состояние игрового аппарата, двигательная техника, волевые качества и многое другое. Однако, определяющим моментом является наличие у ученика представления о высоте тех звуков, которые ему предстоит извлекать из инструмента. Таким образом, главной задачей преподавателя является развитие музыкально-слуховых представлений, т.е. умения мысленно слышать мелодию. Ведь если ученик, не имея достаточного запаса музыкальных представлений, начинает играть по нотам, его игровые навыки усваиваются им механически, без активного участия слуха.

Как же добиться того, чтобы перед тем как играть, ученик «представил» себе будущую мелодию? Как исключить всякую возможность механической игры?

Цель данной работы – основываясь на многолетнем практическом опыте работы в классе скрипки, показать методы эффективного развития музыкально-слуховых представлений одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Предлагаемая методическая разработка адресована преподавателям по классу струнно-смычковых инструментов детских школ искусств, особенно тех, кто только начинает свою педагогическую деятельность.

Основные задачи методической разработки:

— продемонстрировать специфику работы в классе струнно-смычковых инструментов;

— систематизировать информацию, касающуюся данной проблемы;

— облегчить работу начинающего преподавателя с помощью кратких рекомендаций по организации процесса обучения.

Методическая разработка

Эффективным средством развития музыкально-слуховых представлений является подбирание по слуху и транспонирование. Развитие музыкального слуха должно идти одновременно с приобретением элементарных навыков игры на инструменте.

Подбирание по слуху нужно начинать на самом раннем этапе, когда ученик еще только овладевает постановочными навыками. Для этого используются короткие мелодии, построенные на поступенном движении. Изучение песенок происходит в следующей последовательности:

  1. Преподаватель знакомит ученика с песней, исполняя ее попеременно голосом, на фортепиано, на скрипке (перемена тембра очень полезна для развития слуха).

  2. Ученик запоминает слова и мелодию песни, поет ее с поддержкой преподавателя до тех пор, пока не начнет интонировать правильно.

  3. Ученик самостоятельно поет песенку.

  4. Учитель на фортепиано показывает звук, а ученик подбирает от заданного звука песенку и одновременно поет ее вслух.

Позднее, когда ученик начинает приобретать навыки постановки пальцев на струну, подбирание по слуху и транспонирование производится непосредственно на инструменте. Возьмем для примера песенку М. Магиденко «Петушок». Разучив ее в вышеназванной последовательности, ученик играет ее на инструменте. Затем, повторяем ее той же аппликатурой на других струнах. В процессе исполнения этой пьесы на трех других струнах ученик знакомиться с простейшим видом транспонирования – переносом мелодии на квинту. При этом надо обратить внимание ученика на то, что песенка, сохранив свою мелодию, приобретает другую окраску (изменяется тональность и тембровое звучание).

На следующем этапе работы, когда ученик справился с этим заданием, можно применять другой вид транспонирования – исполнение мелодии от другого звука, подсказав с какого пальца удобнее начать. На примере того же «Петушка» можно предложить ученику сыграть его от 1 пальца, затем от 2 пальца. В этом случае следует обратить внимание ученика на то, что изменяется и тональность и аппликатура. Перед тем как играть песенку на инструменте, необходимо спеть ее голосом, настраиваясь в новой тональности.

Сыграть песенку от другого звука иными пальцами – трудная задача, однако польза ее в том, что ученику приходится активно относиться к каждому звуку и находить новые приемы и ощущения, связанные с изменением аппликатуры.

Музыкальный материал для этой работы можно найти в «Хрестоматии педагогического репертуара для скрипки. 1-2 класс», «Юный скрипач» I вып. Очень удобны такие пьесы, как: р.н.п. «Как под горкой, под горой», р.н.п. «Ходит зайка по саду», Т. Мухамедов «Елочка» и т.д.

Овладение навыками игры в позициях необходимо начинать уже на начальном этапе обучения. С помощью подбирания по слуху и транспонирования, ученик естественно, непринужденно и незаметно для себя начинает изучение игры в позициях.

Прежде всего, надо научить ученика находить открытые струны 2 пальцем. Например: струна «соль» и соль 2 пальцем на струне «ре». Перед тем, как искать нужный звук, его надо обязательно спеть.

Затем, учимся находить октавы другими пальцами. Например: струна «ре» — ищем ноту ре 1 пальцем на струне «ля» и 2 пальцем на струне «соль». Перед игрой обязательно спеть искомый звук.

Когда ученик научится достаточно чисто находить октавы разными пальцами, можно применять другой вид транспонирования – исполнение пьес в прежней тональности, но уже другой аппликатурой. Например: «Петушок» играем от открытой струны «ре» (как написано в нотах), затем ищем октаву 1 пальцем на струне «ля» и играем пьесу от 1 пальца. Как всегда, перед тем как сыграть, нужно спеть песенку. После этого находим «ре» поочередно 1 и 2 пальцами на струне «соль» и играем пьесу от этих пальцев, не забывая предварительно спеть песенку. Полезно также играть пьесы скольжением 2 пальца по струне вдоль грифа (без переходов на другие струны).

Таким образом, ученик, начиная играть в позициях, учится находить одинаковые звуки и их сочетания в разных местах грифа, руководствуясь именно слуховыми представлениями.

Очень полезно для развития слуха применять транспонирование на октаву без переходов в позиции. Особую пользу этот вид транспонирования принесет ученику, когда он освоит мажорный и минорный тетрахорды и приступит к изучению гамм. Например: р.н.п. «Как под горкой» исполняется от открытой струны «ре», затем играется от 3 пальца на струне «ля». Октавный транспорт требует слуховой активности и совершенно новых исполнительских навыков для подбирания.

Процесс подбирания на слух и транспонирование требуют от ученика постоянного и пристального внимания к своим действиям, сосредоточенности и собранности. Развитие этих качеств происходит в процессе всего обучения, но особенно важно в начальный период освоения инструмента. Ученик, обладающий хорошо развитым музыкальным слухом, владеющий интонацией, будет в состоянии продолжать самостоятельную работу дома.

Итак, подбирания на слух и транспонирование способствуют формированию музыкально-слуховых представлений, воспитывает внутренний слух ученика, развивает двигательно-интонационную ориентацию левой руки и пальцев на грифе, оказывает большое влияние на формирование постановочных навыков.

Список литературы:

  1. К. Мострас. Интонация на скрипке». – М., 1960

  2. А. Готсдинер. Подбирание и транспонирование по слуху при обучении игре на скрипке.// Из опыта воспитательной работы в детской музыкальной школе.- М., 1969

  3. Е. Камиларов. О технике левой руки скрипача.- Л., 1961

  4. Г. Турчанинова. О первоначальном этапе развития виртуозной техники скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. — М.,1980. Вып.2.

  5. М. Берлянчик. Пути активизации интонационно-мелодического мышления начинающего скрипача.// Вопросы музыкальной педагогики. — М.,1980. Вып.2.

  6. Хрестоматия педагогического репертуара. 1–2 классы. ДМШ. – М., 1985.

  7. Юный скрипач. Вып. I. – М., 1982.

kopilkaurokov.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о