Дети раннего возраста: Как развивается малыш в раннем возрасте -Ранний возраст -Информация для родителей

Как развивается малыш в раннем возрасте -Ранний возраст -Информация для родителей

30.03.2021, 17223 просмотра.

Вашему малышу исполнился год. Всего один год – как это мало в масштабе человеческой жизни и как много для ребенка, в течение всего лишь двенадцати месяцев прошедшего путь от беспомощного существа к человеку, живущему активной, полнокровной и в то же время своеобразной жизнью. К году в психике ребенка закладывается фундамент всех последующих приобретений: малыш уже умеет общаться с окружающими взрослыми, обретает первые привязанности, с помощью близких открывает для себя мир предметов и учится правильно обращаться с ними, переживает свое собственное Я, отдельное от Я других людей, начинает понимать речь и делает первые попытки говорить, становится все более самостоятельным и настойчивым. В начале второго года жизни ребенок начинает ходить. Замкнутый мир кроватки и манежа волшебно распахивается, малыш обретает свободу передвижения и требует от взрослых права свободно исследовать открывшийся ему в новом ракурсе мир.

Ребенок вступает в новый и очень важный период развития – ранний возраст, который продлится до трех лет.

Этот возраст требует от родителей очень много терпения, поскольку в этот период ребенок бывает непоседлив, подчас капризен, своеволен и упрям. Он забирается во все углы, хватает, бросает и тянет в рот все, что попадается ему под руки. Он опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, рвет книги и сует пальцы в электрические розетки, бурно протестует, если у него что-то отбирают. В жизнь взрослых входит постоянное беспокойство за безопасность малыша.

Для того чтобы лучше понять, как правильно воспитывать ребенка, родителям нужно знать особенности физического и психического развития детей раннего возраста. 

 

Физическое развитие

В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого – начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

 

 

Психическое развитие

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этап развития от других периодов детства.

Характерной психологической чертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения. Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его к себе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу же действовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны. Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их, переворачивал, катал или бросал.

Ситуативность поведения ребенка связана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью и непосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, прежде всего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения.

Достаточно показать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только что настойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в ней хранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но она актуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памяти выражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнить или вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимо воли малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомый предмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спеть песенку, выполнить то или иное действие.

Мышление в этом возрасте протекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мира осуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышление психологи называют наглядно-действенным.

Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, не раз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который вы попросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении. Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощает малыша.

Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди, и вещи – все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке или включается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств.

То же самое происходит и при встрече или разлуке с близкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласами бросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются во всей полноте их переживания.

Следует помнить, что для нормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли он выражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Если взрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу в проявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив, агрессивных проявлений.

На протяжении раннего возраста поведение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все более произвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго, сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки в книжке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиваться цели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку. Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственного действия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше, занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнуть неподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось, часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядывает ее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишь затем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку и настойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у него наглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане с опорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, что ребенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушки для сюжетной игры и действует в воображаемом плане.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе:

• развитие предметной деятельности 
• развитие общения со взрослыми 
• развитие речи 
• развитие игры 
• приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности 
• развитие общения со сверстниками 
• развитие личности 
• физическое развитие

Это подразделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга. Охарактеризуем каждое из этих направлений развития ребенка.

 

Развитие предметной деятельности

Овладение действиями с предметами — ведущее направление психического развития в раннем возрасте.

Первые действия с предметами появляются у детей уже в 6-7 месяцев. Их особенность заключается в том, что малыш осуществляет их независимо от свойств и назначения того или иного предмета, например, стучит ложкой по столу, грызет ее, бросает на пол. Чуть позже действия усложняются: ребенок начинает замечать и использовать некоторые свойства предметов, которыми манипулирует (например, вкладывает маленький предмет в большой, просовывает игрушку между перекладинами кроватки). К концу года жизни он уже умеет обращаться с некоторыми игрушками: может нанизать колечко пирамидки на ее стержень, положить кубик на кубик, покатать машинку и пр.

На втором году жизни и на протяжении всего раннего возраста складывается особый вид действий с предметами, основанный на их использовании в соответствии с культурным назначением. Малыш пытается есть ложкой, причесываться расческой, копает лопаткой песочек, вставляет ключик в машинку, стараясь завести ее и пр. Такие действия психологи называют орудийными, поскольку они предполагают воздействие одним предметом на другой для достижения определенного результата. Смысл орудийных действий ребенок не может понять самостоятельно, его открывает для него взрослый. И выполнить такие действия малышу бывает чрезвычайно трудно. Поэтому он постоянно обращается к взрослому за помощью или приглашает к совместной игре.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Если на втором году жизни, подражая старшим, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину их действий, например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя мусор, не обращая на это внимание, то к концу раннего возраста главным для него становится получение правильного результата: теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы он стал чистым. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

Ранний возраст – период активного экспериментирования ребенка с предметным миром. Все, что окружает малыша – вещи, принадлежащие взрослым, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое – вызывает у него интерес. Он любит исследовать новые предметы, экспериментировать с разнообразными веществами и материалами: водой, песком, снегом, глиной, красками. Взрослые часто сомневаются в том, что маленькие дети при этом могут всерьез научиться «важным» вещам. Однако это не так. В процессе такого исследования развивается любознательность малыша, расширяются его представления об окружающем мире, ребенок приобретает богатый чувственный опыт, получает мощный импульс для развития интеллекта.

Важно помнить, что формирование интеллектуальной сферы ребёнка осуществляется не только при целенаправленном руководстве взрослых, но и в свободной, самостоятельной практической деятельности. В процессе свободного экспериментирования ребёнок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Экспериментирование стимулирует ребёнка к поискам новых действий и способствует развитию гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование даёт возможность ребёнку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность мышления готовыми схемами действия. Роль взрослого в этом процессе заключается не в том, чтобы сразу же показать, как нужно делать правильно, а в том, чтобы стимулировать интерес малыша к предметам, побуждать к самостоятельному исследованию, поддерживать его любознательность.

Ярко выраженная любознательность ребенка является важнейшим показателем его успешного психического развития. Она проявляется в том, что малыш

• активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим; 
• быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его; 
• с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными веществами; 
• подолгу с увлечением экспериментирует сам, подражая взрослому и изобретая новые действия; 
• радуется своим открытиям, стремится поделиться ими со взрослыми.

Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми. 
 

Развитие общения ребенка со взрослыми

Общение ребенка со взрослыми в раннем возрасте имеет специфические особенности. Чтобы лучше понять их, вспомним, как вы общались с малышом на первом году жизни. Ваше общение в первом полугодии жизни строилось на основе непосредственных эмоциональных контактов. Ухаживая за младенцем, вы ласкали его, окружали нежностью и любовью. И ребенок отвечал вам тем же: улыбался, радостно гулил, размахивал ручками, выгибался всем тельцем при виде близких взрослых, демонстрируя им свое расположение. Стержнем его потребности в общении была потребность во внимании и доброжелательности взрослых.

Сформированная в младенческом возрасте потребность во внимании и доброжелательности окружающих с возрастом не исчезает, но постепенно, начиная со второго полугодия жизни, отступает на второй план. Ребенка уже не удовлетворяют одни лишь ласки и объятия взрослых. Возникший и усиливающийся интерес к предметному миру меняет характер его общения с ними. Малыш уже не просто ласкается к маме, а, сидя у нее на руках, исследует вещи, которые на ней надеты, тянется к часам на стене, книгам на полке. Ему все хочется потрогать и повертеть в руках, и он все настойчивее требует от взрослого предоставить ему такую возможность.

Окружающие малыша вещи интересны, загадочны, часто недоступны для него. Поэтому он постоянно обращается к близким за помощью, разъяснениями, соучастием. Ребенок стремится перевести эмоциональные контакты в план предметного взаимодействия. Стремление к такому общению составляет сердцевину общения ребенка со взрослым и на протяжении всего раннего возраста.

Главным в таком общении является практическое взаимодействие, в ходе которого взрослый выступает как его соучастник, помогая малышу освоить то или иное действие. Взрослый предстает перед ребенком как образец того, как нужно делать правильно.

Но не только в качестве образца действий нужен ребенку взрослый. Не менее важны для малыша поддержка и оценка его действий старшими. У него далеко не сразу получается делать так, как взрослый, а понять, правильно ли он выполняет то или иное действие, он тоже еще не в силах. Потребность в поддержке и оценке своих действий, умений – один из основных стимулов предметной деятельности и познавательной активности детей раннего возраста. Доброжелательное внимание близких создает благоприятную эмоциональную атмосферу общения, придает ребенку уверенность в своих силах, ощущение важности его занятий, а оценка стимулирует желание продолжать и совершенствовать свои действия, исправлять ошибки, добиваясь правильного результата.

Где, как не в семье, ребенок получает возможность включиться в совместные действия со взрослыми, осваивая все их разнообразие и сложность? Вместе с мамой или бабушкой можно стирать белье в машине, нажимая на нужные кнопки и слушая, как белье крутится в барабане, а затем прополоскать свои носочки в тазике с водой. Нет ничего интереснее, как вместе с папой наносить кистью клей на обои или рядом с ним стучать деревянным молоточком по доске, «забивая гвозди». Если взрослые позволяют ребенку по мере возможности и с учетом безопасности участвовать в их домашних делах, малыш не только узнает много нового. Он приобретет опыт переживаний радости от совместной работы, ее хорошего результата. Вы не только вместе потрудились, но и сопереживали ребенку, разделяли его удовольствие от общения с вами, заметили его затруднение и помогли ему.

Конечно, участие ребенка в делах взрослых доставляет много хлопот. Это и испачканные рубашка или платье, и пролитая вода, и оставленный после «подметания» мусор на полу, и грязная после «мытья» тарелка. Долгое время ребенка занимает только процесс того или иного действия, а не его результат. Лишь к концу раннего возраста он научится понимать, что любое дело должно быть сделано хорошо, замечать свои ошибки. Но без такого опыта его жизнь будет намного беднее. Если родители будут ограничивать деятельность ребенка слишком строго, он не почувствует уверенности в своих силах. Но и нельзя оставлять без внимания все промахи малыша, задача взрослых – вводить его действия в культурные рамки, давать ориентиры поведения в мире вещей. Когда ребенок не видит этих ориентиров, когда он слышит только окрики — «нельзя», «отойди», «разобьешь», «поломаешь», — он чувствует растерянность, растет капризным и несамостоятельным, начинает бояться всего нового, плачет или кричит, когда какой-то предмет «ведет себя непослушно» в его ручках.

Ребенка, имеющего полноценное общение со взрослыми, характеризуют следующие черты. Малыш:

• Инициативен по отношению к взрослому – стремится привлечь его внимание к своим действиям, обращается за помощью и оценкой своих действий; 
• Настойчиво требует от него соучастия в своих делах. 
• Чувствителен к отношению взрослого, к его оценке, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различает похвалу и порицание; 
• Охотно подражает взрослому, выполняет его просьбы и инструкции; 
• Доверчиво и открыто относится к посторонним взрослым; 
• Проявляет ярко выраженную любознательность; 
• Умеет найти себе занятие, играет разнообразно и увлеченно; 
• Настойчив в достижении поставленной цели, преодолении трудностей в действиях с предметами; 
• Своевременно овладевает активной речью, пользуется ею в целях общения.  

 

Развитие речи

Свои первые слова малыш произносит уже в конце первого – начале второго года жизни, но активно пользоваться речью начинает, как правило, после полутора лет. Психологи связывают возникновение активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Бесконечные вопросы «это что?» и такие же бесконечные называния различных предметов и в самом деле отражают особый интерес малыша к миру вещей и к их словесному обозначению.

Речь развивается в двух направлениях. Первоначально происходит становление так называемой пассивной речи: малыш начинает понимать обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить. Пассивная речь возникает уже в младенческом возрасте. Так, на седьмом-восьмом месяце жизни ребенок может понимать многие слова. Мама спрашивает малыша: «Где часы?», и он ищет глазами будильник, останавливает на нем взгляд; «Где мячик?» — и малыш показывает на него пальчиком, тянется к нему. К концу первого года дети начинают связывать слова не только с предметами, но и с движениями. Скажешь ребенку «ладушки-ладушки» — и он начинает весело хлопать в ладошки. А скажешь «до свидания» — и он машет вам ручкой.

В раннем возрасте пассивная речь развивается очень быстрыми темпами. Дети проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси мне газету», «Подними игрушку» и пр.

Малыши проявляют интерес не только к тому, что говорят взрослые, но и к тому, как они говорят: ребенок внимательно прислушивается к сочетанию разных звуков, изменению ритма и интонации речи взрослого. Это давно подмечено в народной педагогике и привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. Малыш еще не умеет говорить, не все слова понимает, но с удовольствием принимает игру мамы или бабушки, слушает выразительные строчки прибауток, внимательно смотрит на губы взрослого, пытается повторять за ним звуки.

Позже возникает активная речь – самостоятельное использование слов. До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей период пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до двух-двух с половиной лет, понимая все, что говорят ему взрослые, правильно выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова, продолжая объясняться с окружающими с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается за счет расширения пассивного словаря и накопления опыта слышимой речи. Овладение активной речью нередко носит характер «взрыва» — еще вчера ребенок молчал и вдруг заговорил так, что остановить невозможно.

Поэтому не следует особенно беспокоиться, если до двух лет в активном словаре малыша имеются всего несколько слов. Если он понимает обращенную к нему речь, с интересом слушает взрослых, находит по названию знакомые предметы, значит, его речевое развитие находится в рамках нормы, и ребенок вскоре должен заговорить. А вот насколько рано он заговорит, во многом зависит от условий жизни малыша, которые создают взрослые.

Многие родители, чтобы ребенок скорее заговорил, стараются давать малышу словесные образцы: «Скажи – кроватка, скажи – ложка». И к великой радости взрослых некоторые дети уже в восемь-десять месяцев начинают отчетливо повторять те или иные слова, поражая близких своими «необыкновенными способностями». Долгое время было принято считать, что такие упражнения в подражании являются главным источником развития собственной активной речи ребенка. Однако наблюдения показывают, что, несмотря на, казалось бы, впечатляющую простоту обучения с помощью этого метода, прямой связи между подражанием словам и активной речью все же нет. Дети часто охотно повторяют за взрослым слова, но в реальных жизненных ситуациях ими не пользуются. Конечно, подражание – необходимое условие овладения речью, но все же умение подражать само по себе еще не ведет к активному использованию слов в целях общения. Первое активное слово малыша рождается в его совместных играх и занятиях со взрослыми по поводу предметов. Чтобы ребенок сам, по своей инициативе начал говорить, у него должна возникнуть потребность в общении со взрослым и в каком-либо предмете. Только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, вызывают необходимость назвать предмет, выразить словами свое желание. Слово должно стать для ребенка средством общения.

Какое же оно, первое слово малыша? Многим родителям кажется, что оно должно обозначать что-то самое дорогое для него, нужное и любимое, например, «мама» и «папа». Но так происходит далеко не всегда. Чаще всего вообще трудно «поймать» это первое слово, потому что оно мало отличается от лепета. Но, тем не менее, это уже не лепет, а слово, потому что оно повторяется в одних и тех же обстоятельствах и означает что-то определенное. А вот что именно, бывает выяснить трудно. Это связано с некоторыми особенностями первых детских слов, которые психологи называют автономной детской речью.

Первая особенность автономной детской речи – особый звуковой состав слова. Ребенок может произносить лишь какой-либо слог слова, например, «па» вместо «упал» или произносить слово полностью, но искажать его звучание, например, «ооня» вместо «ворона». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.

Вторая особенность – своеобразное значение детских слов. Обозначение маленьким ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он может называть разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам. В данном случае основным признаком, по которому малыш объединяет все эти объекты, является то, что они мягкие и пушистые. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств.

Слово может не только обозначать предмет, но и выражать переживание по поводу него. Так, словом «ама» (сломал) ребенок может назвать сломанную игрушку, дырку на своих штанишках, синяк и другие неприятности, которые он получил. Одно и то же действие с предметами также часто приводит к тому, что малыш называет их одним словом, например, говорит «пи», показывая на чашку, чайник, блюдце и другую посуду, а также ее содержимое.

В этом возрасте слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня».

