Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси
Методика исследования самооценки личности С.А. БудассиМетодика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования.
Инструкция. Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества.
Текст методики| 1. Аккуратность | 17. Легковерие | 33. Педантичность |
| 2. Беспечность | 18. Медлительность | 34. Радушие |
| 3. Вдумчивость | 19. Мечтательность | 35. Развязность |
| 4. Восприимчивость | 20. Мнительность | 36. Рассудительность |
5. | 21. Мстительность | 37. Самокритичность |
| 6. Гордость | 22. Надежность | 38. Сдержанность |
| 7. Грубость | 23. Настойчивость | 39. Справедливость |
| 8. Гуманность | 24. Нежность | 40. Сострадание |
| 9. Доброта | 25. Нерешительность | 41. Стыдливость |
| 10. Жизнерадостность | 26. Несдержанность | 42. Практичность |
| 11. Заботливость | 27. Обаяние | 43. Трудолюбие |
| 12. Завистливость | 28. Обидчивость | 44. Трусость |
| 13.Застенчивость | 29. Осторожность | 45. Убежденность |
| 14. Злопамятность | 30. Отзывчивость | 46. Увлеченность |
| 15. Искренность | 31. Подозрительность | 47. Черствость |
| 16. Капризность | 32. Принципиальность | 48. Эгоизм |
Из двадцати отобранных свойств личности Вам необходимо построить эталонный ряд d1 в протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с Вашей точки зрения, положительные свойства личности, а последними — наименее желательные, отрицательные (20-й ранг — наиболее привлекательное качество, 19-й — менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды.
| Номер ранга эталона d1 | Свойства личности | Номер ранга субъекта d2 | Разность рангов D | Квадрат разности рангов d2 |
| Σ d2 = | ||||
Из отобранных Вами ранее свойств личности постройте субъективный ряд d
д.). Результат занесите в протокол исследования.
где r — коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности). Интерпретация результатов Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от -1 до + 1. Если полученный коэффициент составляет не менее -0,37 и не более +0,37 (при уровне достоверности равном 0,05), то это указывает на слабую незначительную связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и о реальных качествах.
Адекватную самооценку (с тенденцией к завышению) можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Низкая самооценка (с тенденцией к занижению), наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности. Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с уровнем притязаний, мотиваций и эмоциональными особенностями личности. От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей. Отчет по результатам исследования особенностей самооценки Проинтерпретируйте индивидуальные результаты исследования особенностей самооценки, используя для этого таблицу.
| Уровни выраженности показателей самооценки | Проявления самооценки | |||
| в обыденном поведении | в общении в студенческой группе (трудовом коллективе) | в учебной (профессиональной) деятельности | ||
| От 4 — 1,0 до + 0,85 | Самооценка высокая Неадекватная | |||
| От + 0,84 до + 0,53 | Самооценка высокая Адекватная | |||
| От + 0,52 до -0,1 | Самооценка средняя Адекватная | |||
| От -0,09 до -0,32 | Самооценка низкая Адекватная | |||
| От -0,33 до -1,0 | Самооценка низкая Неадекватная | |||
Здоровые качества личности: достоинство, гордость, самолюбие — перерождаются в высокомерие, тщеславие, эгоцентризм. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обуславливают чрезмерную самоуверенность. Развитие излишней самоуверенности может выступать следствием соответствующего стиля воспитания в семье и школе. Незаслуженные похвалы и поощрения способствуют формированию у такого человека сознания исключительности, искаженного представления о собственных возможностях, необъективной оценки результатов своей деятельности. Самоуверенные люди не склонны к самоанализу. Вкупе с некритичностью мышления, недисциплинированностью, отсутствием необходимого самоконтроля это ведет к принятию ошибочных решений и осуществлению рисковых поступков. Дальнейшая утрата чувства необходимой осторожности отрицательно влияет на безопасность, надежность и эффективность всей жизнедеятельности человека. Отсутствие или недостаточная потребность в самосовершенствовании затрудняет включение их в процесс самовоспитания.
Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, — чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». Это отражается и во внешнем виде человека: голова втянута в плечи, походка нерешительная, он хмур, неулыбчив. Окружающие иногда принимают такого человека за сердитого, злого, неконтактного и следствием этого становится изоляция от людей, одиночество.
Развитию неуверенности в себе могут способствовать и некоторые субъективные факторы: тип высшей нервной деятельности, черты темперамента и т. д.
Например, неуверенность выступает в качестве одной из характеристик тревожности. Преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный результат.
Наиболее благоприятна адекватная самооценка, предполагающая равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. В основе оптимальной самооценки, выражающейся через положительное свойство личности — уверенность, лежат необходимый опыт и соответствующие знания. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Уверенного человека отличают решительность, твердость, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать.
Уверенный человек критически относится к допущенным ошибкам, анализируя их причины, с тем, чтобы не повторить их вновь. Отсюда вывод: надо стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.
Познав и оценив себя, человек может более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием.
Источник:
|
П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми группы риска (Методическое пособие). Под науч. Ред. профессора С.А. Лисицына, С.В. Тарасова. СПб.: ЛОИРО, 2006. – 172 с. (с. 71-73)Методика Будасси. Тест на самооценку личности
Тест Будасси
| Ф. И. О. оцениваемого | ______________________________________ |
| Возраст (полных лет) | ______________________________________ |
| Должность | ______________________________________ |
| Подразделение | ______________________________________ |
| Дата заполнения | ______________________________________ |
Инструкция
1 этап
Выберите из предложенного списка слов 20 качеств, которые, на Ваш взгляд, должны быть присущи идеальному человеку.
Проставьте рядом с выбранными качествами галочки (во второй колонке).
2 этап
Из выбранных 20 слов выберите наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке «Идеал») цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее.
3 этап
Из этих же 20 слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке «Реальное я» цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее все 20 качеств.
Тестовое задание
| Идеал | Качества | Реальное я |
| Обидчивость | ||
| Осторожность | ||
| Педантичность | ||
| Подозрительность | ||
| Принципиальность | ||
| Высокомерие | ||
| Аккуратность | ||
| Беспечность | ||
| Вдумчивость | ||
| Вспыльчивость | ||
| Гордость | ||
| Грубость | ||
| Доброта | ||
| Жадность | ||
| Жизнерадостность | ||
| Завистливость | ||
| Застенчивость | ||
| Злопамятность | ||
| Искренность | ||
| Капризность | ||
| Легковерие | ||
| Мечтательность | ||
| Нежность | ||
| Непринужденность | ||
| Нерешительность | ||
| Несдержанность | ||
| Уступчивость | ||
| Упрямство | ||
| Радушие | ||
| Развязность | ||
| Рассудочность | ||
| Решительность | ||
| Сдержанность | ||
| Стыдливость | ||
| Терпеливость | ||
| Трудолюбие | ||
| Трусость | ||
| Увлекаемость | ||
| Упорство | ||
| Черствость | ||
| Честность | ||
| Чуткость | ||
| Эгоизм |
Спасибо за ответы!
Ключ к тесту Будасси на самооценку личности
Описание
Метод Будасси основан на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной я-концепции.
В психологии принято выделять две формы я-концепции – реальную и идеальную. Понятие «реальная» – это представление личности о себе, о том, какой я есть. Идеальная же я-концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Рассогласо-вание между реальным и идеальным Я может быть источ-ником как серьезных внутриличностных конфликтов, так и саморазвития личности — многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. Когда испытуемому предлагается проранжировать отобранные им или инструктором 20 качеств сначала «в идеале», а потом «в соответствии со своими качествами», по сути, он предоставляет свои идеальную и реальную Я-концепции, разница между которыми и соответствует уровню самооценки.
Ключ к тесту
Обработка результатов проводится следующим образом: в колонке d записывается разница между данными колонок Идеал и Я Реальное (из большего числа вычтите меньшее).
Далее найдите значения d², S d²
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | |
| d | ||||||||||||||||||||
| d² |
В колонке d² эта разница возводится в квадрат.
После этого числа из колонки d 2 суммируются. S d² это сумма d квадратов. Самооценка определяется по формуле Роджерса (по коэффициенту корреляции рангов):
r =1 — (6 S d²/(n³ -n)), где d – разность номеров рангов, n – число рассматриваемых свойств (20).
Интерпретация результата
Если:
- r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку;
- r стремится к –1, то это указывает на заниженную самооценку;
- при –0,5 < r< +0,5 — самооценка нормальная
Тест Будасси на самооценку: как и зачем применять HR-специалистам
Адекватная самооценка — важный элемент нашей психики, позволяющий объективно оценивать себя и свои способности. Отсутствие адекватной самооценки вносит в нашу жизнь различные проблемные ситуации, как в сфере карьеры, так и в личной жизни.
У каждого из нас особое представление о собственной личности: реальной и идеальной. Отлично, если эти представления совпадают.
Но иногда мы некорректно оцениваем себя, что мешает нам реализоваться на все 100%. Понимание того, какими качествами мы обладаем, делает нашу личность сбалансированной. Нам легче достигать поставленных целей, коммуницировать с людьми, карьерно расти.
В этой статье мы поговорим о методике Будасси, которая поможет HR-специалистам, а также их сотрудникам, провести психологическое исследование личности и определить свою самооценку. Полученные результаты расскажут о свойствах личности, которые помогут в профессиональном развитии.
Почему каждому человеку стоит пройти тестирование?
Методика разработана известным советским психологом Сергеем Андреевичем Будасси в 1970-х. Тест Будасси даже в наши дни успешно применяют психологи во всем мире.
