Музыкально-слуховые представления — Студопедия
Поделись
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии — вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.
Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре.
Таким образом, музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.
Чувство ритма.
Чувство ритма– это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты.
Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.
Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.
Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки — это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает… Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс».
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
5) Выразительные средства музыки.
1) Мелодия( вокальные, инструментальные)- последовательность музыкальных звуков, объединенных посредством ритма и лада, выражающая музыкальную мысль.
2) Ритм- соразмерность. Ритм в музыке- равномерное чередование длительности звуков. Ни одна мелодия не мыслима без ритма и количество ритмических вариантов бесконечно велико, они зависят от творческой фантазии композитора.
3) Лад- согласованность звуков в музыке, разных по высоте.
Основных ладов 2: минорный и мажорный.
4) Динамика- сила звучания. Основных динамических оттенков 2: форте(громко) и пиано( тихо).
5) Темп- скорость исполнения музыкального произведения: быстрый, медленный и умеренный.
6) Тембр- окраска звука. Каждый человеческий голос и каждый музыкальный инструмент имеет свой тембр. По тембру мы отличаем голоса певцов.
7) Диапазон- расстояние от низкого звука до высокого.
8) Регистр- место положения звука: высокий, низкий и средний.
9) Гармония- аккорды и их последовательность.
Музыкальный образ создается определенным сочетанием средств музыкальной выразительности. Выразительность языка музыки во многом схожа с выразительностью языка речи. Музыкальные звуки воспринимаются слухом так же как и речь. С помощью голоса передаются эмоции, состояние человека: тревога, радость, печаль, нежность, плачь. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными особенностями.
6) Характеристика методов и приемов музыкального воспитания.
§ 1. Методы музыкального воспитанияМетоды музыкального воспитания определяются как действия педагога, направленные на общее музыкально-эстетическое развитие ребенка. Они строятся на основе активного взаимодействия взрослого и ребенка. В этом сложном педагогическом процессе ведущая роль отводится взрослому, который, учитывая индивидуальные потребности, интересы и опыт ребенка, организует его деятельность. Методы направлены на воспитание эстетического отношения к музыке, эмоционального отклика, музыкальной восприимчивости, оценочного отношения, выразительного исполнения. Все это различные моменты общей музыкальности дошкольника, которые еще очень скромны в своих проявлениях и видоизменяются в зависимости от возраста. Соответственно должны меняться и методы воспитания.
Развитие музыкально-слуховых представлений — музыка, прочее
8
Методическое сообщение на тему:
«Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано»
Подготовила: зав. фортепианного отделения ДШИ г.Торжка
Семенова Марина Николаевна
Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.
Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса.
Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.
Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.
Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.
Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге.
Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».
Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.
Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.
1.Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений , возникающих в процессе восприятия.
2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.
Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?
В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:
— накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,
— воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,
— знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.
Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив.
А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.
Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.
Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.
Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.
Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».
А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.
К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.
Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота». Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.
В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».
Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.
Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.
Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.
С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму.
Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов.
Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.
Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.
Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.
Вот соответствующие задания для первоклассника:
1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания
2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.
Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.
Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:
1 октава
Звуки октавы первой на голос твой очень похожи
На голос сестренки и брата, на голос друзей твоих тоже.
Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»
Красиво песенку эту сыграй
2 октава
Вот тебе зайка октава вторая
Песня звучит про тебя здесь такая
Зайка ушастенький, ловкий
Звук прыгает весело скок да скок
Палец «2» пусть про зайку сыграет
Песенку эту ребята узнают
3 октава
Ветку раскачала птичка озорная
Песню распевает, ветер вторит ей
Пусть же палец «3» и в октаве третьей
Звуки ее песенки повторит скорей
4 октава
Вдруг услышал звуки маленький мышонок
И на звуки эти сразу прибежал
Но в какой октаве звукам подпевал он,
А «4» палец песенку играл?
Малая октава
По октаве малой лисонька гуляет
Лисонька гуляет, песенки поет
А «4» палец петь ей помогает
Петь ей помогает, за собой ведет
Большая октава
Волк проходит по октаве
Под названием «большая»
Палец пусть «2» играет
Волка в ней изображая
Контроктава
Мишка толстенький, лохматый
Ветки лапаю качает
В контроктаве «3» палец
Пусть про мишеньку играет
Вот что пишет по этому поводу Г.
Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры… взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»
В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.
Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки.
Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков.
Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» — любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.
Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.
Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве.
Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.
Для Мальвины мелодия прозвучала во 2 октаве и напоминала изящный танец.
Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».
Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку.
Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».
Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.
Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть , руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».
Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков.
Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.
Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи : «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?
Я в лесу гулял, дождиком играл».
Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.
Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.
Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии( ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.
А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный.
В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.
Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт . Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки.
С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато.
Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.
Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.
Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.
Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания баса.
Вот что пишет Г.Нейгауз : «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».
Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям. Например:
мелодия течет как речка
звук темы – поющий, светящийся, свежий
воздушная, мягкая гармония
басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса
стаккато – оттолкнуться от утюжка
хроматизмы – ползущие, как змея
вежливые, приветливые кадансы у венских классиков
У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».
Иногда в работе помогает подбор цветовых красок : темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д.
Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.
Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:
1)светлостные характеристики: светлый, темный, матовый
2)осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.
3)пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.
Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские. Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы.
Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.
Ученик играет нижний голос – верхний голос представляет, проигрывает внутренним слухом. По указанию учителя продолжает играть на инструменте верхний голос – нижний мысленно представляет.
Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.
Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая , например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.
А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.
К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.
Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.
В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.
Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.
В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.
Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:
активизация музыкально-слуховых представлений;
развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;
воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;
активизация слухового внимания и самоконтроля;
нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление
На эти методы должно быть обращено особое внимание.
Список используемой литературы
Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»
Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»
Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»
Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»
Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»
Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»
Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»
Влияние слуховой обратной связи на музыкальное исполнительское задание
Влияние слуховой обратной связи на музыкальное исполнительское задание
Скачать PDF
- Опубликовано:
- Энн Гейтс 1 и
- Джон Л.
Брэдшоу 1
Брэдшоу 1 Восприятие и психофизика том 16 , страницы 105–109 (1974 г.)Процитировать эту статью
19 цитирований
Сведения о показателях
Abstract
В двух экспериментах изучалось влияние различных условий обратной связи на работу 12 Ss на электронном органе. Оценка игрового времени показала полное отсутствие слуховой обратной связи, что имело незначительный вредный эффект или не имело его вообще; на самом деле, некоторые S играли быстрее всего в этих условиях.
Скачайте, чтобы прочитать полный текст статьи
Ссылки
Баккер, Д. Дж. Асимметрия уха при монофонической стимуляции: связь с латеральным доминированием и латеральным осознанием.
Нейропсихология, 1970, 8, 103–117.Артикул пабмед Google ученый
Брэдшоу, Дж. Л., Нетлтон, Н. К., и Геффен, Г. Различия в ушах и отсроченная слуховая обратная связь: влияние на речь и музыкальную задачу. Журнал экспериментальной психологии, 1971, 91, 85–92.
Артикул пабмед Google ученый
Брэдшоу, Дж. Л., Нетлтон, Н. К., и Геффен, Г. Асимметрия уха и отсроченная слуховая обратная связь: влияние требований к задаче и соревновательной стимуляции. Журнал экспериментальной психологии, 1972, 94, 269–275.
Артикул пабмед Google ученый
Брайден М.П. и Анард Ф. Дихотическое слушание и развитие языковых процессов. Отчеты об исследованиях в области психологии Университета Ватерлоо, 24 января 19 г.73. № 44.
Чейз Р. А., Харви С., Стэндфаст С., Рапин И. и Саттон С.
Исследования сенсорной обратной связи: I. Влияние отсроченной слуховой обратной связи на речь и нажатие клавиш . Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 1961, 13, 141–152.Артикул Google ученый
Чейз Р. А., Рапин И., Гилден Л., Саттон С. и Гилфойл Г. Сенсорная обратная связь влияет на двигательные задачи нажатия клавиш. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 1961, 13, 153–167.
Артикул Google ученый
Чейз Р. А., Саттон С. и Рапин И. Сенсорная обратная связь влияет на двигательную активность. Журнал слуховых исследований, 1961, 1, 212–223.