Специфика детской речи объясняется особенностями мышления ребенка на этом переходном этапе развития. Речевое мышление только начинает складываться, мысль ребенка пока еще находится в зависимости от конкретной ситуации, которую он воспринимает. Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение малыша с окружающими, поскольку слова малыша бывают понятны только тем взрослым, которые постоянно общаются с ним.

После полутора лет речь ребенка становится все более самостоятельной, нарастает темп ее развития. Словарь быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух – трех слов. Некоторые дети уже в этом возрасте говорят предложениями и фразами.

На третьем году жизни речевая активность детей стремительно увеличивается. Речь становится основным средством общения, разнообразятся и усложняются поводы обращения ребенка посредством речи к взрослому. Малыш просит показать, как надо что–то сделать, спрашивает о том, что ему непонятно, может развернуто рассказать об увиденном, поделиться своими переживаниями. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Любимый вопрос в этом возрасте: «что это?» Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Это говорит о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственное умение задавать вопросы.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). В этот период усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться трёх, четырёх и более — словными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, со временем – сложными придаточными предложениями. Его речь быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.

Несмотря на наличие описанных закономерностей в развитии речи, сроки ее возникновения, темпы и характер ее становления могут быть различными. Указанные особенности развития речи на втором и третьем году жизни детей имеют условную возрастную отнесенность. Одни дети произносят свои первые слова уже в конце первого года жизни, другие – лишь после двух лет. Некоторые малыши задерживаются на этапе произнесения отдельных слов, другие сразу же начинают говорить предложениями. Одни дети рано проявляют себя «вербалистами», другие, несмотря на достаточно сформированную речь, растут «молчунами». Свою лепту в сроки появления речи вносят и генетические факторы. Так, в семье, где один из родителей начал говорить поздно, можно ожидать и более позднего появления активной речи у ребенка. Известно также, что девочки часто начинают говорить раньше, чем мальчики.

Индивидуальные различия в темпах развития речи у детей настолько велики, что нельзя механически, основываясь только на паспортном возрасте ребенка, делать выводы о задержке в развитии. В первой половине раннего возраста самым важным показателем речевого развития является пассивная речь.

Развитие игры

Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста — становление сюжетной игры. Ее значение в психическом развитии ребенка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребенка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это легкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.

Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, “понарошку” может действовать как взрослый. В таких играх ребенок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребенок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чем узнает из книжек, детских фильмов. Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребенка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока еще как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребенок начнет сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнеров. Это произойдет на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить ее, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребенок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнерами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребенок действует «как мама».

Если родители уделяют внимание игре малыша, играют вместе с ним, его интерес к играм с сюжетными игрушками постепенно усиливается, он все чаще начинает играть не только по инициативе старших, но и по собственному побуждению. Со временем увеличивается и число игровых сюжетов. Малыш купает, одевает кукол и животных, готовит еду, моет посуду, лечит игрушки, строит из кубиков домики, гаражи для машин и пр. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, т.е. с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, с игрушечной посудой, кроваткой, с игрушками из специальных наборов для игры в парикмахерскую, больницу и пр.). Однако после полутора лет ребенок с помощью взрослого уже может использовать в игре предметы-заместители (например, подражая взрослому, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком вместо хлеба, заменять тарелку колечком от пирамидки или картонным кружком и др.) или воспроизводить воображаемое действие вовсе без предметов (например, поднести пустую ладошку или щепотку ко рту куклы, как будто кормит ее).

Итак, на втором году жизни у ребенка появляется и увеличивается интерес к играм с сюжетными игрушками, он с удовольствием подражает действиям взрослого, умеет самостоятельно воспроизводить некоторые игровые эпизоды. В то же время самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, она зависит от тех игрушек, которые попадают в поле зрения малыша. Вот он увидел чашку – и начинает поить из нее куклу, увидел расческу – принимается причесывать ею то себя, то куклу, затем снова кормит ее, увидел кубик – начинает стучать им по столу, и такая однообразная последовательность отдельных действий может продолжаться довольно долго. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры. Он помогает малышу развивать сюжет, подсказывает, как можно разнообразить игровые действия, сделать игру более содержательной и интересной.

При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребенка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлеченно, игра становится все более самостоятельной и содержательной. Например, если раньше, ухаживая за куклой, ребенок просто проводил по ее волосам расческой и откладывал ее в сторону, то теперь он берет пустой флакон и «моет» ей голову «шампунем», сбрызгивает «лаком», пристраивает на волосах заколочку или ленточку, подносит к ее лицу зеркальце, чтобы она полюбовалась на себя, что-то говорит ей. Таким образом, на смену разрозненным игровым действиям приходит последовательное и самостоятельное развитие ребенком выбранного сюжета, включающее множество разнообразных действий, их повторения и вариации с использованием различных предметов.

Но, пожалуй, главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Если на втором году жизни замещения одних предметов другими носят преимущественно подражательный характер, то дети третьего года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребенок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, столика, плиты, мыла, машинки, шарик – вместо яичка, яблочка, помидора, таблетки. Палочка может превратиться в градусник, в ручку, которой врач выписывает рецепт, в мост, по которому проезжает машина и т.д. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких уже хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры, придумать собственный сюжет и разыграть его с помощью одних лишь предметов-заместителей, например, расставить на столе кубики-«окошки», разложить на них шарики-«колобки» и, «превратив» другие кубики в разных животных, разыграть сказку «Колобок». Такая игра является по настоящему творческой.

Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребенку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.

На протяжении всего раннего возраста у ребенка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как мама, врач или строитель. Если ребенка, катающего в коляске куклу, спросить, кто лежит в колясочке, малыш скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он сам в этой игре, он назовет свое имя. Такая игра получила название «роль в действии». После двух — двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.

Приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности

Развитие ребенка не ограничивается освоением предметных действий, овладением речью, игровой деятельностью – все это может служить основой для вхождения малыша в широкий мир художественной культуры. Даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам, воспринимать красоту в окружающем мире. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров.

Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребенка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе. Ребенок вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматривает сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцветную радуга, только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе.

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребенка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире — в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности ребенок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования творческих способностей.

Художественная деятельность у детей формируется постепенно. Задача взрослых — вовремя создать условия для ее появления и развития, заметить и поддержать устремления ребенка. Главное на данном возрастном этапе — не само по себе овладение умениями рисовать, играть на музыкальных инструментах, петь и т.д., а интерес, удовольствие и радость малышей в таких занятиях. Даже самые маленькие дети способны эмоционально откликаться на музыку, проявляют интерес к детским стихам, сказкам, кукольным спектаклям.

Малыш познает окружающий мир чувственным путем, исследуя его с помощью разнообразных действий. Приобщение ребенка к художественной деятельности начинается с познавательных и предметно-практических действий с разнообразными материалами Ребенок экспериментирует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и предметы издают разнообразные звуки.

Взрослый ведет ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. В процессе игры маленький ребенок лучше постигает смысл художественной деятельности, что очень важно для последующего ее развития. Если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке, песенке или танце. Приобщение детей к театрализованной деятельности способствуют освоению ребенком миром человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.

Развитие общения со сверстниками

Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Подобное обращение со сверстниками объясняется несколькими причинами. Психологи установили, что примерно до полутора лет отличительной особенностью контактов детей является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как и к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки, наблюдают за действиями сверстника. Но помимо таких субъектно-ориентированных действий в поведении детей можно наблюдать совершенно особый вид действий, которые редко встречаются в общении ребенка с взрослыми. Наблюдения показывают, что в этом возрасте ребенок относится к ровеснику скорее как к живой игрушке, чем партнеру по общению. Если посадить рядом с годовалым ребенком куклу и сверстника, можно увидеть любопытную картину: малыш поковыряет глаз у куклы, а потом попытается проделать то же самое со сверстником, похлопает куклу по голове – и повторит это же с другим ребенком. Он будет с любопытством ощупывать его одежду, пробовать «на вкус» его пальчики и совершать множество других действий чисто познавательного характера. Сверстник для него – пока всего лишь интересный объект для исследования. Но одновременно с этим он сравнивает сверстника и с самим собой: потрогает свою ногу, а затем – ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками сидящего рядом малыша. Интересом к сверстнику как к особому предмету изучения и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей друг с другом: они могут дергать друг друга за уши, хлопать рукой или игрушкой по голове и пр. Казалось бы, малыши только что обменялись улыбками, радостно залепетали, и вот-вот начнут общаться, как вдруг один из них заинтересовался волосами другого и принялся их дергать, игнорируя гнев ровесника. Контакты детей неустойчивы еще и потому, что они пока еще мало чувствительны к инициативе сверстника, к его переживаниям, эмоциональным состояниям.

Почти до двух лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. А навыков равноправного взаимодействия у детей пока еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.

Но постепенно, чаще всего после полутора лет, отношение малышей друг к другу меняется. На смену обращению со сверстником как с игрушкой приходит новая форма взаимодействия. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по совместной игре. Бурно нарастает инициатива в контактах, идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Сверстник становится все более привлекательным как партнер по общению. На третьем году жизни между детьми возникает особый род контактов: эмоциональная игра. Такая игра характерна именно для взаимодействия малышей в раннем возрасте. Она основана на стремлении продемонстрировать себя другому ребенку самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, дразнят друг друга, при этом внимательно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой как бы цепную реакцию. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать действиям, без устали прыгать, кружиться, кувыркаться, хлопать в ладоши, «строить рожицы», смеяться, визжать и бросаться игрушками.

На первый взгляд, перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют инициативу, как синхронно выполняют одни и те же движения, и, наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что между детьми разворачивается, хотя и своеобразное, но настоящее общение.

Что извлекает малыш из такого общения, полезно ли оно? Оказывается, что в ходе подобных игр дети учатся договариваться друг с другом на понятном им языке эмоций и действий и согласовывать их с партнером, понимать состояния другого и адекватно реагировать на него, свободно выражать свои чувства. Подобным образом малыши получают первые уроки общения с ровесниками. Других способов взаимодействия у них пока еще нет, поскольку сопрягать друг с другом действия с предметами они не умеют.

Но не только опыт взаимодействия получают дети в таких эмоциональных играх. Разглядывая ровесника, наблюдая за его действиями и подражая ему, ребенок как бы смотрится в зеркало на самого себя, познавая себя со стороны. Покажите двух-трех летнему малышу фотографии плачущего, смеющегося или играющего ребенка – и он сразу же вспомнит эпизоды своей жизни, вызвавшие такие же состояния, сравнит себя с изображенным сверстником. Общение с ровесниками в этом возрасте – один из важных путей самопознания и познания другого, период формирования навыков межличностного взаимодействия с равноправным партнером.

Помимо чисто эмоционального общения в этом возрасте постепенно возникают и первые детские контакты по поводу предметов. Они пока еще очень просты по содержанию: играя рядом друг с другом, дети иногда обмениваются игрушками, подражают действиям сверстника. Однако подлинно совместной предметной игры еще не возникает. Чаще всего, как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее, и на смену веселому и радостному общению приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом. Играть вместе одной игрушкой или уступить ее другому в этом возрасте еще очень непросто. Игрушка является для малыша как бы частью его самого, а попытка отобрать ее воспринимается им как покушение на собственную личность. Соперника, в свою очередь, привлекает игрушка в чужих руках. Она так заманчива, так притягивает к себе, вызывая желание немедленно поиграть с нею. А ждать, когда наиграется другой ребенок, совершенно невозможно. Вот и возникает конфликт. Когда игрушку просит у ребенка взрослый, малыш с удовольствием отдает ее, потому что у него уже есть опыт предметного взаимодействия с ним. Ребенок знает, что, взяв игрушку, взрослый начнет с ним интересную игру. Опыта же общения со сверстником у ребенка еще нет, он не знает, чего можно ожидать от него. Неумение координировать свои действия с таким же, как он малышом, и приводит к обидам и ссорам. Потребность в действиях с предметами и в общении со взрослыми в этом возрасте важнее общения со сверстником. 

Развитие личности

На протяжении раннего возраста происходят важные изменения в личности ребенка. Эти изменения прежде всего связаны с развитием предметной деятельности и общения со взрослыми.

Выше уже говорилось о том, что под влиянием взрослого ребенок начинает обращать внимание на результат своих действий, стремиться к получению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали паззлов, стремясь выложить целостную картинку. Если полуторагодовалый малыш, вытирая салфеткой стол «как мама», лишь повторяет внешний рисунок ее движения, не обращая внимания на то, что на столе остаются крошки или же смахивает их на пол, то к трем годам он старается действовать аккуратно. Его действия становятся по настоящему целенаправленными. Он старается доводить до конца то, что начал. И он очень гордится тем, что у него так хорошо все получается. В этом возрасте у детей зарождается новое личностное качество – гордость за достижение. Ребенок гордится собой, но для него важно, чтобы все видели, как хорошо он умеет делать трудные дела, чтобы его похвалили. Поэтому он так чувствителен к оценке взрослых, так часто обижается, если его усилия не замечаются, а промахи критикуются.

В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как инициативность, настойчивость, доброжелательность. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое», «мне»), формированию чувства собственного достоинства. Одновременно с этим в поведении малыша все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста это стремление находит своё выражение в словах «Я сам».

К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас проявляется в ярко выраженных эмоциональных реакциях, преувеличении своих достоинств, попытках обесценить неудачи. Именно этим объясняется не всегда понятное взрослым чрезмерное детское хвастовство. В случае неудачи малыш может обидеться на взрослого, отказаться от деятельности, оттолкнуть или сломать игрушку, заплакать.

Если ранее, когда ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно, а подчас и невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях малыша, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребёнка с близкими. Этот период в психологии получил название кризиса трёх лет. Для него характерен целый набор поведенческих проявлений – симптомов кризиса.

Первый из них – ярко выраженный негативизм. Ребенок не просто становится непослушным, — он стремится все делать наоборот. Мама предлагает малышу пойти гулять, а он вдруг заявляет: «Не хочу гулять!», хотя раньше всегда охотно собирался на прогулку. Мама пожимает плечами и соглашается: «Не хочешь – не надо». И тут же слышит в ответ: «Гулять, гулять!». Но как только ребенка начинают одевать, все начинается сначала. При резкой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорят ему старшие. Причина такого поведения кроется не в отношении ребенка к самой по себе ситуации, а к взрослому. Ребенку хотелось бы пойти гулять, но он отказывается только потому, что это предлагает взрослый.

Второй симптом – упрямство, так хорошо знакомое всем родителям. Малыш добивается своего только потому, что он так захотел, и никакие доводы не могут изменить его решения. Упрямство – это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему это очень хочется, а потому, что он это потребовал.

Третий симптом – проявления строптивости. От негативизма их отличает то, что они направлены не столько на определенного взрослого, сколько против норм воспитания, против всего образа жизни, который сложился у малыша в семье. Нежелание идти рядом с мамой за ручку, постоянные недовольство, сопротивление, капризы по любому поводу – выражение этого симптома.

Четвертый симптом — своеволие: ребенок все хочет делать сам, борется за свою самостоятельность.

В случаях возникновения резкого антагонизма в отношениях ребенка с членами семьи ребенок может вести себя агрессивно, постоянно ссориться с близкими. Так, малыш может называть мать или отца бранными словами, которых ранее не произносил. Точно также у него меняется отношение к игрушкам: он замахивается на них, словно они живые, отказывается играть с ними. И, наконец, в некоторых семьях встречается стремление ребенка к деспотическому подавлению окружающих. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над близкими, стать господином положения. Часто такое поведение связано с чувством ревности по отношению к другим детям в семье.

Такие негативные проявления в поведении ребенка детские психологи объясняют его стремлением утвердить свою значимость как для самого себя, так и в глазах окружающих, обостренным чувством собственного достоинства. Непонимание взрослыми новых возможностей и потребностей малыша, отсутствие уважения к личности ребенка, требования беспрекословного подчинения воле родителей – самые распространенные причины детского негативизма и упрямства. Не менее важная причина — невнимание взрослых к успехам малыша. Это не значит, что ребенку нужна одна лишь похвала. Если его все время только хвалить независимо оттого, что и как он делает, ребенок не будет иметь ориентиров для развития. На самом деле малышу нужна справедливая оценка его действий. Отсутствие оценок или постоянные порицания побуждают малыша к «выманиванию» любым путем похвалы, хвастовству, придумыванию мнимых достижений.