Анализ помогает определить «Я-концепцию», среднее значение «Я-реального» и «Я-идеального». Именно «Я-концепция» влияет на выбор типа поведения человека, который, в свою очередь, и определяет направление деятельности, поступки и коммуникации.
Почему важно понимать свою «Я-концепцию»? Не все, что мы думаем о самих себе, есть на 100% реальным. Некоторые аспекты нашей личности не воспринимаются сознанием и реализуются нами неосознанно. Тест Будасси позволяет определить уровень нашей самооценки, и на основе этих знаний корректировать свои поступки и решения.
Инструкция к тесту Будасси
Перед вами 48 слов, обозначающих свойства личности.
| Реальное | Качества | Идеальное |
| 1.Аккуратность | ||
| 2. Беспечность | ||
| 3. Вдумчивость | ||
| 4. Восприимчивость | ||
| 5. Вспыльчивость | ||
| 6. Гордость | ||
| 7. Грубость | ||
8. Гуманность | ||
| 9. Доброта | ||
| 10. Жизнерадостность | ||
| 11. Заботливость | ||
| 12. Завистливость | ||
| 13.Застенчивость | ||
| 14. Злопамятность | ||
| 15. Искренность | ||
| 16. Капризность | ||
| 17. Легковерие | ||
| 18. Медлительность | ||
| 19. Мечтательность | ||
| 20. Мнительность | ||
| 21. Мстительность | ||
| 22. Надежность | ||
| 23. Настойчивость | ||
| 24. Нежность | ||
25. Нерешительность | ||
| 26. Несдержанность | ||
| 27. Обаяние | ||
| 28. Обидчивость | ||
| 29. Осторожность | ||
| 30. Отзывчивость | ||
| 31. Подозрительность | ||
| 32. Принципиальность | ||
| 33. Педантичность | ||
| 34. Радушие | ||
| 35. Развязность | ||
| 36. Рассудительность | ||
| 37. Самокритичность | ||
| 38. Сдержанность | ||
| 39. Справедливость | ||
| 40. Сострадание | ||
41. Стыдливость | ||
| 42. Практичность | ||
| 43. Трудолюбие | ||
| 44. Трусость | ||
| 45. Убежденность | ||
| 46. Увлеченность | ||
| 47. Черствость | ||
| 48. Эгоизм |
Далее, вам необходимо выполнить 3 шага:
1 шаг. Из списка качеств выберите 20, которые, по вашему мнению, имеет идеальный человек. Рядом с выбранными качествами в правой колонке «Идеальное» поставьте +.
2 шаг. Теперь из этих 20 качеств выберите наиболее неприятные вам. Напротив каждого качества в колонке «Идеальное» проставьте цифры от 1 до 20, где 1 — наиболее неприятное качество, 20 — наименее неприятное.
3 шаг. И последний шаг — отметьте из 20 качеств наименее характерные для вас. В левой колонке «Реальное» проставьте цифру напротив каждого качества от 1 до 20, где 1 — наименее характерное качество, 20 — наиболее характерное.
Результаты тестирования
Чтобы подсчитать результаты, вам необходимо вписать данные в табличку. В колонке d вам нужно записать разницу колонок «Реальное» и «Идеальное» — от большего числа отнимите меньшее. Запишите в таблицу эту разницу согласно порядку 20 качеств.
В колонке d² вам необходимо возвести значения в колонке d (вашу разницу) в квадрат. То есть, если d = 2, то d² = 4 и т.д.
Когда вы запишете все значения d² для всех качеств, плюсуйте их между собой. Таким образом, вы получите сумму S d².
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | |
| d | ||||||||||||||||||||
| d² |
S d² =
Для чего это число нам необходимо? С его помощью мы и рассчитываем r — коэффициент корреляции рангов, который отображает уровень самооценки по формуле Роджерса.
r = 1 — 0,00075 x S d²
Рассчитанное по этой формуле значение, будет находиться в пределах от -1 до + 1.
Результат не менее -0,37 и не более +0,37 указывает на слабую связь (или вообще ее отсутствие) между представлениями человека о «Я-идеальном» и о «Я-реальном». Такой результат может быть показателем неправильных расчетов или же неадекватным представлением человека о своих идеальных и реальных качествах.
Результат от +0,38 до +1 говорит о положительной связи между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Значения от +0,39 до +0,89 трактуются как адекватная самооценка с тенденцией к завышению. Значения же от +0,9 до +1 зачастую указывают на неадекватно завышенную самооценку.
Результат от -0,38 до -1 указывает на отрицательную связь между «Я-идеальным» и «Я-реальным». У человека расходятся представления о том, каким он хочет быть и тем, какой он в реальности. Значение можно трактовать как тенденцию к заниженной самооценке, и чем ближе результат к -1, тем больше несоответствий.
Как HR-специалисту работать с результатами теста?
В профессиональной жизни, адекватная оценка персонала — залог успешной карьеры и качественно выполненных проектов.
Если у сотрудника неадекватная завышенная самооценка, он ставит себе цели, которых никогда не сможет достичь. Абсолютно уверенный в себе он срывает дедлайны и подводит свою команду. В отдельных случаях, излишняя самоуверенность менеджера способна погубить целый проект и стать причиной увольнения членов команды.
Сотрудник с низкой самооценкой, напротив, из-за страха совершить ошибку так и не сможет показать себя. Даже будучи самым опытным экспертом в компании, человек с низкой самооценкой будет сомневаться в своих способностях и решениях, что также вносит разлад в работу команды.
Таким образом, лучший вариант — когда сотрудник обладает адекватной самооценкой. Он понимает свои реальные возможности и не боится самореализовываться. Но, на самом деле, лишь немногие могут похвастаться таким результатом.
Зачастую, адекватная самооценка имеет тенденции к завышению или занижению. В любом случае, обращайте внимание на тех кандидатов и сотрудников, кто проявляет крайнее неадекватное отношение к своим возможностям. Приложите все усилия, чтобы человек получил обратную связь в корректной форме и начал работать со своей самооценкой.
| Психодиагностика психолога в школе — Диагностика эмоциональной и личностной сферы | ||||||||||||||||||||||
Методика изучения самооценки личности младшего школьника направлена на нахождение количественного выражения уровня самооценки методом набора слов, соответствующих «идеалу» и «антиидеалу».
Лучше, если каждый ряд будет состоять из 10 слов, так проще находить коэффициент самооценки. Если в графе «Идеал» подчеркнуто 8-9 качеств, то коэффициент равен 0.9 или 0.8. Это свидетельствует о завышенной самооценке. Если по «Антиидеалу» такая картина, то это говорит о заниженной самооценке.
|
Нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А.Будасси) « Психологические тесты
Назначение методики
Выявить количественное выражение уровня самооценки.
Процедура проведения методики
Испытуемый внимательно просматривает список слов, характеризующих отдельные качества личности. На основе предложенного списка респондент выписывает колонку Качества 20 значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зрения испытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые не в коем случае не должны быть у идеала.
После того, как заполнена колонка Качества, испытуемый начинает заполнять колонку X1, работая со словами из колонки Качества. Он должен описать себя таким образом, чтобы на первом месте колонки X1 стояло то качество, которое ему присуще больше всего, на втором месте – присуще, но менее, чем то качество, которое записано под №1 и т. д. Под номером 20 должно стоять то качество, которое испытуемому свойственно менее всего. Очередность положительных и отрицательных качеств в данном случае не учитывается. Главное – максимально достоверно описать себя.
После того, как выполнен этот этап работы, испытуемый заполняет колонку Х2. В ней он должен описать свой идеал человека, поставив на первое место в колонке то качество, которое, на его взгляд, должно быть выражено у идеального человека больше всего, на втором – выражено, но менее, чем первое и т. д. Под №20 должно стоять то качество, которого в идеале практически не должно быть. Для заполнения данной колонки таблицы испытуемый должен работать только со словами из колонки Качества. Колонку X1 с описанием себя испытуемый должен закрыть листом бумаги на время заполнения колонки Х2.
В колонке №4 респондент должен подсчитать разность номеров рангов по каждому выписанному качеству. Например: такое свойство как «аккуратность» в первой колонке стоит на 1 ранговом месте, а в третьей – на 7; d будет равно 1-7=-6; такое качество как «отзывчивость» и в первой, и в третьей колонке стоит на 3 ранговом месте. В этом случае d будет равно 3-3=0; такое качество как «беспечность» в первой колонке стоит на 20 ранговом месте, а в третьей – на 2. В этом случае d будет равно 20-2=18 и т. д.
В колонке № 5 нужно подсчитать d2по каждому качеству.
В колонке № 6 подсчитывается сумма d2, то есть:
Σd2 = d12 + d22 + d32 + … + d202;
Образец бланка к тесту
| X1 | Качества | Х2 | d=X1 – Х2 | d2 | Σd2 |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1 | 1 | 1 | |||
| 2 | 2 | 2 | |||
| … | … | … | |||
| 20 | 20 | 20 |
Тестовый материал
| Аккуратность | Нежность |
| Беспечность | Непринужденность |
| Вдумчивость | Нервозность |
| Вспыльчивость | Нерешительность |
| Восприимчивость | Несдержанность |
| Гордость | Обаяние |
| Грусть | Обидчивость |
| Жизнерадостность | Осторожность |
| Заботливость | Отзывчивость |
| Завистливость | Педантичность |
| Застенчивость | Подвижность |
| Злопамятность | Подозрительность |
| Искренность | Принципиальность |
| Изысканность | Поэтичность |
| Капризность | Презрительность |
| Легковерие | Радушие |
| Медлительность | Развязанность |
| Мнительность | Рассудочность |
| Мстительность | Решительность |
| Настойчивость | Самозабвение |
| Сдержанность | Сострадательность |
| Стыдливость | Терпеливость |
| Трусость | Увлекаемость |
| Упорство | Уступчивос ть |
| Холодность | Энтузиазм |
Обработка и интерпретация результатов теста
Необходимо подсчитать коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:
R = 1 – 6Σd2/(n3 – n), где
- n – количество сравниваемых пар
В случае n=20 формула приобретает следующий вид:
R = 1 – 0,00075Σd2
Значения R будут находится в пределах [-1; +1].