Google ученый
Черри, К. Некоторые эксперименты по восприятию речи одним и двумя ушами. Журнал Акустического общества Америки, 1953, 25, 975–979.79.
Артикул Google ученый
Фэрбенкс, Г.
Избирательные вокальные эффекты отсроченной слуховой обратной связи. Журнал расстройств речи и слуха, 1955, 20, 333–345.Google ученый
Филленбаум, С. Нарушение работоспособности с задержкой слуховой обратной связи в зависимости от характеристик задачи. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 1963, 2, 136–141.
Артикул Google ученый
Гейтс, А., Брэдшоу, Дж. Л., и Нетлтон, Н. К. Влияние различных интервалов задержки слуховой обратной связи на задачу музыкального исполнения. Восприятие и психофизика, 1974, 15, 21–25.
Артикул Google ученый
Гавличек Л.Л. Влияние отсроченной слуховой обратной связи на музыкальное исполнение. Журнал исследований в области музыкального образования, 1968, 16, 308–318.
Артикул Google ученый
Карлович, Р.
С., и Грэм, Дж. Т. Влияние синхронной и отсроченной слуховой обратной связи чистого тона на производительность нажатия клавиш на запрограммированный визуальный стимул. Журнал исследований речи и слуха, 1966, 9, 596–603.Google ученый
Кимура Д. Лево-правые различия в восприятии мелодий. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 1964, 16, 355–358.
Артикул Google ученый
Кимура Д. Функциональная асимметрия мозга при дихотическом прослушивании. Кортекс, 1967, 3, 163–178.
Google ученый
Кляйн, Г. С., и Волицки, Д. Л. Изоляция голоса: Эффекты блокировки слуховой обратной связи от собственного голоса. Журнал ненормальной психологии, 1970, 75, 50–56.
Артикул пабмед Google ученый
Рапин И., Коста Л. Д., Мандель И. Дж.
и Фромовиц А. Дж. Прослушивание клавиш и задержка обратной связи. Журнал исследований речи и слуха, 1966, 9, 278–288.Google ученый
Робинсон Г. М. Эффект отсроченной слуховой обратной связи зависит от скорости речи. Журнал экспериментальной психологии, 1972, 95, 1–5.
Артикул пабмед Google ученый
Ruhm, H.B., & Cooper, W.A., Jr. Некоторые факторы, влияющие на чистый тон, задерживают слуховую обратную связь. Журнал исследований речи и слуха, 1963, 6, 223–237.
Google ученый
Спелласи, Ф. Латеральные предпочтения в идентификации шаблонных стимулов. Журнал Акустического общества Америки, 1970, 47, 574–578.
Артикул Google ученый
Сприн О., Спелласи Ф.Дж. и Рейд Дж.Р. Влияние межстимульного интервала и интенсивности на ушную асимметрию для невербальных стимулов при дихотическом прослушивании.
Нейропсихология, 1970, 8, 245–250.Артикул пабмед Google ученый
Тиммонс, Б. А. Пол как фактор, влияющий на чувствительность к отсроченной слуховой обратной связи. Перцептивные и двигательные навыки, 1971, 32, 824–826.
Google ученый
Винер, Б. Дж. Статистические принципы в планировании эксперимента . (2-е изд.) Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1971.
Google ученый
Йейтс, А. Дж. Замедленная слуховая обратная связь. Психологический вестник, 1963, 60, 213–232.
Артикул пабмед Google ученый
Йейтс, А. Дж. Замедленная слуховая обратная связь и затенение. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 1965а, 17, 125–131.
Артикул Google ученый
Йейтс, А.
Дж. Влияние отсроченной слуховой обратной связи на передачу Морзе квалифицированными операторами. Журнал экспериментальной психологии, 1965b, 69, 467–475.Артикул пабмед Google ученый
Нейропсихология, 1970, 8, 103–117.
Исследования сенсорной обратной связи: I. Влияние отсроченной слуховой обратной связи на речь и нажатие клавиш . Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 1961, 13, 141–152.
Избирательные вокальные эффекты отсроченной слуховой обратной связи. Журнал расстройств речи и слуха, 1955, 20, 333–345.