Кризисный возраст может протекать вполне благополучно, без негативных проявлений в поведении ребенка, если родители налаживают полноценное сотрудничество с малышом, участвуют в его играх, поддерживают в трудных ситуациях, разделяют его радости и огорчения, дают возможность проявлять самостоятельность, хвалят за нее. 
Теперь, когда вы многое узнали о том, как происходит развитие ребенка в раннем возрасте, мы предлагаем вашему вниманию рекомендации психолога по наиболее важным проблемам воспитания малыша.

социальная интеграция сегодня – это процветание завтра

Фотография запечатлила краткий момент радости: гордый отец держит на руках малолетнего сына, в то время как его собственный отец улыбается и гладит ребёнка. Малыш, одетый в синий «безразмерный» костюмчик и белую шапочку, с недоумением смотрит в объектив, пытаясь понять, что  происходит.

В этом кадре — счастливый момент в жизни трёх поколений народности рома.

Однако будущее эта фотография, разумеется, показать не в состоянии. Уже начиная с младенческого возраста  ребёнка ждёт непрерывный цикл бедности и социального отторжения, который для большинства представителей народности рома начинается с рождения и сопровождает их на протяжении всей жизни.  

К тому времени, когда этот малыш достигнет трёхлетнего возраста (с которого можно начинать обучение в дошкольном образовательном учреждении), его шансы на получение образования уже начнут снижаться. Получить доступ к образованию — особенно в раннем возрасте – для обездоленных детей рома по-прежнему непросто.

Развитие детей в раннем возрасте (РРД) закладывает основу, позволяющую детям сформировать навыки, которые необходимы для достижения успеха на любом поприще: в школе, на работе, дома и за его пределами. Дети, участвовавшие в программах РРД, лучше учатся в начальной школе, а в конечном итоге — зарабатывают больше, став взрослыми. Тем не менее, многие дети народности рома младше пяти лет лишены этих образовательных возможностей.

В то время как в странах региона Европы и Центральной Азии в программы дошкольного образования зачислены почти 75% от совокупной численности детей, дошкольные образовательные учреждения посещают менее половины детей рома в возрасте от 3 до 6 лет. Так, в Сербии в образовательные программы для детей раннего возраста зачислены лишь 6 процентов всех детей рома в возрасте от 3 до 5 лет, проживающих в неформальных поселениях.

Кроме того, ребёнок народности рома с гораздо большей верятностью будет расти в бедном домохозяйстве, которое зачастую имеет ограниченный доступ к водопроводу, электричеству или внутренней канализации.

Программы развития в раннем детстве дают особенно значительный эффект в случае детей, принадлежащих к социально уязвимым категориям населения, что делает включение обездоленных представителей народности рома в программы и инициативы РРД ещё более важным.  

Устранение пробелов в развитии детей в раннем возрасте посредством формирования прочных навыков воспитания и повышения физической и финансовой доступности качественных услуг в первые 1000 дней жизни ребёнка может существенно повысить возможности для детей народности рома и в более взрослом возрасте.   

С тем, чтобы помочь устранить эти пробелы, Группа Всемирного банка продолжает работать с представителями народности рома в нескольких областях, включая такие как анализ стратегий в интересах социальной интеграции, более широкое распространение передового опыта и формирование партнёрских отношений.  Благодаря реализуемым на раннем этапе мероприятиям, способствующим повышению качества РРД (за счёт как более многочисленных и качественных программ образования в раннем возрасте, так и программ, посвящённых воспитанию и  формированию навыков) можно компенсировать потенциальное неравенство, с которым большинство представителей народности рома сталкиваются с самого рождения.

Помимо зачисления в программы дошкольного образования пользу обездоленным детям рома могло бы принести и более активное стимулирование когнитивной деятельности дома. Вырастая в очень бедных семьях с низким уровнем образования, многие дети народности рома сталкиваются с риском недоедания и не получают действенного воспитания.  

Эти пробелы в развитии в раннем детстве приводят к неравенству с точки зрения доступа к качественному начальному образованию.

Истоком такого неравенства являются в корне несправедливые «условия игры», которые для большинства представителей народности рома начинают действовать с рождения и сохраняются на протяжении всей жизни. Если ребёнок начинает свою жизнь, имея ограниченный доступ к образованию в раннем возрасте или к достойным жилищным или санитарным условиям, то для него будет сложнее вырасти здоровым, успешно учиться и найти хорошую работу.  

Реализуя серию дополнительных инициатив в области развития, которое начинается с развития в раннем детстве, Группа Всемирного банка и её партнёры намерены разорвать этот «порочный круг» неравных возможностей, дискриминации по этническому признаку и несбыточных чаяний,– так, чтобы у растущего ребёнка сохранялись причины улыбаться фотографу.

Психическое развитие детей раннего возраста

К периоду раннего возраста относятся дети от года до трех лет. Ребенок растет, развивается.  Психическое развитие ребенка раннего возраста имеет свои особенности. Основными чертами характера этих деток являются  правдивость, искренность, открытость, эмоциональность. Малыш просто не умеет скрывать свои чувства, открыто выражает свое положительное или отрицательное отношение к чему-либо или к кому-либо. Настроение меняется быстро и часто, чувства, переживаемые ребенком противоречивы, непоследовательны и неустойчивы. Ребенок тонко чувствует эмоциональное состояние окружающих его людей. Ему свойственен  «эффект заражения», если рядом ребенок смеется, то и он будет смеяться, если кто-то начал изображать лошадку, то и этот ребенок будет делать то же самое.

 В раннем возрасте у ребенка возникает наглядно-действенное мышление и речь. Эти функции считаются важнейшими новообразованиями раннего возраста. У ребенка формируется активная речь, помогает этому процессу совместная деятельность с окружающими взрослыми. Другой стороной процесса становления речи является понимание смысла обращенной к малышу речи. Родителям или другим взрослым, окружающим ребенка в этот период, необходимо поощрять и стимулировать высказывания малыша. Не выполнять желания ребенка, показанные жестом, а ласково побуждать малыша заявить о своем желании. При этом ничего насильно происходить не должно. Речь на данном этапе становится  средством знакомства малыша с внешним миром, и как возможность для взрослого регулировать поведение малыша, направлять его деятельность.

            Еще в младенческом возрасте малыш научился некоторым манипуляциям с предметами, действиям, которые показали ему взрослые. Эти усвоенные манипуляции ребенок научился переносить на новые предметы, и даже самостоятельно освоил некоторые удачные действия. Переход малыша от младенческого возраста к возрасту раннего детства знаменуется возникновением  к миру предметов нового отношения. Теперь предметы для ребенка это уже не просто объекты, которыми можно манипулировать, но и вещи, которые имеют различные назначения, а также определенный способ употребления. И малышу становится интересно овладевать навыками действий с предметами, где взрослому человеку отводится роль помощника и наставника. Взрослые помогают малышу разобраться и усвоить назначение каждого предмета. Овладевая предметной деятельностью, малыш стремится узнать, для чего служит конкретный предмет и как его можно использовать. Для того, что бы деятельность с предметами развивала ребенка, нельзя перегружать окружающее пространство большим количеством игрушек.

 Психическое развитие ребенка раннего возраста в этот период различает 2 вида действий: соотносящиеся действия и орудийные действия. Цель соотносящихся действий состоит в установлении пространственных взаимоотношений между предметами: сборка матрешек или складывание пирамидки из колец. Орудийные действия, которые малыш постигает под руководством взрослого человека, помогают малышу понять принцип воздействия одного предмета на другой. Взрослый показывает малышу как лопаткой можно копать песок, как пить из чашки, как пользоваться карандашом и так далее. За второй год жизни малыши постигают большинство предметных действий. При этом с развитием деятельности малыши развиваются и интеллектуально. Предметные действия ребенка наиболее полно отображают степень обучения и развитие малыша в этот период.

 Ближе к трем годам у малыша зарождаются другие виды деятельности. Малыш учится играть, постигает продуктивные виды деятельности, то есть, учится рисовать, лепить и конструировать. Психическое развитие ребенка раннего возраста предполагает усвоение предметной игры, когда малыш умело использует в игре разные предметы, и постепенный его переход к сюжетно-отобразительной игре. При этом малыш воспроизводит в своих играх наблюдения за окружающим миром. Чаще воспроизводятся действия, наблюдаемые у конкретного взрослого, в основном, одного из родителей. При этом он соглашается, когда слышит: «Ты делаешь это, как мама и как папа». Все этапы развития дают предпосылки сюжетно-ролевых игр ребенка, когда он переименовывает предметы, отождествляет себя со взрослыми в игре, и может называть себя другим именем.

 Значение при развитии психики малыша имеет и формирование сенсорики. Особенно в первые годы жизни она довольно сильно влияет на мышление и умственное развитие малыша. И если сначала представления о цвете и форме предметов у детишек связаны с каким-либо предметом, например мячик – круглый или трава – зеленая, то постепенно знания обобщаются, превращаясь в обобщенные эталоны, формы, цвета или размера.

 Особенности психического развития ребенка раннего возраста таковы, что, он уже к  2-3 годам способен различать до восьми цветов — красный, желтый, зеленый, фиолетовый, черный, белый, оранжевый. Также ребенок способен отличать несколько геометрических фигур — прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник.

 К концу периода раннего возраста начинается постепенная сепарация ребенка от матери. Родителям важно осознавать, что их дитя это самостоятельная личность,  уважать и считаться с собственным ребенком. Необходимо давать определенную самостоятельность малышу и право выбора, заботясь при этом о безопасности малыша. При мудром поведении родителей кризис трех лет пройдет довольно мягко.

 В этом возрастном периоде малыш познает мир при помощи метода проб и ошибок, отсюда такая любовь к разбиранию игрушек, ругать ребенка за это не следует.

 Для психического развития  ребенка раннего возраста характерна непроизвольность восприятия, внимания и памяти. Поэтому родителям надо учитывать, что сразу, моментально ребенок не может перестать что-то делать, или произвести сразу несколько действий. Для сохранения спокойствия, ощущения безопасности и уверенности малыша, одним из условий является соблюдение режима дня, то есть четкая ритмичность, повторяемость и систематичность жизни ребенка.

  Список литературы.

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.,1996.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997.

3. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М., 1994. – Кн.2.

4. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 1996.

5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.

 

Раннее детство (1 – 3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная . У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста : начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие

Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм . Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста

Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон). 

Раннее развитие речи детей раннего возраста

«…в содружестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно». А.В.Запорожец, известный российский психолог.

Я хочу обратить внимание родителей на очень важный период развития малыша, который мы называем «предречевым». Именно в этот период малыш готовится к дальнейшему речевому развитию, которое еще не заметно, но уже очень активно происходит. По своему многолетнему опыту я знаю, что многие мамы обращают мало внимания на гуление и лепет малыша, многие даже не знают, что это такое и чем они отличаются.

А ведь первые симптомы неблагополучия могут проявить себя именно в этот период, когда нервная система ребенка еще очень пластичная и податливая к терапевтическому воздействию. Не следует также ставить предварительных диагнозов, ведь мы взрослые тоже, очень разные. Кто-то разговорчивый, кого-то называют «молчуном», один не может без общения, а другой любит побыть один. А дети-то наши и похожи они, конечно, на нас. Наряду с нормой, я привожу примеры, которые в сочетании с другими симптомами, должны насторожить родителей.

Часто за этими симптомами не стоит ничего серьезного, нужна лишь небольшая коррекция. Ко мне на прием приходят мамы с совершенно здоровыми детьми, у которых были особенности лепета и гуления. Да, не у всех, имевших отклонения в предречевом развитии, потом проявлялись проблемы с речью и чтением, очень часто всё нормализовалось. Но все дети с речевыми трудностями обязательно имели нарушения раннего речевого и предречевого развития.

Этапы доречевого развития

• Первый год жизни называют периодом доречевого развития, во время которого происходит подготовка к овладению речью. С самого первого дня жизни ребенок готовится к речи. Уже с момента рождения имеются голосовые реакции – крик и плач. Этими сигналами малыш сообщает, что ему плохо, он голоден, болен. Здоровый новорожденный издает отдельные звуки, средние между «а» и «э».
• Следует обратить внимание, если малыш всхлипывает на вздохе, с характерным носовым оттенком или отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Если эти симптомы не проходят, следует обратиться к специалистам.
• Постепенно ребенок учится вслушиваться в свою речь и речь окружающих. С 1-го месяца малыш успокаивается, когда слышит колыбельную песню. Повышенный интерес к человеческой речи в виде реакции сосредоточения появляется на 4 — 5 неделях. Когда взрослый наклоняется над ребенком, ласково разговаривает с ним, он перестает плакать и двигаться, «прислушивается». В 5-8 недель в ответ на речь взрослого ребенок улыбается, с 8 недель – настоящая улыбка, к 9-12 неделям появляется смех. Начиная с 6-8 недели в ответ на попытку взрослого вступить в контакт малыш произносит отдельные звуки – гуканье (начальное гуление). Истинное гуление или певучее гуление появляется на 2-3-м месяце. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяжные гласные звуки.
• При определенных патологиях нервной системы ребенок может не проявлять интереса к речи взрослого, не реагировать на окружающие предметы. У детей в таких случаях обычно преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка, гуление отсутствует.
• К 5-6 месяцу характер звуков усложняется. Появляются сочетания: «бааа, мааа», «тааа, пааа». Наблюдая за ребенком, можно отметить, что в момент произнесения звуков он притормаживает голосовые движения, как бы прислушиваясь и подражая самому себе, произносит звуки в виде цепочек. Примерно к 5-му месяцу жизни звуко- и слогопроизнесение начинают приобретать некоторое подобие слов. К 5-6 месяцам гуление постепенно переходит в ясные и четкие речевые звуки, появляется лепетная речь. Первый лепет состоит из коротких цепочек слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Такие лепетные цепочки родители порой принимают за осмысленную речь, но это, конечно, еще не слова.
• Особого наблюдения заслуживают дети с отсутствием гуления, малой выразительностью речи, с отсутствием подражания. Ребенок с начальными признаками раннего детского аутизма, может быть явно неконтактен, пассивен, ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, будет преобладать двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик).
• К 9 месяцам лепет обогащается новыми звуками, интонациями, перерастает в длинные ряды слогов. Лепет становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого и сопровождает различные действия с предметами и игрушками. В 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание обращенной к нему речи, реагирует на свое имя, воспринимает некоторые простые словесные инструкции и отвечает на них действием: «открой рот», «дай ручку», прижимаются щекой к матери на просьбу «поцелуй маму», поднимают голову и глаза к лампе на вопрос «где огонек?», ищут спрятанную у них на глазах игрушку, при слове «нельзя» перестают тянуться к какому-либо предмету, или прекращают тянуть его в рот и т.п. Для детей 9-10 месяцев характерен активный лепет, состоящий из 4 — 5 слогов и более. Ребенок повторяет за взрослым новые слоги, которые сам ранее не произносил, хорошо копирует интонацию, сопровождая ее выразительной мимикой и жестами. К 9-10 месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа).
• Ребенок 11-12 месяцев все чаще обращает внимание на лицо говорящего, начинает кивать головой в знак утверждения и качать ею в знак отрицания. Слоги, входящие в лепет, становятся составными частями слов: ма-ма-ма – «мама». Малыш начинает обозначать определенные предметы звуковыми сочетаниями например: машина – «би-би» и др. Одновременно с этим у детей этого возраста обычно проявляется новый интерес – рассматривание книг с картинками. Узнавая на картинках знакомые предметы или показывая их по просьбе взрослого, дети обозначают их лепетными словами.
• К году словарь обычно достигает 8-10, а иногда и большего количества «слов» (баба, киса, му, бэ и др.), которые имеют конкретное значение. К 1 году ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др. Таким образом, на первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс развития понимания речи.

Что делать маме

«Заражая» младенца положительными эмоциями, мать стимулирует его интерес к внешнему миру, а поскольку удовлетворение этого интереса сопряжено с тратами физиологических ресурсов, то она стимулирует в определенном направлении и обменные процессы, и дифференциацию тканей в организме своего младенца. Наоборот, передавая младенцу отрицательные эмоции, мы подавляем не только его интерес к внешнему миру, но и определенные биологические процессы его организма. Не лучше, когда окружающие ребенка взрослые «заражают» его слишком сильными аффективными эмоциями.