- если R находится в пределах [-1; 0], то это свидетельствует о неприятии себя, о заниженной самооценке по невротическому типу;
- если R = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная;
- если R = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная;
- если R = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу;
- если R = 1, то самооценка завышенная.
С детальной интерпретацией уровня самооценки можно ознакомиться в методике “Самооценка“.
Источники
- Нахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А.Будасси) / Никиреева Е. М. Психологические особенности направленности личности. Учебное пособие. – М., 2007.
Методики исследования самооценки ребёнка — Полезные статьи — Каталог статей
Методики исследования самооценки ребёнка родителями
Предлагаю Вам действовать по следующему плану:
1. Познакомьтесь с каждой методикой. Прочитайте инструкцию.
2. Распечатайте изображение, чтобы ребёнок мог делать пометки.
3. Приготовьте карандаши или фломастеры.
4. Объясните своими словами задание (но желательно близко к тексту инструкции) и попросите его выполнить.
5. Подбадривайте ребёнка во время выполнения заданий, стимулируйте его к работе, но не переусердствуйте, не сделайте случайно всё за него. Если ребёнку что-то не понятно, просто повторите ему инструкцию.
6. Используя ключ каждой методики, проанализируйте результаты.
7. Сравните их.
8. Сделайте выводы
Методика «Лесенка» (автор В.Г. Щур)
Ребёнку показывают нарисованную лесенку с семью ступенями и объясняют задание.
«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеьку ты поставишь себя? Объясни почему.»
После ответа ребёнка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть.» «Покажи, на какую ступеньку тебя бы поставила мама?»
Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребёнок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.
Если ребёнок не даёт никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил?» «Ты всегда такой?» и т.д.
КЛЮЧ: (для прочтения, выделите текст курсивом)
Неадекватно-завышенная самооценка
Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, так мама сказала.»
Завышенная самооценка
После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независимыми от него, причинами, считает что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный.»
Адекватная самооценка
Обдумав задание, ставит себя на вторую или третью ступеньку. Объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже
Заниженная самооценка
Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет или ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».
Если ребёнок ставит себя на среднюю ступеньку, то это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.
Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю.»
Дети с задержкой развития не понимают и не принимают задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.
Самооценка детей 6-7- летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.
Методика определения эмоциональной самооценки
(автор А.В. Захаров)
ИНСТРУКЦИЯ:
Представь, что изображённый на рисунке ряд кружков — это люди. Укажи, где находишься ты.
КЛЮЧ: (для прочтения, выделите текст курсивом)
Нормой для ребёнка является указание на 3-й, 4-й круг слева. В этом случае ребёнок адекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознаёт свою ценность и принимает себя.
При указании на 1-й круг имеет завышенную самооценку.
При указании на круги далее 5-го — заниженную самооценку.
Методика самооценки «Дерево»
(автор Д. Лампен, в адаптации Л.П. Пономаренко)
ИНСТРУКЦИЯ:
Посмотри внимательно на рисунок. Перед вами лесные человечки. У каждого из них разное настроение, каждый занят своим любимым делом, каждый занимает свое положение.
Возьми коричневый карандаш (фломастер) и раскрась ствол и ветки дерева. А когда будешьраскрашивать, внимательно рассмотрите каждого человечка: где он расположен, чем занят.А теперь возьми красный карандаш (фломастер) и раскрась того человечка, который напоминает тебе себя, похож на тебя, твоенастроение и твое положение.
Теперь возьми зеленый карандаш (фломастер) и раскрасьте того человечка, которым ты хотел бы быть и на чьем месте ты хотел бы находиться.Бывает так, что некоторые дети просят разрешения обозначить позиции двух человечков. Считаю, что в этом случае не следует ограничивать их выбор, но необходимо зафиксировать, какой человечек был отмечен в первую очередь, какой во вторую, так как соотношение этих выборов может быть достаточно информативным.
КЛЮЧ: (для прочтения, выделите текст курсивом)
Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия.
Для удобства объяснения каждой фигурке присвоен свой номер.
Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 характеризует установку на преодоление препятствий.
№ 2, 11, 12, 18, 19 — общительность, дружескую поддержку.№ 4 — устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности).
№ 5 — утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость.
№ 9 — мотивация на развлечения.
№ 13, 21 — отстраненность, замкнутость, тревожность.№ 8 — отстраненность , уход в себя.
№ 10, 15 — комфортное состояние, нормальная адаптация.
№ 14 — кризисное состояние, «падение в пропасть».
Позицию № 20 часто выбирают как перспективу дети с завышенной самооценкой и установкой на лидерство.Следует заметить, что позицию № 16 дети не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим.
УДАЧИ!
Исследование самооценки у младших подростков с ЗПР
Проблема изучения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной, во-первых, потому что в современном обществе, по данным Всемирной организации здоровья, каждый десятый человек имеет отклонения в развитии. А так же около 20% детей имеют непатологические нарушения и пограничные отклонения от нормы психического развития.
Во-вторых, процесс формирования личности в данном случае осложняется различными факторами: биологическими, социальными, психологическим и педагогическими. Сила их воздействия определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходима своевременная комплексная помощь педагогов, психологов и врачей. Отсутствие такой помощи может привести к необратимым последствиям. Самой многочисленной группой детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка психического развития. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [1, с. 38]. Социальную адаптацию ребенка с задержкой психического развития определяет его самооценка, являющаяся регулятором поведения и деятельности. Эмоциональная отчужденность ближайшего окружения ребенка, скупость выражения родительской любви, завышенная требовательность к нему способствуют искажению его самооценки, и, как следствие к отклоняющемуся поведению [2].
Самооценка таких детей является способом определением успешности их интеграции в общество, поэтому сегодня специальная психология рассматривает, как одну из наиболее актуальных, проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки у младших подростков с ЗПР.
Самооценка является регулятором поведения ребенка. От нее в значительной мере зависит, как будут строиться взаимоотношения ребенка в коллективе. его внутреннее состояние, поведенческие реакции. Неверное оценивание себя может привести к личностным проблемам и нарушениям коммуникационной деятельности.
Умение верно оценивать себя закладывается в раннем детстве. Развитие этого навыка и его совершенствование происходит в течение всей жизни.
Своеобразие самооценки учащихся с ЗПР обусловлено нарушениями в познавательном и личностном развитии, а так же негативным влиянием социальных факторов. В отличии от обычных детей, их самооценка сильно зависит от мнения окружающих. Исследования показали, что формирование самооценки у детей с ЗПР сильно отстает от нормы и характеризуется нерасчлененностью, упрощенностью, часто бывает противоречива и неустойчива [3].
И, наконец, исследование данной проблемы дает материал для понимания личности ребенка, что необходимо для последующего интегрирования его в общество.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно говорить о самооценке, как о сложном личностном образовании, которое является одним из фундаментальных свойств личности. Теоретический анализ показал, что существует множество факторов, влияющих на своеобразие формирования самооценки у младших подростков с ЗПР.
Самооценка, основываясь на осмыслении своих реакций на окружающее, может быть адекватной, то есть соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка, либо неадекватной – завышенной, когда особенности и достижения переоцениваются, или заниженной, когда они, напротив, недооценены [4, с. 110].
Взгляд на себя со стороны, словно глазами окружающих – характерная особенность самооценки у младшего подростка. С возрастом у ребенка появляется более критичное отношение к оценкам взрослых, приоритет переходит к оценкам сверстников и к его собственным представлением об идеале. К тому же начинает иметь место тенденция к самостоятельному анализу и оценке собственной личности [5].
Еще одной характерной особенностью самооценки в этом возрасте является ее нестабильность и недифференцированность. Самый конфликтный и противоречивый период в развитии и становлении самооценки приходиться как раз на подростковый возраст. В разном возрасте подростки склонны оценивать себя по-разному. Самооценка младших подростков отличается нецелостностью и противоречивостью. Своеобразие самооценки у детей и подростков с ЗПР обусловлено спецификой психического дефекта и микросоциальными факторами [6].
Подростки с ЗПР не могут критично оценивать себя и осознают свое «Я» на недостаточном уровне. Их самооценка зачастую незрелая и неустойчивая. Отсюда возникает повышенная внушаемость этих детей, неустойчивое поведение и несамостоятельность [7].
Исследования так же показали, что дети с ЗПР, обучающиеся до поступления в специальные школы в общеобразовательных учреждениях, имеют заниженную самооценку и намного менее уверены в себе, чем те, кто начинал обучение в специальной школе. Это объясняется длительными учебными неудачами в сравнении с нормально развивающимися учениками.
Стремление переоценивать себя у детей с ЗПР часто спровоцировано получением «положительных оценок» в свой адрес. Данное явление является неосознанной попыткой такого ребенка скомпенсировать собственную малоценность посредством переоценки своей личности [8, 9].
На детей с ЗПР факторы, влияющие на формирование самооценки, оказывают куда более сильное воздействие, чем на детей с нормальным развитием. Так, если ребенок находиться в благоприятных условиях семейного воспитания, у него будет сформирована завышенная самооценка и наоборот, при воспитании в неблагоприятных условиях ребенок будет обладателем низкого уровня самооценки [10].