С., и Грэм, Дж. Т. Влияние синхронной и отсроченной слуховой обратной связи чистого тона на производительность нажатия клавиш на запрограммированный визуальный стимул. Журнал исследований речи и слуха, 1966, 9, 596–603.
и Фромовиц А. Дж. Прослушивание клавиш и задержка обратной связи. Журнал исследований речи и слуха, 1966, 9, 278–288.
Нейропсихология, 1970, 8, 245–250.
Дж. Влияние отсроченной слуховой обратной связи на передачу Морзе квалифицированными операторами. Журнал экспериментальной психологии, 1965b, 69, 467–475.Ссылки на скачивание
Информация об авторе
Авторы и организации
Факультет психологии, Университет Монаш, 3168, Клейтон, Виктория, Австралия
Anne Gates & John L. Bradshaw
Авторы
- Anne Gates
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
- John L. Bradshaw
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar
Дополнительная информация
Это исследование было поддержано факультетами музыки и психологии Университета Монаш, а второй автор получил награду от Австралийского комитета по исследовательским грантам.
Мы хотим поблагодарить Дайан Брэдли за ее полезную критику рукописи.
Права и разрешения
Перепечатка и разрешения
Об этой статье
Музыкальный опыт формирует слуховые механизмы «сверху вниз»: данные маскировки и слухового внимания
Сравнительное исследование
. 2010 март; 261 (1-2): 22-9.
doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021. Epub 2009 14 декабря.
Дана Л. Стрейт 1 , Нина Краус, Александра Парбери-Кларк, Ричард Эшли
принадлежность
- 1 Музыкальная школа Бьенен, Северо-Западный университет, Эванстон, Иллинойс 60208, США. Дана.Стрейт@u.northwestern.edu
- PMID: 20018234
- DOI:
10. 1016/j.heares.2009.12.021
1016/j.heares.2009.12.021Сравнительное исследование
Dana L Strait et al. Услышьте Рез. 2010 март
. 2010 март; 261 (1-2): 22-9.
doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021. Epub 2009 14 декабря.
Авторы
Дана Л. Стрейт 1 , Нина Краус, Александра Парбери-Кларк, Ричард Эшли
принадлежность
- 1 Музыкальная школа Бьенен, Северо-Западный университет, Эванстон, Иллинойс 60208, США. [email protected]
- PMID: 20018234
- DOI:
10. 1016/j.heares.2009.12.021
1016/j.heares.2009.12.021Абстрактный
Растущее количество исследований предполагает, что когнитивные функции, такие как внимание и память, управляют восприятием, настраивая сенсорные механизмы на соответствующие акустические характеристики. Длительный музыкальный опыт также модулирует слуховую функцию более низкого уровня, хотя механизмы, с помощью которых это происходит, остаются неясными. Чтобы разобраться в механизмах, которые управляют улучшением восприятия у музыкантов, мы задали вопрос: способны ли хорошо развитые когнитивные способности точно настроить слуховое восприятие по принципу «сверху вниз»? Мы провели стандартизированный набор перцептивных и когнитивных тестов для взрослых музыкантов и немузыкантов, включая задания, более или менее поддающиеся когнитивному контролю (например, обратное или одновременное маскирование) и более или менее зависящие от слуховой или зрительной обработки (например, слуховое восприятие).
по сравнению со зрительным вниманием). Результаты указывают на более низкие пороги восприятия у музыкантов, особенно для слуховых задач, связанных с когнитивными способностями, такими как маскировка назад и слуховое внимание. Эти улучшения наблюдались при отсутствии групповых различий для одновременных задач на маскировку и визуальное внимание. Наши результаты показывают, что длительная музыкальная практика укрепляет когнитивные функции и что эти функции приносят пользу слуховым навыкам. Музыкальное обучение укрепляет механизмы более высокого уровня, которые при нарушении связаны с дефицитом языка и грамотности. Таким образом, музыкальное обучение может помочь уменьшить влияние этих дефицитов за счет укрепления кортикофугальной системы слуха.
2009 Elsevier B.V. Все права защищены.
Похожие статьи
Улучшение музыканта для речи в шуме.
Парбери-Кларк А.
, Скоу Э., Лам С., Краус Н.
Парбери-Кларк А. и др.
Ухо Слушай. 2009 Декабрь; 30 (6): 653-61. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181b412e9.