Эти энергоемкие эмоции истощают нервную систему ребенка и могут привести к соматическим заболеваниям. Механическое выполнение взрослым режимных моментов, его равнодушное, безразличное отношение к маленькому ребенку исключает возможность вообще, какого бы то ни было эмоционального контакта. С таким взрослым у ребенка не возникает потребности общения, а потому не развивается познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативно-познавательные средства. Возникает угроза задержки психического развития и расстройства дальнейшего взаимодействия ребенка со взрослым. Мозг ребенка развивается неправильно или задерживается, при отсутствии или дефиците внешних раздражений.

И, наоборот: интерес к взрослому, любознательность к внешнему миру и коммуникативно-познавательная активность вызываются и поддерживаются, как мы видели, исходящими от взрослого положительными эмоциями. Поэтому можно еще раз повторить, что для младенческого возраста эмоциональное общение ребенка со взрослым — не роскошь, а первейшая необходимость, условие формирования его психики по человечески социальному типу. Лишение младенца эмоционального внимания взрослого ведет в этом раннем возрасте прежде всего к аномальному развитию личности ребенка.

Если родители заметили неблагополучие, и это не один симптом, а несколько (отсутствие лепета, гуления, изменение голоса, поведения), то следует обратиться к специалистам. И тогда, наряду с логопедической коррекцией (массаж, артикуляционная гимнастика, стимуляция голосовых реакций), назначается медикаментозное лечение, физиотерапия и др.

Как стимулировать речевое развитие

Чем раньше будет замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и чем раньше с ним начинают работать специалисты, тем лучше будут достигаемые результаты: резервные возможности мозга особенно высоки в раннем возрасте, в период когда идет активное становлении речи.

На этапе доречевого развития (1-3 мес.) необходимо побуждать двигательные и коммуникативные функции, вырабатывать и закреплять потребность ребенка в общении со взрослыми, закреплять способность фиксировать взор и прослеживать за движущимся объектом. Постепенно переходите к активной стимуляции тонкой моторики. При отсутствии на данном этапе гуления, нарушении голосовых реакций, врач может назначить наряду с применением медикаментозной терапии, проведение логопедической коррекции (массаж лица, дыхательная и артикуляционная гимнастика). На 3-м этапе предречевого развития (3-6 мес.) малыш манипулирует игрушками, тянет их в рот, переворачивается и ползет к заинтересовавшему его предмету, бросает игрушки и прослеживает за их перемещением. В тех случаях, когда имеет место задержка предречевых навыков, целесообразно проводить их целенаправленную стимуляцию. Например, создавать ситуации, вызывающие у ребенка смех, гуление, как реакции подражания. При необходимости, логопедическая коррекция может состоять из активного логопедического массажа, мероприятий направленых на развитие лепета. На 4-м этапе (6-9 мес.) и 5-м этапе (9-12 мес.) возможности логопедической помощи расширяются.

Наряду с активным массажем и гимнастикой начинают стимулировать движения языка, жевательные движения, движения губ. Стимулируют возможности распознавания интонационной окраски обращенной речи. Проводят стимуляцию лепета и начального слогообразования с помощью соответствующих подражательных или имитационных игр («Ладушки», «До свидания», «Гуси полетели – на головку сели..» и др.) Эффективность логопедической коррекции предречевых нарушений невозможно проводить без активной стимуляции психического развития. После 6 месяцев у ребенка стимулируют целенаправленные действия различными предметами, стимуляция повторных действий, предметно-действенное общение со взрослыми. Со второго полугодия жизни ребенка учат обращаться с предметами, манипулировать ими.

Звукопроизношение

• О произносительной стороне речи ребенка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значительный запас слов. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. На третьем году жизни ребенок имеет право на неправильное звукопроизношение. Так, свистящие звуки (С, З, З’, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и сонорные (Р, Р’, Л) он обычно пропускает или заменяет (С-С’; З-С’, В; Ц-Т’; Ш-С’, Т’; Ж-С’, Д’; Ч-Т’; Щ-Т’; Р-Л’; Р’-Л’; Л-Л’)
• При обнаружении у младенцев любых нарушений произносительной стороны речи требует проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительных обследований у других специалистов. Перспективы психического развития, успешность обучения детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. Но часто логопеды в поликлинике советуют немного подождать – «раньше 5-ти лет и не приходите». Объяснить это можно тем, что занятия с малышом требуют особого индивидуального подхода, и не каждый специалист обладает необходимыми знаниями, опытом, а главное – желанием заниматься с маленькими детьми. Но хороший логопед не будет отмахиваться от встревоженных родителей.
• В случае отсутствия активной речи у малыша 1,5-3 лет необходимо организовать запись на консультацию у грамотных специалистов: невролога, психолога, логопеда, оториноларинголога, провести ряд диагностических исследований. Тревогу у родителей должны вызывать задержки речи не только тогда, когда у ребёнка нет речи в два года, а и в тех случаях, когда запаздывает развитие или имеется полное отсутствие гуления и лепета. Наблюдения специалистов и объективные данные медицинских исследований позволят уточнить характер нарушения, степень его сложности, предположить возможные причины возникновения и организовать адекватную помощь ребёнку.
• В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Консультации грамотных специалистов и коррекционные занятия с логопедами дефектолагами помогут отличить нарушения речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, нарушения аутистического спектра), поставить более точный диагноз. Ранняя коррекция, проведение систематических логопедических занятий, которые по своей сути являются грамотно организованной игрой, могут полностью компенсировать речевой дефект.
• Значение развития речи в раннем возрасте велико: речь наряду с интеллектом является важным показателем развития малыша, а ее нарушения − свидетельством неблагополучия в психической сфере. Речь отражает успешность (или неуспешность) овладения родным языком – главным социальным приобретением ребенка в этот период.
• Речь ребенка раннего возраста отражает развитие и закладывает основы будущих высших психических функций: памяти, внимания, мышления, а значит всего дальнейшего обучения ребенка, и в конечном счете его социальной адаптации и успешности. Именно поэтому в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста особое внимание уделяется стимуляции (формированию) речевой активности.

Про организацию занятий

Развитие речи ребенка происходит в каждый момент его жизни. Бытовые ситуации, среди которых подготовка ко сну, умывание, прием пищи протекают почти в одних и тех же условиях. Это помогает обогатить словарь детей и закрепить речевые навыки. Обращение к детям по разнообразным поводам формирует у них потребность в общении. При этом нужно активнее использовать приятные для ребенка игровые и бытовые ситуации. Например, умывая или купая ребенка, можно напевать на ходу сочиненную песенку, обращая внимание малыша на части тела и лица, о которых в ней поется, ласковым прикосновением:

• Где же, где же, где же, где же, где же наши ручки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши ручки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши ножки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши ножки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наш животик? (2 раза)
• Вот он, вот он, вот наш животик. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши глазки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши глазки. (2 раза)
• Где же, где же, где же, где же, где же наши щечки? (2 раза)
• Вот они, вот они, вот наши щечки. (2 раза)

Ласковый голос матери, приятные поглаживающие движения будут стимулировать самостоятельные голосовые реакции ребенка.

Одного только общения с малышом в быту недостаточно для его развития. Необходимо использовать речь в предметной и игровой деятельности. Также желательно проводить специально организованные занятия (игры-занятия). Важно учитывать, что в раннем возрасте все задания, которые даются ребенку, следует предлагать как занимательную и интересную игру. Только на положительном эмоциональном фоне малыш сам захочет произнести новое слово, повторить услышанное им сочетание звуков или фразу.

При разучивании новых слов следует всегда сначала использовать игрушку или предмет, а затем картинку. Если ребенок легко узнаёт и называет знакомые предметы и игрушки, следует постепенно переходить к работе с предметными и сюжетными картинками.

Логопед, нейродефектолог Елена Геннадьевна Тимощенко, автор цикла лекций Территории Здоровья «Раннее развитие речи и интеллекта ребенка».

Библиографический список по теме «Воспитание и развития детей раннего возраста (1-3 года)»

Литература по теме «Особенности развития детей раннего возраста от 0 до 3 лет»

Книги:

1. Авдеева, Н. Н., Мещерякова, С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. – М.: Педагогика, 1991

2. Бауэр, Т. А. Психическое развитие младенца. – М.:Прогресс, 1985

3. Валитова, И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: задачи и упражнения. – Минск: Университет, 1997

4. Волков, Б. С. Задачи и упражнения по детской психологии. – М.: Просвещение, 1991 

5. Волков, Б. С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах. – М.: Творческий Центр, 2003      

6. Галигузова, Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. – М.: Интор, 1996

7. Герасина, Е. В. Детская психология. – М.: Владос, 2010

8. Доман, Г. А. Гармоничное развитие ребенка: как развить умственные и физические способности ребенка. – М.: Аквариум, 1996

9. Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984

10. Зеньковский, В. В. Психология детства. – М.: Академия, 1995

11. Популярная психология для родителей / под ред. А. А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1988

12. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми: метод.рекомендации / под ред. Печоры К. Д. – М., 1995

13. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии. – М.:Просвещение, 1995

14. Фридман, Л. М. Психология воспитания: книга для всех, кто любит детей. —  М.: Творческий центр, 1999

15. Фромм, А. А. Азбука для родителей. – М.: Знание, 1994

15. Черепахова, Э. М. Воспитание без слез. – М.: Знание, 1998

16. Эльнебю, И. А. «Без твоего прикосновения я умру»: значение тактильной стимуляции для развития детей». – Минск: Белорусский Экзархат, 1999

Статьи из журналов:

1. Бурмистрова, Е. В. Детская возрастная психология // Вестник практической психологии образования. – 2014. — №4. – С. 41 – 44

2. Павлова, А. В. Ребенок третьего года жизни: штрихи к портрету // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. — №1. – С. 50 – 54

3. Печора, К. А. Развитие внимания и памяти в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. – 2014. — №11. – С. 79 – 83

4. Старош, А. Ю. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста // Школьный логопед. – 2014. — №1. – С. 49 – 53

5. Яковлева, И. А. Развитие речевой активности у детей третьего года жизни на занятиях в развивающем центре // Детский сад от А до Я. – 2014. — №4. – С. 77 — 81

Литература по теме «Физическое развитие, сохранение и укрепление здоровья ребенка раннего возраста»

Книги:

1. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста/ Н. М. Аксарина. – М., 1972

2. Андреева, Н. Г. Этот удивительный младенец / Н. Г. Андреева. – СПб., 1999

3. Аршавский, И.А. Ваш малыш может не болеть / И. А. Андреева. – М.: Советский спорт,1990. — 30 с.

4. Барановский, А. Ю.  Основы домашней медицины / А. Ю. Барановский. — СПб.: Комета, 1997 г. — 688 с.

5. Вавилова, Е. Н. Укрепляйте здоровье детей / Е. Н. Вавилова. – М.:Просвещение, 1986. – 128 с.

6. Воронина, С. В. «Кенгуру»: тренинг раннего развития в паре мама – ребенок: для родителей и детей от 1 года до 3 лет / С. В. Воронина. – СПб, 2008

7. Герасимова, А. С., Кузнецова В.Г. Школа раннего развития. От рождения до трех лет / А. С. Герасимова. – СПб.: Нева, 2004. — 376 с.

8. Дерюгина, А. В. Ребенок. Воспитание и уход за ним / А. В. Дерюгина. — Мн.: «Хелтон», 2000 г. — 352 с.

9. Детско-родительский клуб «Веселая семейка»: практические материалы. – М.: Сфера, 2012. – 128 с.

10. Ершова, О.А., Жукова О.С., Новиковская О.А. Готовим руку к письму. Для детей 1-3 лет / О. А. Ершова. – М.: Олма-Пресс, 2003. —  240 с.

11. Жукова, О.С. Как вырастить умного ребенка / О. С. Жукова. – СПб.: Нева, 2002. -240 с.

12. Жукова, О.С. Уникальная методика развития ребенка. От рождения до трех лет / О. С. Жукова. – М.: Олма-Пресс, 2003. — 240 с.

13. Казьмин, А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / А. М. Казьмин. – М.: Когито – Центр, 2001. – 74 с.

14. Кантан, В.В. Раннее физическое развитие ребенка / В. В. Кантан. – СПб, 2001. – 145 с.

15. Кривушина, С. В. Ребенок до 3-х лет и уход за ним / С. В. Кривушина. – М.:Ринол Классик, 2003

16. Максименко, Т. А., Вакуленко, Л. С. Лечебная физкультура для детей первого года жизни / Т. А. Максименко. – М., 2011

17. Мальцева, И. В. Чтение по Доману, или Новое качество жизни ребенка раннего возраста  / И. В. Мальцева. – М., 2013

18. Мартынов, С. М. Здоровье ребенка в ваших руках: советы практического врача-педиатра / С. М. Мартынов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

19. Островская, Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников / Л. Ф. Островская. – М.: Просвещение, 1999. – 160 с.

20. Островская, Л. Ф. Педагогические знания – родителям / Л. Ф. Островская. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с.

21. Савельева, Е. А. Солнышко на ладошке. Пальчиковые и жестовые игры для детей от 0 до года / Е. А. Савельева. – М., 2012

22. Савина, Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников / Л. П. Савина. – М.: АСТ, 1999. –48 с.

23. Современная энциклопедия для молодых родителей: Как вырастить ребенка красивым, умным, здоровым. / Сост. Н.В. Бабина. – Мн.: Современная литература, 1999. – 210 с.

24. Спок, Б. Разговор с матерью: книга о воспитании. Пер. с англ / Б. Спок. – М.: Политиздат, 1991. –589 с.

25. Шамякин, И. П. Энциклопедия молодой семьи / И. П. Шамякин. — Минск, 1987. – 134 с.

Электронные ресурсы

1. Воспитатели[Электронный ресурс]. – www.vospitateli.ru

2. Портал о детях и семье [Электронный ресурс]. – www.7ya.ru

3. Раннее развитие детей. Сайт Л. Даниловой [Электронный ресурс]. –www.danilova.ru

4. Сайт для родителей о детях [Электронный ресурс]. – www.uaua.info

Ранний возраст — Особенности развития детей раннего возраста

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. Впервые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многое другое. Следовательно, все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества. Взрослый становится для ребёнка образцом человеческих действий с предметами. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное — новые, адекватные способы действия с предметами.

Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

-во-первых, взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

-во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;

-в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству с взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Новой социальной  ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка –предметная деятельность. Предметная деятельность является ведущей потому,  что именно в ней происходит развитие всех сторон  психики и личности ребёнка. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка данного возраста носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен  только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими и требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов.   Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое  действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером.

Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует,  является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью. Ситуация, в которой возникает речь, должна представлять предметное сотрудничество ребёнка с взрослым. Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого.

Действия маленького ребёнка с предметами  — это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.). Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Другой ребенок становится не только “интересным” предметом, но и партнером по общению. Первые субъектно-ориентированные контакты с ровесниками появляются именно в этот период жизни малыша. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность,  отсутствие предметного содержания;  раскованность, эмоциональная насыщенность,  нестандартность   коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети   демонстрируют  и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Общность действий и эмоциональных   экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие  эмоциональные  переживания. По-видимому,   такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость.

Таким образом, ранний возраст – период интенсивного психического развития ребенка,

которое происходит по нескольким линиям.

Наиболее важными из них являются:

• развитие предметной деятельности и делового общения с взрослым;
• развитие активной речи ребенка;
• развитие произвольного поведения;
• появление игровых замещений;
• формирование потребности в общении со сверстником;
• развитие самосознания и самостоятельности ребенка.

педагог-психолог
Отдела ранней помощи
Мусилович Татьяна Анатольевна

Письмо для детей младшего возраста | NAEYC

---

Письмо для детей младшего возраста

Дети младшего возраста — это рецензируемый журнал Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC). Каждый выпуск выходит четыре раза в год и предлагает практические, основанные на исследованиях статьи по актуальным интересным темам. Наши читатели работают с маленькими детьми или от их имени с рождения до 8 лет. Среди них учителя, специалисты по уходу за детьми из семей, администраторы программ развития детей, консультанты и консультанты, специалисты по раннему вмешательству, директора начальных школ, преподаватели учителей, студенты, исследователи, политики и другие.