Для изучения уровня самооценки младших подростков мы провели тестирование по методикам: — методика Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан, методика изучения общей самооценки Г.Н, Казанцевой, шкала самоуважения М. Розенцвейга.
В ходе исследования по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан были получены следующие результаты:
Рисунок 1 Распределение показателей уровня самооценки младших подростков с ЗПР по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М. Прихожан
Выполняя задания по данной методике, дети не испытывали затруднений. Многие из них были довольны своим уровнем выраженности качеств, некоторые очень уверенно ставили отметку о нынешнем состоянии выше отметки «уровня, достигнув который, ты будешь ощущать себя счастливым, будешь доволен собой». У 66,6% (8 человек) наблюдается тенденция к завышенной самооценке. Многие из них вслух проговорили, что, естественно, им нужны стопроцентные результаты, при этом отмечая свое актуальное состояние около 85-90%. Остальные 33,4% (4человека) показали адекватный уровень самооценки. Это дети дольше размышляли о том, как оценить себя. В двух работах есть исправления, что может свидетельствовать о неуверенности этих детей.
Ученикам явно доставило удовольствие графически отметить свою позицию, утвердить таким образом мнение о себе. По данной методике не было получено данных о низком уровне самооценки.
По методике изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой были получены следующие результаты:
Рисунок 2. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по методике Г. Н. Казанцевой
При выполнении данной методики некоторым детям было сложно определить категорию высказывания («да» или «нет»). Однако других сложностей не возникло. С выполнением данной методики дети справились быстрее всего. 25% (4 человека) показали завышенный уровень самооценки. Они выбирали выражения, подходящие им легко и быстро, изредка уточняя. Что значит данное предложение. Многие из них утвердительно кивали или даже вслух выражали свое согласие с фразами из методики. Абсолютно другое, противоположное, поведение было у 8,4% (1 человек) ребенка, показавшего заниженный уровень самооценки. Он переспрашивал, что делать, если он не знает, как ответить, долго выбирал категорию. Сдал работу последним. У большинства детей, 66,7% (8 человек), был выявлен адекватный уровень самооценки. Эти ученики справились без особых затруднений, с редкими исправлениями на бланках.
По шкале самоуважения М. Розенцвейга были получены следующие результаты:
Рисунок 3. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по шкале самоуважения М. Розенцвейга
При выполнении заданий данной методик у многих детей возникло затруднение при определении выраженности качества. В целом, класс справился достаточно быстро.
По данной методике очень высокий уровень был выявлен у 16,6% (2 человека) детей. Некоторые из них выражали удивление, по поводу возможности поставить себе низкую оценку. Дети, показавшие высокий уровень, 41,7 (5 человек), сомневались, поставить себе 4(высший балл) или 3. Выставление себе оценки ниже они даже не рассматривали. У 41,7% (5 человек) был выявлен низкий уровень самооценки. Стоить отметить, что эти дети практически не сомневались в том, что не заслуживают высокого балла. По данной методике у них наблюдалось более уверенное выполнение задания.
Рисунок 4. Сводная таблица результатов диагностики самооценки у младших подростков с ЗПР
По результатам всех методик можно сделать вывод, что в классе преобладает завышенный уровень самооценки (у 58, 3% учеников). Всего один ученик из класса (8, 3% учеников) показал низкий уровень самооценки. По словам учителя, он очень критично относиться к себе, ставит высокие результаты. Такое отношение к себе и могло привести к низкому оцениванию собственных качеств [11]. Однако, это не мешает данному ученику успешно общаться со сверстниками и являться одним из лидеров класса. У 33,4% (4 человека) Был диагностирован адекватный уровень самооценки. При этом несколько учеников показали разные уровни самооценки, то есть были получены сведения о высокой, средней и низкой самооценке у каждого из них. Такие результаты говорят о неустойчивой самооценке этих учеников.
Выводы: Проанализировав и сопоставив результаты исследования, мы выявили, что процент младших подростков с завышенной самооценкой составляет 58,3 %. Способность давать адекватную оценку своим личностным качествам, анализировать свои поступки, поведение, отношения с окружающими необходима для развития творческой разносторонней личности. Многочисленные «образы Я» в различных проявлениях человека, воспринимаемые им и составляют самооценку, как результат познания своего «Я». Интеграция этих образов в целостное образование позволяет рассматривать самооценку, как важный механизм, поддерживающий положительный образ «Я». Так как процесс формирования самооценки определяет успешность социальной интеграции и адаптации к обществу лиц с особенностями в развитии, он приобретает особое значение для них. Переходный возраст не похож на детство и значительно отличается от взрослости, то есть отчетливо выделяются характерные особенности в развитии личности. При правильно организованной коррекционно-развивающей работе и своевременной психологической помощи данной категории детей вероятность неадекватной самооценки значительно уменьшается. В этом случае перед ребенком раскрываются огромные перспективы оценить свои реальные творческие и профессиональные способности, простроить линию взаимодействия с окружающими, определить значимые для себя жизненные позиции и приоритеты.
границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся
Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике по обратной связи с преподавателями (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения). Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований.Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.
Определение и применение самооценки учащихся
Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимо различать типы самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ соответствия формы функциям.
Что такое самооценка?
Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — все, кроме кухонной мойки. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.
Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать на то, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов проводить самооценку? Я долгое время считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.
Зачем нужна самооценка?
Ясность цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что самооценки студентов, как правило, выше, чем оценки профессоров. Все 122 учащихся, участвовавших в исследовании, выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко возрастала, когда самооценка учащихся действительно учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.
Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.
Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением резко возросла бы.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед учебно-ориентированной целью, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick, Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).
Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или итоговым целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.
Таблица 1 .Таксономия самооценки.
К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала « Journal of Continuing Education in the Health Professions » «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, основанную на обоих внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.
Что такое самооценка?
Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследование SRL ясно показало, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).
Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я колебался, чтобы включить его из-за риска пробирается в глобальных оценках своей общей способности, чувство собственного достоинства и самооценки ( «Я достаточно хорошо, я достаточно умен, и проклятье это, люди, как я,» Franken, 1992), которые не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:
Самооценка часто (косвенно или иным образом) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация может показаться единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как «угадай свою оценку» модель исследования самооценки, результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом плохая. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, с помощью которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти созданные извне источники оценочных данных для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).
Как и в контексте школьного образования до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце, однако, я решил, что самооценка своей компетентности для успешного изучения определенной концепции или выполнения определенной задачи (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью — то есть, это служит целям формирующей обратной связи для учащегося.
Как проводить самооценку?
Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.
Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что наблюдение и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.
Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) привели наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, которая фокусируется на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.
Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить в нескольких ячейках, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — все подойдет), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными для поддержки размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они относятся к категории формирующих самооценок своего обучения — что звучит как метапознание.
Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самоконтроль процессов обучения с четкими стандартами и без них.
Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольных списков с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец работы, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была очень сложной: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.
Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:
• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?
• Приведены ли важные идеи в моем резюме?
• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?
• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?
В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, если судить по опросникам самоотчета и / или протоколам мышления вслух, чем учащиеся в сравнении или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.
Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.
Обзор текущих исследований самооценки
Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Параметры расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.
Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой производительности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценки того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.
Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, — «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.
На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований, представленных в таблице в приложении, 44 были проверками соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, результат теста или оценка учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.
Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.
Консистенция
Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин « согласованность » более уместен в контексте класса, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Принимая во внимание доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не примерка.
В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от до ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.
Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).
Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.
Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися. Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на вопросы теста. Я предостерегаю от обобщения клинических экспериментов на аутентичный контекст классной комнаты, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования были эффективно обучены точному прогнозированию или предоставлены инструменты, необходимые для быть точными или мотивированными на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).
Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару… После выполнения JOL вся пара была представлена для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.
Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие из заявлений касались плохого выбора студентами учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое воспоминание о полностью правильном определении в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут сделать разумный выбор, если они самостоятельно задают темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):
В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления студенты либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), и / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее вызванные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения в этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать обучение, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать обучение до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.
Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.
Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования согласованности, заключается в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).
Ева и Регер (2008) считают, что:
Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).
Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин , точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, внесенные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.
Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать учащимся проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему учащиеся выбирали задания, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства заданий на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который нужно изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими слабые места в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.
Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет пунктами после задачи ), она сделала два неудивительных вывода: элементы для конкретных задач «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о того, как студента сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неспецифических вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задачи и выполнением задачи в целом была выше, чем для общей самооценки.
Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, дадут значительный прогресс в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.
Восприятие студентов
Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).
Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно использовали формирующий тип, например, путем разработки собственных критериев для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или использования рубрики или контрольного списка для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Однако взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).
Достижение
Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный эффект 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г, = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).
Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их экспериментальные группы превзошли свои группы сравнения или контрольные группы во всем, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзамена, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).
Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: похоже, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает многие процессы, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.
Саморегулируемое обучение
Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.
Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:
[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).
Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктов и процессов , которые я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.
В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, были сосредоточены на оценке результатов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с практикой в классе, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.
Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:
Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегулированию, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, которые побуждают задуматься о прогрессе в обучении (стр. 207).
Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).
Будущие направления исследований
Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).
Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.
Влияние типов задач и стандартов или критериев
Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии, ориентированные на конкретную задачу («критерии, основанные на производительности. »), Например« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах выполнения задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).
Это открытие перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены градуированные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.
Когнитивные и аффективные механизмы самооценки
Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).
Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).
Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.
Заключение
Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формально и поддерживается обучением.
Пока не ясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.