Ухо Слушай. 2009.
PMID: 19734788[Диссоциации между музыкальными и языковыми функциями после резекции головного мозга: новый случай амузии без афазии].
Перец И., Бельвиль С., Фонтейн С. Перец I и др. Может ли J Exp Psychol. 1997 декабрь; 51(4):354-68. Может ли J Exp Psychol. 1997. PMID: 9687196 Французский.
Лингвистические, перцептивные и когнитивные факторы, лежащие в основе преимуществ музыкантов в восприятии речи с ухудшением качества шума.
Ю Дж., Бидельман Г.М. Ю Дж. и др. Услышьте Рез. 2019 июнь; 377: 189-195. doi: 10.1016/j.heares.2019.03.
021. Epub 2019 29 марта.
Услышьте Рез. 2019.
PMID: 30978607
Бесплатная статья ЧВК.Понимание преимуществ музыкального обучения: влияние на колебательную активность мозга.
Трейнор Л.Дж., Шахин А.Дж., Робертс Л.Е. Трейнор Л.Дж. и др. Энн Н.Ю. Академия наук. 2009 июль; 1169: 133-42. дои: 10.1111/j.1749-6632.2009.04589.х. Энн Н.Ю. Академия наук. 2009. PMID: 19673769 Обзор.
Сенситивные периоды в развитии человека: данные музыкального обучения.
Пенхун В.Б. Пенхуне В.Б. кора. 2011 Октябрь;47(9):1126-37. doi: 10.1016/j.cortex.2011.05.010. Epub 2011 17 мая. кора. 2011. PMID: 21665201 Обзор.
, Скоу Э., Лам С., Краус Н.
Парбери-Кларк А. и др.
Ухо Слушай. 2009 Декабрь; 30 (6): 653-61. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181b412e9.
Ухо Слушай. 2009.
PMID: 19734788
021. Epub 2019 29 марта.
Услышьте Рез. 2019.
PMID: 30978607
Бесплатная статья ЧВК.Посмотреть все похожие статьи
Цитируется
Характеристики слуха в шуме, специфичные для предметной области, связаны с абсолютным владением слухом.
Се И.Х., Ценг Х.К., Лю Дж.В. Hsieh IH и соавт. Научный представитель 2022 г., 29 сентября; 12 (1): 16344. doi: 10.1038/s41598-022-20869-2. Научный представитель 2022. PMID: 36175508 Бесплатная статья ЧВК.
Музыкальное обучение улучшает аудиовизуальную интеграцию, но не влияет на временную перекалибровку.
О’Донохью М., Лачерес П., Ямамото Н. О’Донохью М. и др. Научный представитель 2022 г. 12 сентября; 12 (1): 15292. doi: 10.1038/s41598-022-19665-9. Научный представитель 2022. PMID: 36097277 Бесплатная статья ЧВК.
Мультисенсорные взаимодействия слуховой и соматосенсорной информации у опытных пианистов.
Хирано М., Фуруя С. Хирано М. и др. Научный представитель 2022 г.
22 июля; 12 (1): 12503. дои: 10.1038/s41598-022-16618-0.
Научный представитель 2022.
PMID: 35869149
Бесплатная статья ЧВК.Связанные с событием потенциальные доказательства непроизвольного сознания во время извлечения имплицитной памяти.
Лян XY, Го Чж, Ван XD, Го XT, Сунь Дж.В., Ван М., Ли Х.В., Чен Л. Лян XY и др. Фронт Behav Neurosci. 2022, 27 июня; 16:
5. doi: 10.3389/fnbeh.2022.5. Электронная коллекция 2022. Фронт Behav Neurosci. 2022. PMID: 35832295 Бесплатная статья ЧВК.Общие когнитивные ресурсы между памятью и вниманием во время кодирования звуковой последовательности.
Блен С., Таламини Ф., Форнони Л., Биде-Коле А., Чаклин А. Блейн С. и др. Atten Percept Psychophys. 2022 Апрель; 84 (3): 739-759.
22 июля; 12 (1): 12503. дои: 10.1038/s41598-022-16618-0.
Научный представитель 2022.
PMID: 35869149
Бесплатная статья ЧВК.