Редакционная группа и редакторы-консультанты используют следующие критерии при проверке содержания статей, представленных в Young Children . Мы ищем статьи, которые

• отражают текущую базу знаний в дошкольном образовании
• Опишите примеры из реальной жизни подходящих для развития практик
• предоставить практических стратегий для практиков
• цитировать соответствующих результатов исследования , когда это необходимо
• предложить способы привлечь семьи , когда это необходимо
• учитывать роль культуры, этнической принадлежности и домашнего языка , когда это имеет отношение к контенту
• поддержка включение детей с различными способностями
• проявить уважение к полу, культуре и родному языку

Статьи, отобранные для публикации в Young Children , считаются вкладом в профессию; авторы не получают гонораров или гонораров.Статьи, опубликованные в Young Children , рецензируются и проверяются редакционной группой Young Children .

Виды артикулов

Дети младшего возраста статей различаются по содержанию, объему и стилю написания. Лучший способ определить, какие типы рукописей мы ищем, — это прочитать недавно опубликованные статьи. Многие авторы пишут о конкретном классе, школе или учителе, за которым они наблюдали. Если в вашей статье подробно описывается практика другого преподавателя, примите во внимание этот вклад или подумайте о том, чтобы включить его или ее в качестве соавтора.

Дети раннего возраста не публикует курсовые работы, обзоры литературы без четкой связи с практиками, материалы или рекламные материалы, которые посвящены и продвигают продукты или услуги одной организации в качестве редакционного контента, а также отчеты, в которых подчеркивается методология исследования или результаты отдельного исследования. Журнал не принимает статьи, уже опубликованные где-либо еще в печатном или электронном формате. Мы ожидаем, что статьи не были одновременно отправлены в другие издания.

Дети младшего возраста статей написаны в неформальном, разговорном стиле. Они используют активный голос (например, «Учитель спланировал…», а не «Планы были составлены учителем…») и ясный язык. Это делает текст более легким и приятным для чтения.

Кластерные статьи

В каждом выпуске есть группа статей, посвященных различным аспектам темы. Хотя темы кластера определяются за много месяцев вперед (см. Ниже), редакторы могут время от времени изменять дату публикации кластера, чтобы реагировать на актуальные проблемы и тенденции.

Общие статьи

Эти статьи посвящены важным темам в раннем детстве и написаны в разных стилях. Общие статьи обычно включают

• инновационные, основанные на исследованиях стратегии обучения
• теории и исследования в раннем детстве, а также рекомендуемые практики
• конкретные проблемы, затрагивающие маленьких детей
• личные истории и наблюдения, часто предназначенные для лучшего понимания практики, основанной на исследованиях

Смотровые площадки

Это короткие статьи, похожие на статьи, в которых рассматриваются конкретные проблемы или практики.

Дети младшего возраста кластерных тем

Примечание об изменении дат выпуска: Недавно NAEYC приняла решение сократить количество выпусков Young Children с 5 печатных выпусков до 3 печатных выпусков и 1 выпуска только в цифровом формате в год. Этот отмеченный наградами рецензируемый журнал теперь будет опубликован в трех печатных выпусках (весна, осень и зима) и в цифровом выпуске (лето), а редакционная группа обновила темы кластера на 2021 и 2022 годы.

Мы рады объявить темы кластера и связанные с ними сроки выполнения, которые вы найдете в таблице ниже, и мы с нетерпением ждем продолжения поддержки образовательного превосходства и сосредоточения внимания на удовлетворении потребностей всех детей, от рождения до третьего класса, за счет высокого качества содержание в Дети младшего возраста .

В таблице ниже представлены темы кластеров для предстоящих выпусков Young Children , а также сроки подачи статей, которые будут рассмотрены для каждого кластера.Обозначения «Н / Д» указывают на то, что мы не принимаем заявки для этих кластеров.

Дата выдачи	Тема кластера	Срок погашения статьи
Лето 2021 г. (только в цифровом формате)	Воспитание лидеров капитала: где мы находимся и где нам нужно быть	N / A
Осень 2021 г.	Поддержка грамотности с помощью инструкций и материалов	N / A
Зима 2021	Дифференциация, индивидуализация и практика, соответствующая развитию (DAP)	4 января 2021 г.
Весна 2022 г.	Перспективные методы подготовки воспитателей дошкольного образования В этом выпуске основное внимание будет уделено образцовой практике подготовки будущих педагогов дошкольного образования, в том числе статьям, в которых представлены четкие двух- и четырехлетние учебные программы, эффективный клинический / практический опыт и устойчивые связи между условиями обучения детей младшего возраста и программами подготовки педагогов.	1 апреля 2021 г.
Лето 2022 г. (только в цифровом формате)	Специальная летняя подборка	N / A
Осень 2022 г.	Раннее обучение математике: преднамеренное обучение, игровой опыт Обучать контент содержательно и в игровой форме — непросто.Этот выпуск будет посвящен эффективным и увлекательным методам содействия раннему обучению математике.	1 октября 2021 года *
Зима 2022 г.	Приветствовать, узнавать и учиться в семье Очень важно представлять семьи и вовлекать их в программы раннего обучения. В этом выпуске основное внимание будет уделено тому, как воспитатели детей младшего возраста могут пригласить семьи в условия обучения детей младшего возраста и как создать адаптивный опыт обучения в семье и с семьей.	3 января 2022 года *

* Ограниченное количество подтверждений по этому вопросу.

Обратите внимание: мы больше не просим авторов подавать предложения по статьям кластера. Авторы должны представлять статьи полностью (по возможности с рисунками и фотографиями).

Требования к форматированию

При отправке статьи на номер для детей младшего возраста , пожалуйста, придерживайтесь следующих правил форматирования и отправки.

Длина

• Все рукописи должны соответствовать требованиям к длине страницы.
• Краткие статьи, личные истории, точки зрения и мнения: 1500 — 2000 слов
• Общие и тематические статьи: 3000 — 3500 слов
• Инфографика на основе исследования (представить концепцию и эскиз)

Формат

Если рукописи отформатированы неправильно, они не будут отправлены до тех пор, пока не будут внесены соответствующие изменения.

• Убедитесь, что имена авторов, а также названия конкретных рабочих мест / школ / программ не появляются ни на одной странице статьи; все рукописи подлежат слепому рассмотрению.
• Используйте псевдонимы вместо настоящих имен детей.
• Включите в статью подзаголовки.
• Используйте шрифт Times New Roman, шрифт 12 пунктов, двойные пробелы и поля не менее 1 дюйма.
• Пронумеруйте страницы.
• Включите заголовок и дату в нижний колонтитул.

Сопроводительное письмо

• Подготовьте сопроводительное письмо как отдельный документ.
• Перечислите заголовок статьи.
• Укажите тип статьи (тематика кластера, общая, точка зрения).
• Перечислите имя, место работы, должность, адрес, телефон, факс и электронную почту каждого автора.
• Назначьте одного автора в качестве основного контактного лица.
• Укажите идентификатор рукописи для любой рукописи, написанной основным автором или соавтором, которая была принята к публикации в Young Children в течение последних двух лет.
• Предоставьте краткое описание того, как материалы предлагают полезную и актуальную информацию для учителей и других практикующих специалистов.
• Предоставьте краткую аннотацию из 50 слов или меньше.

Руководства по стилю

Авторы должны предоставлять точную и полную информацию для ссылок и ресурсов. Дети раннего возраста ожидает, что авторы сосредоточатся на ссылках, опубликованных за последние 10 лет (если они не являются основополагающими источниками), чтобы отразить самые последние исследования и данные.Используйте первичные ссылки, когда они доступны, и избегайте онлайн-ресурсов, таких как Википедия. Авторы также должны использовать количество ресурсов, соответствующее объему их рукописи.

«Дети младшего возраста» следует «Коллегиальному словарю Мерриам-Вебстера», 11-е издание, для орфографии и «Чикагскому руководству по стилю», 16-е издание, для стиля и форматирования ссылок.

Фотографии и изображения

Мы рекомендуем авторам включать информативные, интересные изображения (например,g., фотографии с высоким разрешением, образцы детских работ, диаграммы и графики), которые улучшают содержание статьи и способствуют пониманию. Это не требование.

Перед подачей заявки у автора должны быть заполненные формы разрешения модели для любого узнаваемого лица, изображенного на фотографиях автора (подписанные любым взрослым, изображенным на фотографии, и законным опекуном любого ребенка, изображенного на фотографии). Если автор не делал фотографии, а отправлял их вместе со статьей, автор должен подтвердить, что он или она имеет право публиковать фотографии и что у фотографа есть необходимые релизы моделей.

Один образец выпуска модели и сами наглядные пособия должны быть загружены в виде отдельных файлов в Manuscript Central как часть подачи рукописи. Не включайте их в текст статьи. Дети раннего возраста не платит авторам за их собственные фотографии, если они являются неотъемлемой частью содержания статьи.

Чтобы отправить фотографию, ознакомьтесь с нашими правилами фотографии.

Разрешения

Авторы несут ответственность за получение и сохранение письменного разрешения родителей или законных опекунов на включение фотографий детей и взрослых.NAEYC может запросить проверку этих разрешений.

Для цитируемых материалов объемом более 100 слов, а также рисунков и таблиц (или их содержания) авторы должны запросить и предоставить Young Children письменное разрешение от правообладателя до публикации.

Как подать статью

Дети младшего возраста получает все заявки в электронном виде через Manuscript Central. После создания учетной записи авторы найдут инструкции по отправке рукописи.Обязательно отправляйте сопроводительное письмо, статью и фотографии отдельными файлами. Авторы могут обратиться за помощью в Manuscript Central или отправить электронное письмо в редакцию Young Children по адресу [email protected].

За исключением статей на кластерные темы, материалы обычно публикуются через 6–24 месяца после принятия. Авторы могут проверить статус своих представлений в Manuscript Central, войдя в свою учетную запись и щелкнув ссылку «Отправленные рукописи» в левой части панели инструментов.

Обратите внимание: физические лица могут подать только одну статью в течение шести месяцев. Дети младшего возраста предпочитает публиковать конкретного автора только один раз в 12 месяцев. В редких случаях мы делаем исключения, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности наших читателей.

Авторы могут подавать только одну статью за раз. Это верно независимо от того, являются ли они единственным автором или одним из нескольких. Если авторы написали несколько статей для отправки, они должны решить, какую из них отправить первой.

После рецензирования статьи авторы будут уведомлены о ее статусе. После получения этого уведомления автор может подать новую статью. Таким образом, только одна статья от одного автора может находиться на первоначальном рассмотрении и рецензировании одновременно.

Процесс проверки и редактирования

Процесс проверки Young Children обычно занимает 6–8 месяцев с момента получения рукописи. Для статей кластера процесс сжат.Расписание может меняться в зависимости от расписания наших рецензентов, многие из которых находятся в академическом календаре.

Этапы процесса проверки и редактирования

Ступеньки	Срок
1. Первоначальное чтение. Учитывая объем получаемых статей, не все статьи могут быть отправлены на рецензирование, и мы не можем предоставить индивидуальный отзыв о статьях, которые не рецензируются.Главный редактор определяет, будут ли статьи отправлены на рецензирование. Статьи не отправляются на рецензирование по ряду причин. Иногда статьи не соответствуют основным требованиям по содержанию, стилю написания, длине или формату. Иногда в журнале имеется накопление статей или недавно была опубликована статья на ту же тему. В некоторых случаях мы получаем несколько статей для кластера, посвященных той же теме и возрастной группе. Главный редактор может порекомендовать отредактировать статью до того, как она будет рецензирована редакторами-консультантами.	От 1 до 16 недель после получения
2. Экспертная оценка. статей, отвечающих основным требованиям, проходят рецензирование членами редакции-консультанта NAEYC1. Рецензенты предоставляют комментарии и предложения. Старшие сотрудники NAEYC также могут просматривать статьи.	От 16 до 26 недель после получения
3. Решение. Руководствуясь всеми рецензиями, редакция определяет одно из следующих действий в качестве следующего шага. Принимаю статью. Попросите автора внести исправления и повторно отправить его для дальнейшего рассмотрения (для большинства статей требуются некоторые исправления) и возможного принятия. Сообщите автору, что статья не принимается. О принятом решении главный редактор уведомляет автора по электронной почте. При необходимости эта переписка включает отзывы рецензентов и предложения по улучшению рукописи.	От 26 до 32 недель после получения
4. Ревизия. Когда авторы отправляют исправленные статьи, они должны включать в себя краткое изложение того, что автор сделал, чтобы учесть отзывы рецензентов через Manuscript Central.	В течение 6 месяцев с момента получения авторами электронного письма с решением

От приемки к печати

Невозможно заранее определить точные даты публикации принятых статей (за исключением конкретного кластера).При планировании вопросов редакционная группа учитывает содержание, стиль, целевую аудиторию и объем статей, а также даты подачи статей.

Авторы уведомляются, когда их статьи планируются к публикации. Их просят обновлять и заполнять биографию, передачу авторских прав, а также фотографии и кредитные формы.

В редактировании участвуют редакторы и редакторы копий. Редактор копий возвращает отредактированную статью автору по электронной почте для окончательного утверждения до того, как рукопись поступит в производство.Иногда внесение изменений в содержание выпуска в последнюю минуту может привести к отложению публикации статьи.

Авторы получают два экземпляра выпуска, в котором опубликована их статья.

Контактная информация

Энни Мозес , главный редактор, Дети раннего возраста

Ответственный редактор, [email protected]

Центр рукописей: http://mc.manuscriptcentral.com/youngchildren

---

Заинтересованы в написании статей для других публикаций NAEYC?

Ознакомьтесь с нашими рекомендациями для авторов

О маленьких детях | NAEYC

Дети младшего возраста — это отмеченный наградами журнал NAEYC, рецензируемый экспертами.Каждый выпуск сочетает в себе прочную исследовательскую базу с практическими предложениями для педагогов дошкольного образования и рассматривает важные темы с разных точек зрения. Статьи в «Дети младшего возраста» поддерживают высокое качество образования и направлены на удовлетворение потребностей всех детей от рождения до третьего класса.

Дети младшего возраста издается четыре раза в год в виде трех печатных выпусков (весна, осень и зима) и цифрового выпуска (лето).

Чтобы узнать больше о том, как вы можете внести свой вклад в программу для детей младшего возраста , посетите веб-сайт www.naeyc.org/resources/pubs/yc/writing.

Чтобы узнать больше о том, как вы можете рекламировать для детей младшего возраста , посетите сайт www.naeyc.org/get-involved/align/media-advertising.

Чтобы узнать больше о том, как отправить запрос на разрешение и / или перепечатку, посетите сайт www.naeyc.org/resources/permissions.

---

Заинтересованы в письме для

юаней для детей ?

Ознакомьтесь с правилами написания и подачи документов: www.naeyc.org/resources/pubs/yc/writing.