Авторские взносы
Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Дополнительные материалы
Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material
Сноски
Список литературы
Адмираал В., Хьюисман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.
Google Scholar
Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегулирование обучения», в Справочнике по формативному оцениванию , ред.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.
Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочник по исследованиям в классе Sage, изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.
PubMed Аннотация
Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы студентов на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Вальчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ван, X., Ду, Y., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрик. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 319–334.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.
Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.
Google Scholar
Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Пхи Каппан 80, 139–144; 146–148.
Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.
Google Scholar
Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.
Google Scholar
Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479
0131
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высоко. Educ. 18, 130–135.
Google Scholar
Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высоко. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочник по исследованиям в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры общих навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5
CrossRef Полный текст
Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колливер Дж., Ферхульст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438
CrossRef Полный текст | Google Scholar
де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высоко. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.
Google Scholar
Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? руб. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., И Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.
Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания студентов к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).
Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умён, и все, люди вроде меня! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.
Глейзер, К., Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грэм С., Хеберт М. и Харрис К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учить. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте классной комнаты. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Google Scholar
Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учить. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учить. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кеверески, Л. (2017). (Само) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клугер, А.Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.
Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.
Google Scholar
Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных ответов студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.
Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.
Google Scholar
Меткалф Дж. И Корнелл Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Увеличение словарного запаса за счет самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учить. 47, 72–79.
Google Scholar
Ндойе, А. (2017). Сверстники / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высоко. Educ. 29, 255–269.
Google Scholar
Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Никол, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высоко. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Новелл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятёрку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Инструкция. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Шпилька. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: руководство по реализации в классе», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5
CrossRef Полный текст
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренинг саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Росс Дж. А., Ролхейзер К. и Хогабоам-Грей А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).
Google Scholar
Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самостоятельной и экспертной оценки уровня владения устной речью. руб. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджант, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.
Тан, К. (2004). Развивает ли самооценка учащихся возможности или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высоко. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 13562510
0111CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высоко. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Техейро, Р. А., Гомес-Валлесилло, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.
Google Scholar
Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. Дж. Карри. Учить. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тульгар А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Langu. Linguis. Stud. 13, 321–335.
Google Scholar
ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Написание 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценка. Evalu. Высоко. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор», в Справочник по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.
Google Scholar
Самооценка | Методы исследования
Что такое оценка учащихся?
Я нашел исследование, в котором обсуждается самооценка учащихся и почему это важно.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ815370.pdf
Макмиллан и Хирн (2008) обсуждают, что самооценка — это процесс, в котором учащиеся: 1.) «Контролируют и оценивают качество своего мышления и поведения во время обучения и 2) определяют стратегии, которые улучшают их понимание и навыки».
Авторы твердо убеждены, что процесс самооценки является важным навыком, который «повышает мотивацию и успеваемость учащихся».
Чему вы научились, активно участвуя в этом курсе?
Я знал, что этот курс будет для меня сложным, потому что у меня не было большого опыта в исследованиях до этого курса.(Кроме того, я также понятия не имел, как вести блог перед этим занятием). В других классах я терялся при чтении исследований, потому что я не понимал терминологию (т.е. я не понимал, что означают конкретные методы выборки и что разница была между достоверностью и надежностью). Хотя этот класс был сложной задачей, я смог много узнать о лексике, концепциях и процессе исследования. В результате, когда я исследовал статьи по теме предложения по исследованию нашей группы, я смог глубже понять и критически оценить исследовательские статьи, которые я читал.
Что вы знали об исследованиях до того, как мы начали?
Я очень мало знал! Я посещал исследовательский класс по программе бакалавриата. Однако это было более 11 лет назад. Что я действительно знал, так это то, что я узнал в аспирантуре; и в основном это было то, как искать исследовательские статьи.
Помогло ли вам ваше обучение работать с междисциплинарной группой, заинтересованной во всех формах социальных исследований?
Честно говоря, я не уверен, что работа с междисциплинарной группой улучшила мое обучение.Думаю, я бы узнал то же самое, если бы закончил курс только с учениками MSW. Однако мне понравилось читать разные точки зрения, которые одноклассники опубликовали в своем блоге.
Выполняли ли вы свою работу так же, как другие люди? Я хочу верить, что делал свою работу так же, как и другие. Я пытался публиковать свой еженедельный блог в начале недели и также проходить викторины в начале недели, чтобы у меня было достаточно времени на неделе, чтобы читать на следующей неделе. В этом курсе нужно запомнить так много информации, что я старался не отставать от чтения, чтобы не отставать.
Разговор во время совместной работы укрепил ваше обучение? Да! Я должен сказать, что моя группа исследовательских предложений была потрясающей. Работа в группе предложений очень помогла мне улучшить мои знания. Я считаю, что моя группа очень хорошо работала вместе, и если кто-то не полностью понимал концепцию, относящуюся к требуемым рабочим листам (или даже показаниям), мы каждую неделю выделяли время для общения через видеовстречи Google, чтобы мы все были на одной странице.
Что изменило ваше мнение об исследованиях? Я упоминал ранее, что я знал, что этот класс будет сложным, и он, безусловно, оправдал мои ожидания.Я также пришел в класс, зная, что исследования отнимают много времени (и, возможно, временами расстраивают), и я оставляю его с тем же чувством. Я знаю, что в будущем буду посещать исследовательские классы в аспирантуре, и хотя я чувствую, что у меня есть хорошая основа для исследовательского процесса, я все же не считаю, что исследования — это та область, в которой я хотел бы участвовать после окончания учебы.
Чему вам еще нужно научиться, чтобы проводить качественные исследования? Я все еще чувствую, что мне нужно многому научиться, особенно в отношении терминологии и концепций.Проведение качественных исследований требует ОЧЕНЬ много, поэтому мне неудобно проводить исследование в одиночку. Тем не менее, я думаю, что то, что я узнал, я мог бы помочь исследователю с исследованием (учитывая, что эта тема находит отклик у меня). Я все еще не понимаю некоторых концепций; например, кодирование количественных данных. Я предполагаю, что мы сможем заняться этим дальше в будущих исследовательских классах.
Я нашел эту картинку интересной. Он показывает, как исследователь должен изменить свой стиль мышления при проведении качественных и количественных исследований.
Есть ли концепция исследования, которую вы хотели бы изучить дальше? Вам удобнее проводить качественные или количественные исследования? Почему?
Доказательство того, что самооценка учащихся продвигает обучение вперед
Полина Здонек написала убедительную статью в SmartBlog по образованию под названием «Помощь учащимся в самооценке», в которой подчеркивается и поддерживается один из ключевых аспектов формирующего оценивания. В нем она поделилась своим методом побудить учеников оценить результаты своих викторин, попросив их заполнить таблицу (форму для размышлений) по каждой проблеме, в которой они ошиблись.Студенты должны переписать задачу из викторины (изучить задачу), они должны правильно решить задачу (научиться правильно выполнять навык), и они должны указать, что они сделали неправильно (проанализировать ошибку).
Мне это нравится! Метод Полины похож на то, что использовала моя коллега Бет Хэнкл. [фото] Это не только умно, но и поддерживается экспертами в области образования и исследованиями. Как сказал Д. Сэдлер заявил в своей исследовательской работе под названием «Формирующая оценка и разработка учебных систем»: «Когда кто-то пытается учиться, отзывы об их усилиях включают три элемента: желаемую цель, данные об их нынешнем положении и некоторое понимание пути. чтобы сократить разрыв между ними.”
Исследования саморегуляции обучения, включая самооценку и самоконтроль, показывают, что учащиеся, участвующие в этой деятельности, с большей вероятностью разовьют внутреннюю атрибуцию, чувство расширения возможностей и чувство автономии. Одно исследование, в частности, проведенное Фернандесом и Фонтаной в 1996 году (Изменения контрольных убеждений у португальских учеников начальной школы как следствие применения стратегий самооценки. British Journal of Educational Psychology, 66, 301–313), установило программу обучения стратегии самооценки с участием 25 учителей начальной школы.В течение восьми месяцев эти учителя применяли эти стратегии в своих классах. Учащиеся в этих классах сравнивались со студентами в классах 20 контрольных учителей. Результаты показали, что учащиеся, которым предоставляются регулярные возможности и поощрение к самооценке, с большей вероятностью приписывают свое обучение внутренним убеждениям, то есть учащиеся считают, что они могут повлиять на собственное обучение. Эти студенты с меньшей вероятностью приписывали успех удаче или другим неизвестным переменным и с большей вероятностью идентифицировали настоящие причины академического успеха.
В другом исследовании, проведенном в 2004 году Брукхартом, Андолией, Зусой и Фурманом (Minute Math: практическое исследование самооценки учащихся. Educational Studies in Mathematics, 57, 213–227), изучалось влияние самоконтроля учащихся. . Студентам были предоставлены структуры и инструменты (журналы, графики, листы для размышлений и т. Д.), Чтобы каждую неделю размышлять об успехе своего обучения и стратегиях решения проблем. Анализ листов размышлений учащихся показал, что, когда учителя привлекали своих учеников к мониторингу их собственного прогресса, ученики были более автономными и могли точно прогнозировать свою успеваемость на временных тестах.В целом учащимся, участвовавшим в этом исследовании, понравилось участвовать в самооценке и им нравилось наблюдать за своим прогрессом. Комментарии студентов к своим отчетам для размышлений также признали ценность собственного обучения. [картинка из KD]
Мне нравится, когда исследования помогают продвигать интеллектуальные образовательные инструменты, такие как формирующая оценка, а исследования Полины помогают пополнить эту казну. Если вы педагог, что вы делаете, чтобы способствовать самооценке учащихся?
Глоссарий по аналитическому качеству
_________________________________________________________________
Самооценка
определение ядра
Самооценка — это процесс критического анализа качества собственной работы и обеспечения.
пояснительный контекст
Самооценка может проводиться на индивидуальной основе или, в контексте внешней проверки качества, на коллективной основе.
Самооценка используется взаимозаменяемо с самооценкой и самооценкой в контексте качества высшего образования. Все они включают в себя процесс саморефлексии проверяемого учреждения или субинституциональной единицы и подготовку документа, отражающего эту саморефлексию.
Некоторые комментаторы ошибочно приравнивают самооценку к внутренней оценке.
аналитический обзор
CHEA (2002) определяет самообучение как:
Самостоятельное обучение: обзор и оценка качества и эффективности собственных академических программ, кадрового обеспечения и структуры учебного заведения на основе стандартов, установленных внешним органом по обеспечению качества, выполняемые самим учебным заведением. Самостоятельные занятия обычно проводятся при подготовке к посещению объекта контроля качества внешней группой специалистов.Результаты в отчете самообучения.
По проекту EQUIPE:
Самооценка — основная часть любого оценивания. Учреждение, оценивающее свою деятельность, формулирует свои цели и задачи, анализирует свою деятельность с применением различных подходов, выявляет проблемы своей деятельности и предвидит пути их решения.
Кэмпбелл и Розняй (2002, с. 133) видят это так:
Самооценка: То же, что и внутренняя оценка, выполняется подразделением в качестве формы управления качеством или при подготовке к внешней оценке.
EVA (2004) описывает природу самооценки следующим образом:
Самооценка является неотъемлемой частью любой оценки, т.е. EVA обязана выполнить это требование в соответствии с законом о Датском институте оценки. Самооценка имеет двойного назначения ; с одной стороны, его следует использовать в качестве документации для окончательного отчета и его рекомендаций, а с другой стороны, его следует рассматривать как источник вдохновения для оцениваемой образовательной программы или учреждения для улучшения качества.При самооценке учебное заведение должно описать и оценить свои сильные и слабые стороны. Обычно участников будут учителями, а также студентами или учениками и руководством. Самооценка основана на руководящих принципах , подготовленных проектной группой. Руководство всегда доступно для широкой публики, но только на датском языке.
HEQC (2004, стр. 29) определяет:
Самооценка : В контексте аудита самооценка означает процесс, с помощью которого учреждение проверяет эффективность своей системы менеджмента качества для обеспечения, развития и мониторинга качества преподавания и обучения, исследований и участие сообщества в соответствии с требованиями критериев аудита HEQC и любыми другими критериями качества, которые учреждение сочтет уместными.Процесс самооценки приводит к разработке учреждением портфеля аудита для представления в HEQC.
связанные проблемы
Предположительно, документы самооценки самокритичны, демонстрируя сильные и слабые стороны. Однако степень, в которой документ, предоставленный рецензентам, указывает на какие-либо недостатки, зависит от восприятия рецензентами последствий выявления любых недостатков.
… самооценка в правильном контексте полезна для поощрения фундаментального анализа целей, практики и результатов.Отчет за отчетом показывают, насколько важна самооценка (Karlsen & Stensaker, 1995; Saarinen, 1995; Rasmussen, 1995; Bazargan, 1999). Остаются вопросы относительно надлежащей частоты и глубины самооценки и актуальности различных моделей самооценки. Ясно одно: чем менее опасен процесс оценки, тем более открытым, честно размышляющим и полезным является процесс самооценки. (Харви, 2002)
смежные области
См. Также
оценка
международная оценка
обзор
самоаккредитация
Источники
Базарган, А.(1999) Введение в оценку качества высшего медицинского образования в Иране: проблемы и перспективы, Качество в высшем образовании , 5 (1), стр. 61–68.
Кэмпбелл, К. и Розняй, К., 2002, Обеспечение качества и разработка программ курсов . Документы о высшем образовании Региональной сети университетов по руководству и менеджменту высшего образования в Юго-Восточной Европе, Бухарест, ЮНЕСКО.
Совет по аккредитации высшего образования (CHEA) 2001, Глоссарий ключевых терминов по обеспечению качества и аккредитации http: // www.chea.org/international/inter_glossary01.html, последнее обновление 23 октября 2002 г., по состоянию на 18 сентября 2012 г., страница недоступна 30 декабря 2016 г.
Совет по высшему образованию, Комитет по качеству высшего образования (HEQC), 2004 г., Критерии институционального аудита, апрель (Претория, Совет по высшему образованию).
Danmarks Evalueringsinstitut [Датский институт оценки] (EVA), 2004 г., Домашняя страница / Знания и метод / Метод EVA / Продолжение, http: // www.eva.dk/ undated, по состоянию на октябрь 2004 г., больше не доступен по этому адресу 14 марта 2011 г.
Проект EQUIPE, 2004 г., пример из Литвы, Дайва Думчювене из Каунасского технологического университета. Дата обращения к сайту, октябрь 2004 г. http://equipe.up.pt/Casestudies/sg2kaunas.pdf
Харви, Л., 2002, «Оценка для чего?», Преподавание в высшем образовании , 7 (3), стр. 245–64.
Карлсен Р. и Стенсакер Б., 1995, «Между требованиями правительства и институциональными потребностями: свобода действий коллег во внешних оценках — для чего это используется?», Доклад, представленный на 17-м ежегодном форуме EAIR, Динамика в высшем образовании: традиции, брошенные новыми парадигмами , Цюрих, Швейцария , 27–30 августа 1995 г.
Расмуссен, П., 1995, Датский подход к качеству в образовании: случай с докладом Ольборгского университета с дополнительными комментариями, представленным Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Программа по институциональному менеджменту в высшем образовании ( IMHE) Семинар в ОЭСР, Париж, 4–6 декабря.
Сааринен, Т., 1995, Систематическая оценка высшего образования и ведомственные воздействия: преобразование усилий для удовлетворения потребностей, Качество в высшем образовании , 1 (3), стр. 223–34.
авторское право Ли Харви 2004–2019
РОМАН Кто взорвал мечеть Бирмингема?
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Домашняя страница
Образец самооценки инвентаризации Careerlink — Методология исследования
Моя самооценка была проведена с применением Careerlink Inventory, онлайн-инвентаризации навыков и интересов.Это программное обеспечение обеспечивает оценку пяти различных аспектов личности и предлагает соответствующие рекомендации по развитию карьеры. В частности, оцениваемые аспекты личности включают склонности, интересы, темперамент, физические возможности и условия работы (Careerlink Inventory, 2014, онлайн).
Преимущества Careerlink Inventory включают практическую помощь в выборе образования и карьеры путем нахождения подходящего соответствия личным способностям, интересам, темпераменту и физическим способностям.
Ответы на вопросы теста Careerlink Inventory с несколькими вариантами ответов анализируются программным обеспечением, и уровень соответствия между ответами и широким диапазоном областей карьеры представлен в процентах. В следующей таблице показано процентное совпадение между моими навыками и интересами, а также диапазоном областей карьеры и названий кластеров согласно результатам самооценки Careerlink Inventory.
Результаты самооценки инвентаризации Careerlink
Результаты самооценки Careerlink Inventory показывают, что на 94% мои навыки и интересы совпадают с областью карьеры Искусство и гуманитарные науки .В отчете Careerlink Inventory говорится, что эта конкретная сфера карьеры тесно связана с развлекательной аудиторией и высоким уровнем творчества. Важно отметить, что те же моменты в равной степени относятся и к успешному управлению мероприятиями, и с этой точки зрения Careerlink Inventory считает управление мероприятиями подходящим выбором карьеры для меня.
Кроме того, самооценка Careerlink Inventory обнаружила совпадение на 93% между моими навыками и интересами и областью карьеры Социальные науки .В отчете о результатах самооценки поясняется, что Социальные науки включают служение общественным интересам самыми разными способами. Другими словами, мои навыки и интересы лучше всего применяются в служении интересам общественности, и это может быть достигнуто путем успешного решения различных аспектов организации мероприятий.
Также на 93% совпадают мои навыки и интересы и область карьеры Персональные услуги . Согласно результатам самооценки, мои навыки и интересы могут быть эффективно применены в «координации деятельности персонала, занятого обслуживанием или предоставлением личных услуг другим» (Careerlink Inventory, 2014, онлайн).
Хотя управление событиями может не обязательно относиться к персональным услугам, тем не менее, мои навыки координации действий по обслуживанию могут оказаться очень ценными в управлении событиями.
Уровень соответствия между моими навыками и интересами и сферой карьеры Бизнес в Продвижение и связи с общественностью был определен программным обеспечением Careerlink Inventory как 93%. Этот результат можно правильно интерпретировать как то, что у меня есть хорошие шансы стать успешным менеджером специальных мероприятий.Это связано с тем, что существует высокий уровень сходства между управлением специальными мероприятиями и управлением бизнесом в сфере продвижения и связей с общественностью.
Управление бизнесом в сфере продвижения и связей с общественностью в первую очередь включает планирование, руководство и выполнение программ рекламы и связей с общественностью, и тот же набор действий важен для успеха в индустрии специальных мероприятий.
В то же время важно понимать, что практически все типы карьерных возможностей, навыков и интересов, такие как Careerlink Inventory, в определенной степени основаны на обобщениях и, следовательно, далеко не полностью свободны от ошибок.Другими словами, любую информацию, полученную в рамках программ самооценки, следует принимать только в качестве руководства, не принимая их за безошибочные факты.