---

Дети младшего возраста и редакторы-консультанты NAEYC

Джессика Альварадо / Национальный университет, Сан-Диего, Калифорния
Лоуренс Балтер / Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк
Бонни Благоевич / Morningtown Consulting, Ороно, ME
Лоррейн Бреффни / Nova Southedale , FL
Pam Brillante / New Jersey Department of Education, Special Education Services, Trenton, NJ

Эмбер Браун / Университет Хьюстон-Клир Лейк, Хьюстон, Техас
Тереза ​​Байингтон / Университет Невады, Рино, Невада
Карен Бургер Кайрон / Центр развития образования, Inc., Отдел обучения и преподавания, Ньютаун, Пенсильвания

Лиза Кастильо / Начальная школа Южного Салема, Порт Вашингтон, Нью-Йорк
Юн Кён Чо / Университет Нью-Гэмпшира, Дарем, Нью-Хэмпшир

Донг Хва Чой / Университет Парк, Парквилл, Миссури
Майкл Коннор / Общественный колледж Чемекета, Салем, Орегон

Патрисия Купер / Queens College — CUNY, Long Island City, NY
Shelly Counsell / University of Memphis, TN
Jennifer Crandell / WestEd, Scituate, MA

Michelle Dent / Goodwin College, East Hartford, CT
Dede Dunst / Mitchell Community College, Statesville, NC
Анджела Экхофф / Old Dominion University, Норфолк, Вирджиния

Андреа Эмерсон / Университет Западного Орегона, Монмут, штат Орегон
Джин Гэлбрейт / Государственный университет Нью-Йорка, Кортленд, Нью-Йорк

Кери Джордано / Университет Кина, Юнион, Нью-Джерси

Ron Grady / Природная школа NOLA, Новый Орлеан, Лос-Анджелес
Lisa Hansel / Knowledge Matters, Baltimore, MD
Кэтлин Харрис / Университет Сетон-Хилл, Гринсбург, Пенсильвания

Дориан Харрисон / Государственный университет Огайо, Ньюарк, Огайо
Джейм Хайнс / Государственный колледж Кини, Нью-Хэмпшир

Эмили Браун Хоффман / Ball State University, Манси, Индиана

Синди Хойзингтон / Центр развития образования, Ньютон, Массачусетс
Тамар Джейкобсон / Университет Райдера, Филадельфия, Пенсильвания
Ребекка Роджи Джон / Университет Олд Доминион, Чесапик, Вирджиния
Кристен Кемплвилл, / Университет Флориды FL

Джинхи Ким / Государственный университет Кеннесо, Кеннесо, Джорджия

Ханна Кай / Университет Роуэна, Глассборо, Нью-Джерси
Джи-Юн Ли / Оклендский университет, Рочестер, Мичиган
Сандра Линдер / Университет Клемсона, Клемсон, Южная Каролина
Джулия Лакенбилл / Дэвисский университет, Калифорния , CA
Sue Mankiw / Университет Уильяма Патерсона, Вернон, Нью-Джерси
Бернис Мэйфилд / Общественный колледж Северной Вирджинии, Манассас, Вирджиния
Ханна Миллс Мехлер / Университет Северного Техаса в Далласе, Форт-Уэрт, Техас
Гейл Mindes / DePaul University, Chicago, IL
William Mosier / Istanbul University, Dayton, OH
Meir Muller / University of South Carolina, Columbia, SC

Карен Немет / Общественный колледж округа Бакс, Ньютаун, Пенсильвания
Джоди Неррен / Техасский университет A&M, Колледж-Стейшн, Техас
Нил Нгиа Нгуен / Атлантический университет Флориды, Бока-Ратон, Флорида

Monica O’Gara / City Neighbours Charter School, Балтимор, Мэриленд

Лаура Пасиорек / Колледж Мира Коста, Оушенсайд, Калифорния
Суджин Парк / Вашингтонский университет, Сиэтл, Вашингтон
Шерил Пол / Школа Генри Барнарда, Северный Аттлборо, Массачусетс
Рекха Раджан / Ривер Форест, Университет Конкордия IL
Gretchen Reynolds / Algonquin College, Оттава, Онтарио, Канада
Laurie Lee Richter / University of New Orleans, Metairie, LA
Dawn Rouse / University of Wisconsin — La Crosse, La Crosse, WI

Кэти Шродт / Средний Университет штата Теннесси, Мерфрисборо, TN
Холли Сеплоча / Университет Уильяма Патерсона, Вестфилд, Нью-Джерси
Эми Шиллади / Вестминстер, Мэриленд

Кристин Снайдер / Мичиганский университет, Анн-Арбор, Мичиган
Susan Stacey / Halifax Grammar School, Галифакс, Новая Шотландия, Канада
Robyn Stone / The Harker School, Сан-Хосе, Калифорния

Габриэль Страсфогель-Риклин / Дошкольная школа искусств, Нью-Йорк,
Джон Саттерби / Техасский университет в Сан-Антонио, Сан-Антонио, Техас

Ребекка Шварц / Университет штата Иллинойс в Урбана-Шампейн, Урбана, Иллинойс
Линда Тейлор / Государственный университет Болла, Манси, Индиана

Кристи Тиррелл-Корбин / Мэрилендский университет, Колледж-Парк, Мэриленд

Mary Trepanier-Street / Мичиганский университет, Дирборн, Мичиган

Эллисон Н.VanLoon / Acorn Academy, New Brighton, MN
Alyson Williams / Virginia Early Childhood Foundation, Richmond, VA
Brian Wright / University of Memphis, Memphis, TN

Хотите стать редактором-консультантом? Подайте заявку сегодня!

Помогите публикациям NAEYC достичь качества и знаний, необходимых преподавателям, и при этом получить большой профессиональный опыт, просмотрев статей и книг для детей младшего возраста .Редакторы-консультанты просматривают предложения по книгам и статьи, представленные для публикации. NAEYC запрашивает конкретные отзывы, используя наши подробные рубрики.

Обратите внимание: идеи и мнения в статьях, рекламе, публикациях, презентациях на конференциях, выставках или в других изданиях NAEYC не обязательно принадлежат Ассоциации. Принятие рекламы не означает одобрения NAEYC какого-либо продукта или услуги.

Что вы думаете? Строительные леса, способствующие обучению

Лиси, учитель 4-летних детей в Учебном центре Learning Steps в Майами, Флорида, кладет ручную соковыжималку для апельсинов в коробку.Она осторожно проделывает отверстие в коробке, чтобы ее дети могли дотронуться до соковыжималки, не видя ее. «Мы собираемся выполнить три простых шага», — говорит она, вводя упражнение. «Сначала вы просунете руку в это отверстие и почувствуете, что внутри. Во-вторых, как только вы прикоснетесь к тому, что здесь, ваш ум будет думать, что и установят связи . Затем вы подойдете к столу и нарисуете то, что, по вашему мнению, вы почувствовали. Вместе мы поделимся нашими гипотезами .”

Дети охотно по очереди вкладывают руки в коробку и касаются предмета. Лиси дает им время сделать свои прогнозы, затем просит их сесть и нарисовать свои гипотезы. Закончив рисовать, они делятся идеями друг друга и выслушивают их.

«Моя гипотеза состоит в том, что я думаю, что это автобус», — говорит Лили, показывая свой рисунок.

«Можете ли вы подробно описать, почему у вас есть такая гипотеза?» — спрашивает Лиси. «К чему вы подключили , когда коснулись объекта внутри коробки?»

«Когда я была маленькой, у моего отца была автобусная мастерская, — говорит Лили.«Когда я прикоснулся к нему, автобус был чистым, а колеса были желтыми. Я коснулся колес, и они двинулись в путь ».

Клара следующая. Она показывает свой рисунок и говорит: «Моя гипотеза — радуга».

«Что заставляет вас думать, что это радуга?» — спрашивает Лиси.

«Потому что я прикоснулся к нему».

«Но как вы соединили радугу с тем, чего вы коснулись в этой коробке?»

«Я думала, — говорит Клара.

«Вы когда-нибудь раньше касались радуги?» — спрашивает Лиси.«Как себя чувствует радуга?»

Клара на мгновение задумывается. «Как слайд».

Что пробуждает детское любопытство? Что движет активным и заинтересованным мышлением у детей, как показано во вступительной виньетке? Философы, исследователи и педагоги давно пытались ответить на эти вопросы. Исторически сложилось так, что классные комнаты для детей младшего возраста строились на основе идеи, что детям нужны инструкции и руководство под руководством учителя для достижения заранее определенных результатов. Но более поздние исследования показывают важность поддержки врожденных интеллектуальных склонностей и способностей детей как активных учеников (Katz 2015).Когда учителя ценят мышление ранних учеников, они намеренно разрабатывают сценарии, в которых дети участвуют в познавательной деятельности. Это делает процесс мышления видимым для детей и предлагает им задуматься над ним.

Учителя могут создавать и поддерживать в классе культуру, которая либо поощряет, либо отпугивает вовлеченных и активных мыслителей. Классы, которые в значительной степени полагаются на опыт под руководством учителя, как правило, предоставляют набор инструкций для выработки заранее определенных ответов или действий, которые могут мешать мышлению детей.Классы, которые включают в себя опыт, ориентированный на детей, предлагают детям множество возможностей раскрыть свои идеи, задать вопросы и построить свои собственные знания (NAEYC 2020). В нашей работе с учителями мы применяем подход видимого мышления, чтобы помочь воспитателям дошкольного образования намеренно спланировать и внедрить культуру активного мышления. Программа Visible Thinking, разработанная в рамках проекта Zero Гарвардского университета, дает учителям инструменты для когнитивного вовлечения детей. Эта статья является свидетельством опыта этих учителей и изменений в их подходах, когда они сосредотачиваются на детских идеях и воображении.

Сделать мышление видимым

Маленькие дети, естественно, много думают как в школе, так и за ее пределами. Поскольку обучение является следствием мышления (Ritchhart & Perkins, 2008), учителя сталкиваются с проблемой вовлечения детей и стремления понять их внутренние мысли. Наши исследования показывают, что, когда взрослые помогают детям определить их мыслительные процессы, дети, вероятно, будут более любопытными, более осведомленными и размышляющими о своем собственном мышлении и с большей вероятностью разовьют «мыслительные установки» (тенденции, которые определяют интеллектуальное поведение), когда они сталкиваются с проблемами. и попытайтесь их решить (Salmon 2016).Не менее важно, когда учителя знают, что и как думают дети, они могут лучше поддерживать свое обучение (Ritchhart & Church 2020).

Маленькие дети готовы и заслуживают богатого и познавательного опыта раннего обучения (Salmon 2010, 2016). Тем не менее, как говорят Ричхарт и Перкинс (2008), одна проблема с мышлением заключается в том, что оно невидимо. Эффективные мыслители воплощают свои мысли в жизнь посредством разговора, письма и рисования. Подход «Видимое мышление» предлагает учителям создать в классе культуру, в которой мышление детей ценится, поощряется и делается видимым с помощью документации.Рон Ричхарт, исследователь Project Zero, утверждает, что культура мышления возникает, когда как коллективное, так и индивидуальное мышление рассматривается таким образом и активно продвигается как часть обычного повседневного опыта в классе (2015). Благодаря намеренному планированию и обучению такой культуре мы можем познавательно вовлекать детей и привлекать их в качестве со-конструкторов знаний.

В своем исследовании Ричард выделяет восемь сил, которые формируют культуру мышления и которые учителя могут использовать, чтобы пробудить любопытство у своих самых юных учеников.Мы будем использовать историю Лиси, чтобы проиллюстрировать эти силы:

• Ожидания. Важно возлагать большие надежды на мышление и обучение. Ожидания учителей имеют решающее значение при предоставлении учащимся возможности думать и выражать свои мысли. В классе Лиси она знакомит детей с мыслительными процессами более высокого порядка, такими как воображение, соединение, выдвижение гипотез и построение объяснений.
• Возможности. Учителя, возлагая большие надежды, создают возможности для мышления и обучения.Лиси создает учебный процесс, используя артефакт (коробку и спрятанный предмет), чтобы пробудить любопытство детей и побудить их к глубокому размышлению.
• Подпрограммы. Это целенаправленные стратегии, разработанные для продвижения, поддержки и формирования моделей мышления. Лиси создает распорядок (касаться-думать и подключать-выдвигать гипотезы), чтобы регулярно вовлекать своих учеников в процесс мышления. Благодаря рутине дети Лиси используют свои чувства, чтобы исследовать, воображать, устанавливать связи, выдвигать гипотезы и делиться идеями.
• Язык. Используя язык мышления, учителя предлагают студентам словарный запас для описания и размышлений о мышлении. Лиси представляет новый язык мышления с помощью слов и фраз, таких как , выдвигая гипотезу , и , устанавливая связи .
• Время. Очень важно уделять время размышлениям и размышлениям. Лиси дает детям время обдумать свои идеи, выразить их и поделиться ими со своими сверстниками.
• Моделирование. Учителя должны моделировать мышление и обучение. Моделирование того, кто мы есть как мыслители и ученики, побуждает нас обсуждать, делиться и делать процесс нашего мышления видимым. Лиси представляет свою деятельность в классе, моделируя процесс и тип мышления, которые будут использовать ее ученики.
• Взаимодействия. Учителя поощряют и поощряют других уважать вклад детей. Очень важно проявлять уважение и ценить идеи друг друга в духе непрерывных совместных исследований.В классе Лиси дети слушают друг друга, задают вопросы и учатся ценить различные идеи, возникающие в ходе занятия.
• Окружающая среда. Обустройство классной комнаты для облегчения вдумчивого взаимодействия гарантирует, что учебная среда отображает представления о мышлении детей. Лиси выставляет рисунки с детскими гипотезами на стенах своего класса. Она использует эту документацию для развития следующего занятия.

Преобразование ожиданий и вопросов для достижения культуры мышления

Чтобы способствовать развитию культуры глубокого мышления в классе, учителя должны научиться задавать стратегические вопросы.Вопросы создают основу для размышлений и направляют их. Они углубляют обучение, формируют установку на рост и помогают учащимся лучше осознавать свои собственные мыслительные процессы (Costa & Kallick, 2015). Однако это должны быть вопросы правильного типа.

Большинство школьных вопросов попадают в одну из пяти типологий (Ritchhart 2015):

• Обзор. Вспоминая и просматривая знания и информацию
• Процедурные. Направление работы класса, повторение направлений и заданий
• Генеративная. Исследуя тему, задавая достоверные вопросы
• Конструктивный. Построение нового понимания, расширение и интерпретация, соединение и увязка, сосредоточение внимания на больших идеях и оценка
• Благоприятный. Содействие собственному мышлению и пониманию учащихся, разработка, рассуждение и обоснование

Когда учителя сосредотачивают свои вопросы на проверке и методике, дети могут быстро потерять интерес. Учителя, которые просят детей просто повторить то, что они знают, или повторить направление, упускают богатые возможности для познавательного взаимодействия и побуждают своих учеников думать за пределами очевидного.Ни учитель, ни дети не опираются на вклад друг друга. Чтобы превратить эти типы вопросов в более продуктивный диалог, учителя должны подумать о том, какое влияние их вопросы будут иметь на ответы детей: как они могут сформулировать вопросы, которые сделают мышление детей видимым? Хорошие вопросы возникают, если внимательно выслушивать детей, опираться на их идеи и интересы и двигаться вперед. (См. «Вопросы для развития мыслительной культуры» ниже.) Как говорит Дакворт, наличие прекрасных идей «подразумевает генерирование идей или владение ими, а владение противопоставляется тому, что вам говорят то, что вы должны понимать» (Meek 1991, 30).

---

Рената обучает трехлетних детей в дошкольном учреждении Южной Флориды. Она пыталась найти способы вовлечь своих детей и продвигать их любопытство и идеи. Недавняя дискуссия о производственной поездке переросла в беспокойство, скуку и разобщенность. Поразмыслив, она понимает, что ее ожидания были слишком низкими. Она просила детей вспомнить и перечислить основные факты из поездки, а не предлагала им построить новое понимание, развить свои мысли и установить связи со своими собственными идеями и идеями друг друга.

После тщательного размышления Рената собирает своих трехлетних детей и снова начинает обсуждать экскурсию. Только на этот раз она сосредотачивается на том, чтобы задавать аутентичные вопросы, чтобы заинтересовать детей в ее классе. «Карла, — говорит она, — во время нашей поездки ты увидела темное облако, которое заставило тебя подумать, что идет дождь. Что еще вы видели? »

«Я видела растение», — говорит Карла, вспоминая экскурсию.

«Что заставляет вас сказать, что это было растение?» — спрашивает Рената, записывая комментарии ребенка.

Оливия радуется. «Потому что вы не можете снять их, когда дергаете их за волосы».

«Волосы растения?» — спрашивает Рената, поднимая растение, чтобы показать детям. «Какая часть растения — это волосы? Если я покажу вам это растение, какие у него волосы? »

Этот разговор показывает, как Рената опирается на идеи и теории Карлы. Ее вопросы более генеративные и конструктивные. Она ценит вклад и идеи своих учеников и с уважением относится к описанию растения Карлой.Когда Рената размышляла об этом взаимодействии, она сказала: «Я узнала, что, когда дети делятся своими идеями и обмениваются точками зрения, у них развиваются разные способы мышления. Расширяя возможности детей, взаимодействие меняется, разговор развивается на основе детских идей, и ожидания учителя меняются, когда дети делают видимыми то, что они знают и думают о мире ».

Предлагая возможности думать

Слишком часто занятия в раннем детстве характеризуются подходом, ориентированным на учителя: учителя разрабатывают пошаговые задания и ожидают одинаковых результатов от всех детей.Напротив, практика, соответствующая развитию, побуждает учителей использовать многочисленные достоинства каждого ребенка и создавать для каждого ребенка возможности для осуществления выбора и свободы воли в контексте запланированной среды (NAEYC 2020). В такой обстановке педагоги признают, что дети являются активными конструкторами собственного понимания окружающего мира. Они понимают, что детям полезно инициировать и регулировать свою учебную деятельность. Подходящая учебная программа для маленьких детей — это программа, которая включает в себя упор на поддержку врожденных интеллектуальных склонностей детей (Katz 2015).Учителя, которые видят потенциал познавательного вовлечения детей, дают им возможность стать более творческими, самостоятельными и целеустремленными.

Лиси, учительница из вступительной виньетки, стала свидетельницей этого прогресса в своем собственном обучении. Когда она начала работать с Learning Steps, она сосредоточила свои усилия на введении цифр и букв и использовании календаря в качестве вспомогательного действия. Когда ей предлагали включить занятия, которые будут развивать и развивать мышление детей, она сначала рассматривала их как ограничение по времени и «просто еще одно занятие».Однако, как только она начала давать своим ученикам возможность и воодушевление думать и выражать свои мысли, она стала свидетелем того, как охотно они использовали навыки мышления более высокого порядка: они установили связи и сформировали гипотезы; они связали свое воображение с опытом; они использовали физические объекты для представления образов. Когда им задали зондирующие, поддерживающие и содержательные вопросы, их мышление выходило за рамки параметров, которые взрослые часто устанавливают для маленьких детей. Как говорит Дакворт, «учить — значит понимать чужое понимание» (Мик 1991, 32).

Время, чтобы наблюдать и размышлять

Чтобы иметь содержательный разговор с ребенком, взрослые должны знать, что он думает. Форман и Холл (2005) подчеркивают важность наблюдения и документирования детей с помощью письменных заметок и записей или наблюдения и анализа собственной работы детей. Это помогает учителям узнать об интересах, навыках и мышлении каждого ребенка. Ученые пишут, что дети умеют хорошо учиться, но учителя должны замедлиться, внимательно наблюдать и изучать свои задокументированные наблюдения.(Подробнее о документировании наблюдений см. Исауро М. Эскамилла «Изучение историй: наблюдение, отражение и повествование в дошкольном образовании».) Пересматривая опыт общения с ребенком и выражая его словами, взрослые начинают понимать теории, влияющие на действия или интересы ребенка. Лиси, например, разработал упражнение, чтобы познакомить с двумя концепциями мышления: связями и гипотезами. Рисунки детей раскрыли их гипотезы, и когда они поделились мыслями, лежащими в основе этих рисунков, Лиси узнала о связи своих детей с их личным опытом.Точно так же документация Ренаты помогла ей понять теории ее детей о растениях. Оба наблюдения были ценными для учителей, так как они помогли понять их детям.

Когда учителя возлагают большие надежды на своих учеников как на мыслителей, дети получают сообщение о том, что их мышление ценится. Более того, учителя получают право собственности и возможности принимать осознанные решения для воспитания мыслительных наклонностей детей. Чтобы это произошло, необходимо размышление.Типология классных вопросов Ритчхарта (2015) — отличный ресурс для учителей, который они могут использовать для анализа своего взаимодействия с детьми. Кроме того, они могут задать себе следующие вопросы:

• Какой тип мышления порождает мой вопрос?
• Как я могу сформулировать вопросы, которые познавательно занимают детей?
• Как я могу слушать детей и понимать их мышление?
• Как документация сообщает мне о детском мышлении?
• Как я могу проникнуть в сознание детей, чтобы узнать их прежние знания, интересы и теории?

Взаимодействие учителей с детьми глубоко связано с их целями обучения.Они также привязаны к своим собственным ожиданиям в отношении детей как мыслителей и учеников. Когда учителя понимают мышление детей, они могут побудить их думать по-новому и новаторски.

---

Фотографии: © Getty Images
Авторские права © 2021 Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. См. Разрешения и перепечатки на сайте NAEYC.org/resources/permissions.

Каталожные номера

---

Коста, А. и Б. Каллик. 2015. «Пять стратегий намеренного допроса.” Образовательное лидерство 73 (1): 66–69.

Форман, Г. и Э. Холл. 2005. «Интересно с детьми: важность наблюдения в раннем образовании». Исследования и практика детей младшего возраста 7 (2).

Кац, Л. 2015. «Живые умы: различие между академическими целями и интеллектуальными целями для детей». На защите раннего возраста . deyproject.files.wordpress.com/2015/04/dey-lively-minds-4-8-15.pdf

Кроткий, А. 1991.«О размышлениях об обучении: беседа с Элеонор Дакворт». Образовательное лидерство 48 (6): 30–34.

NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста). 2020. «Практика, соответствующая развитию (DAP)». Заявление о позиции. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap/contents

Ritchhart, R. & D. Perkins. 2008. «Сделать мышление видимым». Образовательное лидерство 65 (5): 57–61.

Ричхарт, Р.2015. Создание культуры мышления: 8 сил, которыми мы должны овладеть, чтобы по-настоящему преобразовать наши школы . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ритчхарт Р. и М. Черч. 2020. Сила сделать мышление видимым . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Салмон, А. 2010. «Инструменты для развития мышления маленьких детей». Дети младшего возраста 65 (5): 26–31.

Сэлмон, А. 2016. «Обучение мышлением во время игры: сила отражения для повышения производительности.” Развитие и уход за детьми в раннем возрасте 186 (3): 480–96.

YC Дети младшего возраста в JSTOR

YC Дети младшего возраста

Описание: Дети младшего возраста — это рецензируемый профессиональный журнал, издаваемый Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста. Дети младшего возраста выпусков организованы по тематическим блокам, в которых особое внимание уделяется вопросам в области дошкольного образования. Практический характер Young Children делает его уникальным среди журналов, а его отмеченный наградами статус свидетельствует о его превосходстве.

Покрытие: 2002-2019 (Том 57, № 1 — Том 74, № 5)

Moving Wall: 1 год (Что такое движущаяся стена?)

«Движущаяся стена» представляет собой промежуток времени между последними выпусками имеется в JSTOR и в последнем опубликованном номере журнала. Подвижные стены обычно обозначаются годами. В редких случаях издатель решил создать «нулевую» подвижную стену, поэтому их текущая выпуски доступны в JSTOR вскоре после публикации.
Примечание. При расчете подвижной стены текущий год не учитывается.
Например, если текущий год — 2008, а журнал имеет пятилетний движущаяся стена, доступны статьи 2002 года выпуска.

Термины, относящиеся к подвижной стене

Неподвижные стены: Журналы без добавления новых томов в архив.

Поглощено: журналов, которые объединены с другим названием.

Завершено: Журналы, которые больше не публикуются или были в сочетании с другим названием.

ISSN: 15386619

Темы: Образование, Социальные науки

Коллекции: Коллекция искусств и наук XII, Архивный журнал JSTOR и собрание первичных источников

× Закрыть оверлей

По мере распространения дельта-варианта, медицинские эксперты предупреждают о риске для маленьких детей.

В связи с распространением высоко заразного дельта-варианта коронавируса в США наиболее уязвимыми остаются невакцинированные группы населения.Среди них есть маленькие дети в возрасте до 12 лет, которые еще не имеют права на вакцинацию, что побудило медицинских экспертов предупредить о потенциальной волне заражения осенью, которая совпадет с наступающим учебным годом.

По данным Американской академии педиатрии, по состоянию на 8 июля более 4 миллионов детей были диагностированы с Covid-19, что составляет 14,2 процента всех случаев. По сообщению ассоциации, за неделю с 24 июня по 8 июля было зарегистрировано более 31000 новых случаев заболевания.

По последним данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, по крайней мере, 335 детей в возрасте 17 лет и младше умерли от Covid-19, хотя серьезные осложнения у детей остаются крайне редкими.Но ожидается рост числа случаев заболевания среди детей, в том числе тяжелых, по мере распространения дельта-варианта и отсутствия вакцины против Covid, разрешенной для детей в возрасте до 12 лет.

«В прошлом году, например, вам пришлось бы дать ребенку действительно высокий доза инфекции, чтобы они заболели, но с вирусом, который более заразен, даже незначительное воздействие может заразить их », — сказал доктор Карлос Оливейра, педиатрический врач-инфекционист и доцент педиатрии Йельской школы медицины. .

По состоянию на 8 июля более 16 600 детей были госпитализированы с коронавирусом, что составляет около 2,2 процента от общего числа госпитализаций, согласно отчету Американской академии педиатрии с использованием доступных данных из 23 штатов и Нью-Йорка.

В штате Миссисипи представители здравоохранения заявили, что на этой неделе семеро детей находились в отделении интенсивной терапии с Covid, двое — на искусственной вентиляции легких.

Такие тяжелые случаи демонстрируют постоянную опасность вируса, считают эксперты.

«Я думаю, нам следует ожидать, что, если больше детей заразится, мы увидим, как выявляются новые тяжелые случаи», — сказала Аманда Симанек, профессор эпидемиологии Университета Висконсин-Милуоки.

Тем не менее, нет никаких доказательств того, что дети более восприимчивы к дельта-варианту вируса, чем другие непривитые, или что он вызывает более тяжелые заболевания.

Доктор Шон О’Лири, заместитель председателя комитета по инфекционным заболеваниям Американской академии педиатрии, сказал, что «он более заразен для детей, так же как и для других непривитых людей, но не более заразен для детей, чем другие непривитые лица ».

Оливейра сказал, что одна проблема заключается в том, что случится осенью, когда возобновится очное обучение.

Официальный представитель Управления по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов заявил в четверг, что разрешение на использование в чрезвычайных ситуациях для детей до 12 лет может быть получено в начале или в середине зимы.

«Если у нас не будет вакцины для детей школьного возраста, я думаю, что именно тогда мы, вероятно, увидим действительно высокие цифры, которые мы видели раньше», — сказал Оливейра.

Он подчеркнул «срочность» разработки вакцины, которая работала и была безопасна для детей младше 12 лет.

«Мы действительно должны иметь возможность защитить их, потому что это всего лишь вопрос времени, когда вирус мутирует и станет еще большая проблема у тех, кто не вакцинирован », — сказал он.

О’Лири сказал, что он также обеспокоен потенциальным «большим всплеском падений с этим вариантом дельты» среди школьников, особенно если в ближайшие месяцы в стране не будет достигнута более высокая вакцинация.

CDC заявил, что полностью вакцинированным учащимся не нужно носить маски в классах этой осенью, но это относится только к детям от 12 лет и старше, в результате чего значительная часть детей школьного возраста остается незащищенной.

Агентство продолжает рекомендовать «уровни защиты», включая маски, правильное мытье рук и такие подходы, как еженедельное тестирование на Covid-19 для непривитых студентов.

Симанек, у которой есть дети 12, 10 и 5 лет, сказала, что ее семья на протяжении всей пандемии принимала собственные меры предосторожности, поскольку ее младшие двое детей по-прежнему не могут получить вакцину.

Если ее семья общается с другими членами семьи, члены которой вакцинированы и не вакцинированы, она делает это на открытом воздухе. Она избегает водить своих детей на мероприятия в помещении, а когда она это делает, следит за тем, чтобы они носили маски. Они по-прежнему смотрят фильмы дома или ходят на машине вместо обычного кинотеатра.По ее словам, ношение масок, соблюдение правил гигиены и социальное дистанцирование по-прежнему являются правилами, которые могут защитить детей, а также уязвимых взрослых, которые могут еще не пройти вакцинацию.

«В группе риска не только дети, но и все, кто не вакцинирован», — сказала она. «В США есть множество мест, где уровень вакцинации взрослых невысок».

COVID-19 (коронавирус) у младенцев и детей

Дети любого возраста могут заболеть коронавирусной болезнью 2019 (COVID-19).Но большинство инфицированных детей обычно не болеют так же, как взрослые, а у некоторых могут вообще не проявляться какие-либо симптомы. Знайте признаки и симптомы COVID-19 у младенцев и детей, почему дети могут по-разному пострадать от COVID-19 и что вы можете сделать, чтобы предотвратить распространение вируса.

Насколько велика вероятность того, что ребенок заболеет коронавирусной болезнью 2019 (COVID-19)?

Хотя все дети способны заразиться вирусом, вызывающим COVID-19 , они не болеют так часто, как взрослые.У большинства детей симптомы слабо выражены или отсутствуют.

По данным Американской педиатрической академии и Ассоциации детских больниц, в США дети составляют около 13% от всех случаев COVID-19. Исследования показывают, что дети в возрасте от 10 до 14 лет с меньшей вероятностью заразятся вирусом, вызывающим COVID-19 , по сравнению с людьми в возрасте 20 лет и старше.

Однако некоторые дети серьезно заболевают COVID-19 . По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), им может потребоваться госпитализация, лечение в отделении интенсивной терапии или установка аппарата искусственной вентиляции легких, чтобы помочь им дышать.

Кроме того, дети с сопутствующими заболеваниями, такими как ожирение, диабет и астма, могут подвергаться более высокому риску серьезных заболеваний из-за COVID-19 . Дети с врожденным пороком сердца, генетическими заболеваниями или состояниями, влияющими на нервную систему или обмен веществ, также могут подвергаться более высокому риску серьезного заболевания из-за COVID-19 .

Исследования

также предполагают непропорционально высокие показатели COVID-19 среди чернокожих детей латиноамериканского и неиспаноязычного происхождения, чем среди белых детей неиспаноязычного происхождения.

В редких случаях у некоторых детей может развиться серьезное заболевание, связанное с COVID-19 .

Почему дети по-разному реагируют на COVID-19?

Ответ пока не ясен. Некоторые эксперты предполагают, что дети могут не так серьезно пострадать от COVID-19 , потому что есть другие коронавирусы, которые распространяются в сообществе и вызывают такие заболевания, как простуда. Поскольку дети часто простужаются, их иммунная система может быть настроена, чтобы обеспечить им некоторую защиту от COVID-19 .Также возможно, что детская иммунная система взаимодействует с вирусом иначе, чем иммунная система взрослых. Некоторые взрослые заболевают, потому что их иммунная система, кажется, слишком остро реагирует на вирус, нанося больший вред их телу. У детей это может быть менее вероятно.

Как младенцы заражаются COVID-19?

Младенцы в возрасте до 1 года могут подвергаться более высокому риску тяжелого заболевания из-за COVID-19 , чем дети более старшего возраста. Вероятно, это связано с их незрелой иммунной системой и меньшим размером дыхательных путей, что увеличивает вероятность развития проблем с дыханием при респираторных вирусных инфекциях.

Новорожденные могут заразиться вирусом, вызывающим COVID-19 , во время родов или при контакте с больными лицами, осуществляющими уход, после родов. Если у вас COVID-19 или вы ждете результатов теста из-за симптомов, рекомендуется во время госпитализации после родов носить тканевую маску для лица и иметь чистые руки при уходе за новорожденным. Можно держать кроватку новорожденного рядом с кроватью, пока вы находитесь в больнице, но также рекомендуется по возможности сохранять разумное расстояние от ребенка.Когда эти шаги будут предприняты, риск заражения новорожденного вирусом COVID-19 будет низким. Однако, если вы серьезно заболели COVID-19 , вам может потребоваться временно разлучить с новорожденным.

Младенцы, у которых есть COVID-19 или которые не могут пройти обследование и у которых нет симптомов, могут быть выписаны из больницы, в зависимости от обстоятельств. Чтобы защитить себя, лица, ухаживающие за ребенком, рекомендуют носить маски для лица и мыть руки.Необходимо частое наблюдение за врачом ребенка — по телефону, виртуальным визитам или визитам в офис — в течение 14 дней. Младенцы с отрицательным результатом на COVID-19 могут быть отправлены домой из больницы.

Есть ли вакцина против COVID-19 для детей?

Вакцина Pfizer-BioNTech COVID-19 теперь доступна для людей в возрасте от 12 лет и старше. Управление FDA впервые выдало разрешение на использование этой вакцины в экстренных случаях для людей в возрасте 16 лет и старше в конце 2020 года.Эта вакцина требует двух инъекций с интервалом 21 день. При необходимости вторую дозу можно вводить в течение шести недель после первой.

Исследования показали, что вакцина Pfizer-BioNTech COVID-19 на 100% эффективна в предотвращении вируса COVID-19 у детей в возрасте от 12 до 15 лет. Предыдущие исследования показали, что вакцина на 95% эффективна в предотвращении COVID. -19 вирус с симптомами у людей в возрасте 16 лет и старше.