Список литературы
Careerlink Inventory (2014) Доступно по адресу: http://www.mpcfaculty.net/CL/cl.htm
5 Методологии оценки | Оценка и улучшение преподавания на бакалавриате в области естественных наук, технологий, инженерии и математики
эффективности преподавания своих коллег.Тем не менее, многие старшие преподаватели имеют опыт и точку зрения, необходимые для вынесения суждений по таким вопросам, как знание кандидатом предмета, содержание курса, соответствие целей курса и учебных материалов, экзаменационные навыки, уровень тестирования, а также широта и глубина обучения студентов. При определенных обстоятельствах эти суждения можно использовать для помощи в итоговой оценке способности (см. Также главу 4). Подобные суждения коллег также могут быть полезны в формирующих оценках профессионального развития преподавателей.
В небольших учреждениях или на очень маленьких кафедрах нехватка ресурсов или ограниченное количество преподавателей может затруднить получение информации от преподавателей, чем в более крупных учреждениях или департаментах. Кроме того, дружба или соперничество, возникающие внутри любого отдела, могут усиливаться в меньших отделах. В таких случаях сбалансированная и объективная оценка коллег-преподавателей может быть достигнута только путем включения в процесс оценки дополнительных преподавателей, не входящих в академическую единицу оцениваемого лица.Даже когда эти проблемы не возникают, привлечение преподавателей из-за пределов кафедры, особенно тех, кто знаком с эффективными педагогическими методами для содействия обучению студентов, должно позволить рассмотреть такие важные аспекты преподавания, как организация курса, методы обучения и выбор преподавателем подходящего материала. методы оценки.
НаблюдениеИнструкторы, которые проходят аттестацию, могут попросить наставника, коллегу или специалиста по совершенствованию преподавания в кампусе или в центре преподавания и обучения по дисциплинам посетить их классы и поделиться своим мнением об их преподавании.Перед каждым посещением инструкторы могут обсудить с наблюдателями конкретные проблемы в классе или методы, на которых наблюдатели должны сосредоточить внимание (например, взаимодействие ученика с учителем, характер задаваемых вопросов, использование учебного времени и другие вопросы, важные для преподавателя).
Преподаватели также могут попросить у коллег, особенно тех, которые известны как отличные преподаватели, разрешения посетить их курсы. Посетители могут отметить особые приемы, которые использует коллега при ведении дискуссий, проведении учебных лабораторий и т. Д.Если позволяет время, после занятий наблюдающие и наблюдаемые преподаватели могут обсудить свою философию преподавания, цели, методы обучения, внеклассную подготовку и аналогичные вопросы. Обычно для преподавателя наиболее полезно посещать серию занятий (скажем, все классы, посвященные определенной теме или проблеме), чтобы получить широкую оценку
.Измерительная самооценка: современное состояние
Abrams, R.G. И Келли, М. (1974).Самооценка студентов на курсе педиатрической хирургии. Журнал стоматологического образования 38 : 385–391.
Google ученый
Антонелли, M.A.S. (1997). Точность самооценки клинических навыков студентов-медиков второго курса. Академическая медицина 72 (10 Приложение 1): S63 – S65.
Google ученый
Арнольд, Л., Уиллоуби, Т. И Калкинс, Э. (1985). Самооценка в бакалавриате медицинского образования: продольная перспектива. Журнал медицинского образования 60 : 21–28.
Google ученый
Бем, Д.Дж. И Фундер, округ Колумбия (1974). Прогнозирование большего количества людей в течение большего времени: оценка индивидуальности ситуаций. Психологический обзор 8 : 506–520.
Артикул Google ученый
Берджи, М.Дж. (1997). Отношения между преподавателями, коллегами и самооценка прикладных достижений. Журнал исследований в области музыкального образования 45 : 601–612.
Артикул Google ученый
Епископ, Дж. Б. (1971). Еще один взгляд на рейтинги эффективности консультанта, клиента и супервизора. Советник по образованию и надзору 10 : 319–323.
Google ученый
Блок, Дж. (1978). Метод Q-сортировки в оценке личности и психиатрических исследованиях . Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.
Google ученый
Боуд, Д.Дж., Церкви, A.E. & Smith, E.M. (1986). Самооценка студентов в курсе инженерного проектирования: оценка. Международный журнал прикладного инженерного образования 2 (2): 83–90.
Google ученый
Boud, D.J. И Тайри А.Л. (1979). Самооценка и оценка коллег в профессиональном образовании: предварительное изучение права. Журнал Общества общественных учителей права 15 (1): 65–74.
Google ученый
Берк, Р.Дж. (1969). Некоторые предварительные данные об использовании самооценок и оценок коллег при выставлении оценок за университетский курс. Журнал исследований в области образования 62 (10): 444–4448.
Google ученый
Calhoun, J.G., Ten Haken, J.D. & Wooliscroft, J.O. (1990). Развитие у студентов-медиков навыков самооценки и оценки сверстниками: лонгитюдное исследование. Преподавание и обучение в медицине 2 : 25–29.
Артикул Google ученый
Калхун, Дж. Г., Вулискрофт, Дж. О., Тен Хакен Дж. Д., Вольф Ф. М. И Дэвис, W.K. (1988). Оценка эффективности клинических навыков студентов-медиков: отношения между собой, коллегами и экспертами. Оценка и медицинские специальности 11 : 201–212.
Google ученый
Чиу, Л.Х. (1975). Влияние обучения студентов на воспринимаемую педагогическую компетентность. Перцепционные и моторные навыки 40 : 872–874.
Google ученый
Cochran, S.B. И Спирс, М. (1980). Самооценка студентов и рейтинги преподавателей: сравнение. Журнал Американской диетической ассоциации 76 : 253–257.
Google ученый
Coutts, L.И Роджерс Дж. (1999). Предикторы точности самооценки студента во время экзамена по клинической успеваемости: сравнения завышенных и заниженных оценок успеваемости, оцененной SP. Академическая медицина 74 (10 приложений): S128 – S130.
Google ученый
Дэниэл, С.Дж., Скраггс, Р.Р. и Грейди, Дж.Дж. (1990). Точность студенческих самооценок зубных герметиков. Журнал стоматологической гигиены 64 : 339–342.
Google ученый
Das, M., Mpofu, D., Dunn, E. & Lanphear, J.H. (1998). Самостоятельная оценка и оценка наставника в учебных пособиях по проблемному обучению: есть ли отношения? Медицинское образование 32 : 411–418.
Артикул Google ученый
D’Augelli, A.Р. (1973). Оценка навыков межличностного общения: сравнение оценок наблюдателя, сверстников и самооценки. Журнал общественной психологии 1 : 177–179.
Google ученый
Дэвис, Дж. К. И Рэнд, округ Колумбия (1980). Самостоятельная оценка по сравнению с оценкой преподавателем. Журнал исследований в области образования 73 (4): 207–211.
Google ученый
Долис, Э.J. & Renzaglia, G.A. (1963). Точность предсказания студентами оценок в колледже. Журнал персонала и руководства 41 (6): 528–530.
Google ученый
Эверетт, М.С. (1983). Влияние личностной тревожности на самооценку. Образовательные направления 8 (1): 4–9.
Google ученый
Фальчиков Н.(1986). Сравнение продуктов и преимущества процесса совместной группы коллег и самооценки. Оценка и оценка в высшем образовании 11 (2): 146–166.
Google ученый
Фальчиков, Н. и Боуд, Д. (1989). Самооценка студентов в высшем образовании: метаанализ. Обзор исследований в области образования 59 : 395–430.
Артикул Google ученый
Фальчиков Н. и Голдфинч Дж. (2000). Оценка сверстников в высшем образовании: метаанализ, сравнивающий оценки сверстников и учителей. Обзор исследований в области образования 70 : 287–322.
Артикул Google ученый
Фарнил, Д., Хейс, С.С. и Тодиско, Дж. (1997) Навыки интервьюирования: самооценка студентов-медиков. Медицинское образование 31 : 122–127.
Google ученый
Filene, P.O. (1969). Самооценка: эксперимент в обучении. Журнал высшего образования 40 : 451–458.
Артикул Google ученый
Fitzgerald, J.T., Gruppen, L.D. И Уайт, Си Би (2000).Влияние форматов заданий на точность самооценки студентов-медиков. Академическая медицина 75 : 737–741.
Артикул Google ученый
Форхенд, Л.С., Ванн, В.Ф. И Шугарс, Д.А. (1982). Самооценка студентов доклинической восстановительной стоматологии. Журнал стоматологического образования 46 (4): 221–226.
Google ученый
Fuqua, D.Р., Джонсон, А.В., Ньюман, Дж. Л., Андерсон, М. В. и Гэйд, Е. М. (1984). Различия между источниками оценок производительности. Журнал консультативной психологии 31 (2): 249–252.
Артикул Google ученый
Gaier, E.L. (1961). Самооценка студентом итоговых оценок за курс. Журнал генетической психологии 98 : 63–67.
Google ученый
Гейслер П.Р. (1973). Самооценка студентов по стоматологическим технологиям. Журнал стоматологического образования 37 : 19–21.
Google ученый
Гордон, М.Дж. (1991). Обзор валидности и точности самооценок при обучении медицинским профессиям. Академическая медицина 66 : 762–769.
Артикул Google ученый
Гордон, М.Дж. (1992). Программы самооценки и их значение для подготовки медицинских работников. Академическая медицина 67 : 672–679.
Артикул Google ученый
Грей, J.D. (1996). Глобальные рейтинговые шкалы в резидентуре. Академическая медицина 71 (1 приложение): S55 – S63.
Google ученый
Грей, Т.Г.Ф. (1987). Упражнение по повышению потенциала экзаменов для обучения. Европейский журнал инженерного образования 12 (4): 311–323.
Google ученый
Greenfield, D.G. (1978). Оценка компетенций музыкального терапевтического практикума: Сравнение самооценок и оценок преподавателя видеокассет. Журнал музыкальной терапии 15 (1): 15–20.
Google ученый
Gruppen, L.D., White, C., Fitzgerald, J.T., Grum, C.M. И Wooliscroft, J.O. (2000). Самооценка студентов-медиков и распределение ими учебного времени. Академическая медицина 75 : 374–379.
Артикул Google ученый
Gruppen, L.D., Garcia, J., Grum, C.M., Fitzgerald, J.Т., Уайт, К.А., Дикен, Л. и др. (1997). Точность самооценки коммуникативных навыков студентами-медиками. Академическая медицина 72 (10 Приложение 1): S57 – S59.
Артикул Google ученый
Gruppen, L.D., Baliga, S., Fitzgerald, J.T. и другие. (1998). Влияют ли личностные характеристики на точность самооценки? In, Proceedings of the 8th International Ottawa Conference on Medical Education , pp.304–309. Филадельфия, Пенсильвания.
Харрингтон, Дж. П., Мурнаган, Дж. Дж. И Регер, Г. (1997). Применение модели относительного ранжирования для самооценки расширенных результатов. Достижения в области медицинского образования 2 : 17–25.
Артикул Google ученый
Hay, J.A. (1995). Изучение развития навыков самооценки в проблемном учебном курсе. Академическая медицина 70 : 733–735.
Артикул Google ученый
Henbest, R.J. И Ферсен, Г.С. (1985). Предварительное обучение в медицинском университете Южной Африки по самооценке студентов как способу оценивания. Журнал медицинского образования 60 : 66–68.
Google ученый
Герберт, В.Н.П., МакГаги, У.С., Дрогемюллер, У., Риддл, М. И Максвелл, К. (1990). Оценка студентов в акушерстве и гинекологии: самостоятельная или ведомственная оценка. Акушерство и гинекология 76 : 458–461.
Google ученый
Ходжес Б., Регер Г. и Мартин Д. (2001) Трудности в распознавании собственной некомпетентности: начинающие врачи, которые не имеют квалификации и не осознают этого. Академическая медицина ; 76 (10 приложений): S87–89.
Google ученый
Ирвин, Дж. Дж. (1983). Точность оценки учителями своего поведения в классе до начала работы. Журнал исследований и разработок в области образования 17 (1): 25–31.
Google ученый
Израильтянин, Л. (1983).Самооценка взрослых студентов. Журнал производительности и инструкций 22 (5): 15–16.
Google ученый
Джонсон Д. и Куйек Б. (1998). Сравнение самооценки, оценки медсестрой и врачом пациентов, чередующихся в отделении интенсивной терапии. Медицина интенсивной терапии 26 : 1811–1816.
Google ученый
Kaiser, S.И Бауэр, Дж. Дж. (1995). Контрольный список самооценки в стандартизированном упражнении для пациента. Американский журнал хирургии 169 : 418–420.
Артикул Google ученый
Кифер, К.Е. (1971). Характеристики студентов, которые делают точные и неточные прогнозы успеваемости в колледже. Журнал исследований в области образования 64 (9): 401–404.
Google ученый
Кегель-Флом, П. (1975). Прогнозирование супервайзером, коллегами и самооценкой работы стажера. Журнал медицинского образования 50 : 812–815.
Google ученый
Кейнан А., Фридман М. и Бенбассат Дж. (1987). Достоверность глобальных рейтинговых шкал при оценке клинической компетентности студентов-медиков. Медицинское образование 21 : 477–481.
Google ученый
Kolm, P. & Verhulst, S.J. (1987). Сравнивать самооценку и оценку руководителя — другой взгляд. Оценка и медицинские специальности 10 : 80–89.
Google ученый
ЛеБлан, Р. и Пиншо, Г.(1985). Самооценка как инструмент определения второго языка. TESOL Ежеквартально 19 (4): 673–687.
Google ученый
Leichner, P. & Kalin, R. (1980). Результаты первой канадской самооценки психиатрических знаний для резидентов. Канадский журнал психиатрии 25 (4): 281–289.
Google ученый
Линн, Б.С., Аростеги, М. и Зеппа, Р. (1975). Шкала оценки результатов для коллег и самооценки. Британский журнал медицинского образования 9 : 98–101.
Google ученый
Линн Б.С., Аростеги М. и Зеппа Р. (1976). Оценка сверстников и самооценка в хирургии бакалавриата. Журнал хирургических исследований 21 : 453–456.
Артикул Google ученый
MacFadyen, J.И Тернбулл Дж. (1985). Влияние учебной программы на самооценку коммуникативных навыков учащимися. In Proceedings of the 6th Ottawa Conference of Medical Education and Assessment , pp. 153–154, Toronto, ON.
Мачта, Т.А. И Бетхарт, Х. (1978). Оценка клинических стоматологических процедур студентами старших курсов. Журнал стоматологического образования 42 (4): 196–197.
Google ученый
Мартин, Д., Регер, Г., Ходжес, Б., Макнотон, Н. (1998). Использование видеозаписей контрольных показателей для улучшения способности жителей семейной практики к самооценке. Академическая медицина 73 : 1201–1206.
Артикул Google ученый
МакГивер, П.Дж. (1978). Самостоятельная оценка студентов вводного курса американской политики. Преподавание политологии 5 (3): 319–330.
Google ученый
Mihal, W.L. И Грауменц, Дж. Л. (1984). Оценка правильности самооценки принятия карьерных решений. Журнал профессионального поведения 25 : 245–253.
Артикул Google ученый
Moore, D.E. И Кордес, Д. (1992). Требующий оценки. В A.B. Rosof & W.C. Фельч (ред.), Непрерывное медицинское образование: Учебник , 2-е изд., Стр. 42–51. Вестпорт, Коннектикут: Praegar.
Google ученый
Мортон, Дж. Б. и Макбет, ВА (1977). Корреляция между персоналом, коллегами и самооценкой студентов четвертого курса хирургии. Медицинское образование 11 : 167–170.
Google ученый
Моурер, О.Х. (1953). «Q-техника» — описание, история и критика. В О. Моурер (ред.), Теория психотерапии и исследования , стр. 316–375. Нью-Йорк: Рональд.
Google ученый
Мюллер, Р.Х. (1970). Самостоятельная оценка ответа? Журнал высшего образования 41 (3): 221–224.
Артикул Google ученый
Мурштейн, Б.И. (1965). Связь ожидаемых оценок и оценок, которые считаются заслуженными, с фактически полученными оценками. Журнал экспериментального образования 33 (4): 357–362.
Google ученый
О’Нил, Г.П. (1985). Самооценка, оценка учителей и преподавателей успеваемости учащихся: второй сценарий. Журнал исследований в области образования Альберты 31 (2): 88–98.
Google ученый
Палмер П. Б., Генри Дж. Н. И Роэ, Д.А. (1985). Влияние воспроизведения видеозаписи на качество и точность самооценки студентов. Физиотерапия 65 : 497–501.
Google ученый
Пиз Д. (1975). Сравнение рейтингов преподавателей и руководителей школ для учащихся образовательных учреждений. Журнал студента колледжа 9 (1): 91–94.
Google ученый
Питишкин-Потанич В. (1983). Об оценке знаний студентов. Высшее образование в Европе 8 (2): 18–22.
Google ученый
Plorde, D.S., Wollitzer, A.O. И Блоссом, Х. Дж. (1985). Анкета самооценки для инструкторов по обучению пациентов. Журнал медицинского образования 60 : 728–730.
Google ученый
Pohlmann, J.L. & Beggs, D.L. (1974). Исследование достоверности самооценок показателей академического роста. Журнал образовательных измерений 12 : 115–118.
Артикул Google ученый
Регер Г., Ходжес Б., Тибериус Р. и Лофчи Дж. (1996). Измерение навыков самооценки: инновационная модель относительного ранжирования. Академическая медицина 71 (10 приложений): S52 – S4.
Артикул Google ученый
Резлер А.Г. (1989). Самооценка в проблемных группах. Медицинский учитель 11 : 151–156.
Google ученый
Рисуччи, Д.А., Тортолани, А.Дж. И Уорд, Р.Дж. (1989).Рейтинги хирургических ординаторов самостоятельно, кураторами и коллегами. Хирургия, гинекология и акушерство 169 : 519–526.
Google ученый
Sclabassi, S.E. И Вельфель, С. (1984). Развитие навыков самооценки у студентов-медиков. Медицинское образование 84 : 226–231.
Артикул Google ученый
Спенсер, Дж.A. & Jordan, R.K. (1999). Подходы, ориентированные на учащихся в медицинском образовании. BMJ 318 : 1280–1283.
Google ученый
Stanton, H.E. (1978). Самостоятельная оценка как метод оценки. Улучшение преподавания в колледжах и университетах 26 : 236–238.
Google ученый
Стовер, Р.В. (1976). Влияние самооценки на успеваемость и оценку в курсе конституционного права. Преподавание политологии 3 (3): 303–310.
Google ученый
Стюарт, М.Р., Гольдштейн, Х.С. И Сноуп, Ф. (1980). Самооценка ординаторов по семейной медицине. Журнал семейного врача 10 : 639–642.
Google ученый
Тернбулл, Дж., Грей, Дж. И Макфадьен, Дж. (1998). Улучшение программ оценки во время обучения. JGIM 13 : 317–323.
Артикул Google ученый
Уиллер, A.E. & Knoop, H.R. (1981). Самооценка, оценка учителями и преподавателями успеваемости учащихся. Журнал исследований в области образования 75 (3): 171–181.
Google ученый