Исследования по использованию вакцины COVID-19 у детей младшего возраста также продолжаются.

Получите самые свежие советы по здоровью от клиники Мэйо. в ваш почтовый ящик.

Зарегистрируйтесь бесплатно и будьте в курсе новостей достижения, советы по здоровью и актуальные темы о здоровье, например, COVID-19, плюс советы экспертов по поддержанию здоровья.

Получите более подробную консультацию специалиста.

Подпишитесь на специальные предложения на книги, продукты и услуги Mayo Clinic, разработан экспертами, чтобы помочь людям управлять своим здоровьем

Узнайте больше о нашем использовании данных

Чтобы предоставить вам наиболее актуальную и полезную информацию и понять, какие Информация выгодно, мы можем объединить вашу электронную почту и информацию об использовании веб-сайта с другими информация, которая у нас есть о вас.Если вы пациент клиники Мэйо, это может включать в себя защищенную медицинскую информацию (PHI). Если мы объединим эту информацию с вашей PHI, мы будем рассматривать всю эту информацию как PHI, и будет использовать или раскрывать эту информацию только в соответствии с нашим уведомлением о конфиденциальности. практики. Вы можете отказаться от рассылки по электронной почте. в любое время, нажав ссылку «Отказаться от подписки» в электронном письме.

Подписаться!

Спасибо за подписку

Наша электронная рассылка Housecall будет держать вас в курсе на последней информации о здоровье.

Сожалеем! Наша система не работает. Пожалуйста, попробуйте еще раз.

Что-то пошло не так на нашей стороне, попробуйте еще раз.

Пожалуйста, попробуйте еще раз

Детские симптомы COVID-19

В то время как дети и взрослые испытывают похожие симптомы COVID-19 , у детей симптомы, как правило, легкие и напоминающие простуду. Большинство детей выздоравливают в течение одной-двух недель.Возможные симптомы могут включать:

• Лихорадка или озноб
• Заложенность носа или насморк
• Кашель
• Боль в горле
• Одышка или затрудненное дыхание
• Усталость
• Головная боль
• Мышечные боли или боли в теле
• Тошнота или рвота
• Диарея
• Плохое питание или плохой аппетит
• Новая потеря вкуса или запаха
• Боль в животе

Если у вашего ребенка есть симптомы COVID-19 и вы думаете, что у него или нее может быть COVID-19 , позвоните врачу вашего ребенка.По возможности держите ребенка дома и вдали от окружающих, за исключением случаев получения медицинской помощи. Если возможно, попросите ребенка использовать отдельную спальню и ванную комнату от членов семьи. Следуйте рекомендациям CDC , Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и вашего правительства в отношении мер карантина и изоляции, если это необходимо.

Факторы, использованные при принятии решения о том, нужно ли тестировать вашего ребенка на COVID-19. могут различаться в зависимости от того, где вы живете. В США врач определит, проводить ли диагностические тесты для COVID-19 , основываясь на признаках и симптомах вашего ребенка, а также на том, имел ли ваш ребенок тесный контакт с кем-то, у кого диагностирован COVID-19 .Врач также может рассмотреть вопрос о тестировании, если у вашего ребенка повышен риск серьезного заболевания.

Чтобы проверить COVID-19 , врач использует длинный тампон для взятия пробы из задней части носа (мазок из носоглотки). Затем образец отправляется в лабораторию для тестирования. Если ваш ребенок откашливает мокроту (мокроту), ее можно отправить на анализ.

Поддержка вашего ребенка во время исследования мазка из носа на COVID-19

Цель этого видео — подготовить детей к сдаче мазка из носа на COVID-19, чтобы облегчить некоторые из их потенциальных страхов и тревог.Когда дети готовы пройти медицинское обследование, они становятся более сговорчивыми и уступчивыми, что создает для них положительный опыт преодоления трудностей. Это видео предназначено для просмотра детьми в возрасте от 4 лет.

Покажите стенограмму видеоролика в поддержку вашего ребенка во время тестирования мазка из носа на COVID-19

Дженнифер Родемейер, менеджер программы «Детская жизнь», клиника Мэйо: Привет, я Дженнифер, я специалист по детской жизни в клинике Мэйо. Моя работа — помочь таким детям, как вы, подготовиться к медицинским обследованиям.

Возможно, вы слышали, что существует вирус, который может вызывать у людей тошноту. Вирус — это микроб, и он настолько крошечный, что вы его даже не видите.

У некоторых людей, зараженных этим вирусом, может подниматься температура или кашель, они могут чувствовать слабость и усталость, в то время как некоторые люди могут быть заражены этим вирусом и совсем не чувствовать себя больным. Люди могут заразиться этим вирусом от прикосновения к вещам. Вот почему так важно часто мыть руки водой с мылом. Вирус также может передаваться через кашель или чихание.Поэтому важно всегда прикрывать кашель или чихание.

Сегодня, даже если вы чувствуете себя плохо или нет, нам нужно будет сделать вам тест, чтобы мы знали, как лучше всего продолжить лечение. Этот медицинский тест покажет нам, есть ли у вас вирус.

Когда вы пойдете на тест, врач будет носить специальную защитную одежду. Они носят эту одежду, чтобы обезопасить себя и вас от заражения микробами. Они будут носить маску, закрывающую нос и рот, и прозрачный пластиковый щит, защищающий глаза.

Самое важное, что вы можете сделать во время теста, — это сидеть совершенно неподвижно, как статуя. Чтобы вы не двигались, родители или опекун помогут вам сохранять спокойствие и спокойствие во время теста. Врач должен коснуться внутренней части задней части вашего носа длинной тонкой ватной палочкой. Для этого вам нужно поднять подбородок, затем врач на короткое время вставит вам в нос ватную палочку, чтобы взять образец.

В то время как это происходит, вы можете почувствовать, что хотите отодвинуть ватную палочку, но действительно важно оставаться как можно более неподвижным, чтобы врач мог закончить тест.Ватная палочка будет входить и выходить из носа через несколько секунд.

Некоторые дети говорят мне, что счет до трех или глубокий вдох расслабляет их перед тестом, а некоторые говорят, что им нравится держаться за свою любимую мягкую игрушку или одеяло. Может быть, у вас есть свой способ расслабиться.

Помните, что во время теста самое главное — сохранять неподвижность тела.

Вы можете испытывать много чувств, когда видите, что врач носит другую одежду, но вы знаете, что этот человек заботится о вас и хочет вам помочь.

Спасибо за то, что помогли нам пройти этот тест, поэтому мы знаем, как продолжить лечение.

Но дети также могут иметь COVID-19 и не проявлять никаких симптомов. Вот почему так важно следовать рекомендациям по предотвращению распространения COVID-19 .

Что такое мультисистемный воспалительный синдром у детей (MIS-C)?

Мультисистемный воспалительный синдром у детей (MIS-C) — это серьезное заболевание, при котором некоторые части тела, такие как сердце, легкие, кровеносные сосуды, почки, пищеварительная система, мозг, кожа или глаза, сильно воспаляются.Имеющиеся данные указывают на то, что многие из этих детей были инфицированы вирусом COVID-19 в прошлом, как показали положительные результаты теста на антитела, что позволяет предположить, что MIS-C вызван чрезмерным иммунным ответом, связанным с COVID-19 .

Возможные признаки и симптомы MIS-C включают:

• Лихорадка, которая длится 24 часа и более
• Рвота
• Диарея
• Боль в животе
• Сыпь на коже
• Учащенное сердцебиение
• Учащенное дыхание
• Красные глаза
• Покраснение или отек губ и языка
• Чувство необычайной усталости
• Покраснение или отек рук или ног
• Головная боль, головокружение или дурноту
• Увеличенные лимфатические узлы

Знаки аварийной сигнализации MIS-C включают:

• Неспособность просыпаться или бодрствовать
• Затрудненное дыхание
• Новая путаница
• Бледная, серая или синяя кожа, губы или ногтевое ложе — в зависимости от тона кожи
• Сильная боль в животе

Если у вашего ребенка появляются какие-либо предупреждающие знаки или он серьезно болен с другими признаками и симптомами, отведите его в ближайшее отделение неотложной помощи или позвоните по номеру 911 или по местному номеру службы экстренной помощи.Если ваш ребенок не серьезно болен, но проявляет другие признаки или симптомы MIS-C , немедленно обратитесь к врачу вашего ребенка за советом.

Если дети не часто переносят тяжелые заболевания COVID-19, зачем им вакцина от COVID-19?

Вакцина COVID-19 может предотвратить заражение вашего ребенка и распространение вируса COVID-19 . Если ваш ребенок заразится COVID-19 , вакцина COVID-19 может предотвратить его или ее серьезное заболевание.

Получение вакцины COVID-19 также позволит вашему ребенку начать делать то, что он или она, возможно, не мог делать из-за пандемии, в том числе не носить маску и не дистанцироваться от общества в любых условиях, за исключением случаев, когда этого требует правило или закон.

Советы по профилактике COVID-19

Если вы или ваш ребенок не получили вакцину COVID-19 , вы можете предпринять множество шагов, чтобы не заразиться вирусом COVID-19 и не передать его другим людям. CDC и ВОЗ рекомендуют вам и вашей семье:

• Держите руки в чистоте. Часто мойте руки водой с мылом в течение не менее 20 секунд или используйте дезинфицирующее средство для рук на спиртовой основе, которое содержит не менее 60% спирта. При кашле или чихании прикрывайте рот и нос локтем или платком. Выбросьте использованную салфетку и вымойте руки. Не прикасайтесь к глазам, носу и рту. Попросите детей мыть руки сразу после возвращения домой, а также после посещения туалета и перед едой или приготовлением пищи.Покажите маленьким детям, как протирать мыло между пальцами и до кончиков пальцев, включая большие пальцы рук и тыльную сторону ладоней. Поощряйте своих детей спеть всю песню «С Днем Рождения» дважды (около 20 секунд), чтобы они потратили необходимое время на то, чтобы помыть руки.
• Практикуйте социальное дистанцирование. Убедитесь, что ваш ребенок и все члены вашей семьи избегают тесного контакта (в пределах 6 футов или 2 метров) с кем-либо, кто не живет в вашем доме.Поскольку люди без симптомов могут распространять вирус, избегание личных встреч представляет наименьший риск. Редкие личные встречи с одной и той же семьей или другом, практикующим профилактические меры, представляют средний риск. Если вы разрешаете такие игры, проводите их на улице и следите за тем, чтобы дети находились на расстоянии 6 футов друг от друга. Вы можете описать это расстояние ребенку как длину двери или взрослого велосипеда. Чтобы снизить риск заражения вашего ребенка COVID-19 , вы можете подумать об ограничении участия в занятиях, требующих совместного использования оборудования, таких как баскетбольный мяч, или которые не позволяют физически дистанцироваться.Поощряйте ребенка поддерживать связь с друзьями и близкими с помощью телефонных звонков или видеочатов. Подумайте об организации виртуальных семейных обедов, игровых вечеров или игровых мероприятий, чтобы ваш ребенок был заинтересован.
• Очистите и продезинфицируйте свой дом. Ежедневно очищайте поверхности в местах общего пользования, к которым часто прикасаются, такие как столы, дверные ручки, стулья с жесткими спинками, выключатели света, пульты дистанционного управления, электроника, ручки, столы, туалеты и раковины. Кроме того, очищайте участки, которые легко пачкаются, например пеленальный столик, и поверхности, к которым часто прикасается ребенок, например каркас кровати, рабочий стол, сундук с игрушками и игрушки.Используйте воду и мыло для чистки игрушек, которые ребенок кладет в рот. Обязательно смойте мыло и просушите игрушки. При необходимости стирайте детское постельное белье и плюшевые игрушки, которые можно стирать, в максимально теплой обстановке. Полностью просушите вещи. Мойте руки после того, как возьмете в руки вещи вашего ребенка. Если вы ухаживаете за ребенком с COVID-19 , мойте руки после смены подгузников или работы с детским постельным бельем, игрушками или бутылочками.
• Носите тканевые маски для лица. CDC рекомендует носить маску в общественных местах внутри помещений и на открытом воздухе, где существует высокий риск передачи COVID-19 , например, на многолюдном мероприятии.Дальнейшие указания по маске различаются в зависимости от того, полностью вы вакцинированы или невакцинированы. Если вашему ребенку 2 года и старше, попросите его или ее носить тканевую маску для лица, когда он находится рядом с людьми, которые не живут в вашей семье, чтобы предотвратить распространение COVID-19 среди других. Не надевайте лицевую маску на ребенка младше 2 лет, ребенка, у которого есть проблемы с дыханием, или ребенка, у которого есть состояние, которое не позволяет ему или ей снять маску без посторонней помощи.

Кроме того, следите за посещениями вашего ребенка и вакцинами.Это особенно важно для младенцев и детей младше 2 лет. Многие врачи используют стратегии, позволяющие отделить посещения к врачу от посещений больного, наблюдая за больными детьми в разных частях своего кабинета или в разных местах. Если вашему ребенку предстоит медицинский осмотр, поговорите с врачом о мерах безопасности, которые необходимо предпринять. Не позволяйте страху заражения вирусом, вызывающим COVID-19 , помешать вашему ребенку получить вакцину для предотвращения других серьезных заболеваний. Вакцина COVID-19 может быть введена детям, отвечающим критериям, в тот же день, что и другие вакцины.

Следование рекомендациям по предотвращению распространения вируса COVID-19 может быть особенно трудным для детей. Оставайся терпеливым. Будьте хорошим примером для подражания, и ваш ребенок с большей вероятностью последует вашему примеру.

15 июля 2021 г. Показать ссылки

1. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): Уход за детьми. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/daily-life-coping/children.html. По состоянию на 19 февраля 2021 г.
2. COVID-19: Спорт. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/daily-life-coping/playing-sports.html. По состоянию на 19 февраля 2021 г.
3. Hong H, et al. Клиническая характеристика нового коронавирусного заболевания 2019 г. (COVID-19) у новорожденных, младенцев и детей. Педиатрия и неонатология. 2020; DOI: 10.1016 / j.pedneo.2020.03.001.
Вакцина
4. COVID-19: часто задаваемые вопросы. Американская академия педиатрии. https: // услуги.aap.org/en/pages/2019-novel-coronavirus-covid-19-infections/covid-19-vaccine-frefully-asked-questions. Задано 22 марта 2021 г.
5. Dong Y, et al. Эпидемиологическая характеристика 2143 педиатрических пациентов с коронавирусной болезнью 2019 года в Китае. Педиатрия. 2020; DOI: 10.1542 / педс.2020-0702.
6. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): как защитить себя и других. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/prevent-getting-sick/prevention.html. По состоянию на 19 февраля 2021 г.
7. Qiu H, et al. Клинические и эпидемиологические особенности 36 детей с коронавирусной болезнью 2019 (COVID-19) в Чжэцзяне, Китай: обсервационное когортное исследование. Ланцет. 2020; DOI: 10.1016 / S1473-3099 (20) 30198-5.
8. Коронавирусная болезнь 2019 у детей — США, 12 февраля — 2 апреля 2020 г. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности. 2020; doi.org/10.15585/mmwr.mm6914e4.
9. AskMayoExpert. COVID-19: Ребенок. Клиника Майо; 2020.
10. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): что делать, если вы заболели.Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/if-you-are-sick/steps-when-sick.html. По состоянию на 13 апреля 2020 г.
11. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): беседа с детьми о коронавирусной болезни 2019. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/community/schools-childcare/talking-with-children.html. По состоянию на 13 апреля 2020 г.
12. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): как распространяется COVID-19.Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/prevent-getting-sick/how-covid-spreads.html. По состоянию на 13 апреля 2020 г.
13. Lu X и ​​др. Инфекция SARS-CoV-2 у детей. Медицинский журнал Новой Англии. 2020; DOI: 10.1056 / NEJMc2005073.
14. Винер Р.М. и др. Восприимчивость к инфекции SARS-CoV-2 среди детей и подростков по сравнению со взрослыми: систематический обзор и метаанализ. JAMA Pediatrics. 2020; DOI: 10.1001 / jamapediatrics.2020.4573.
15. Обзор тестирования на SARS-CoV-2 (COVID-19). Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-nCoV/hcp/clinical-criteria.html. По состоянию на 22 марта 2021 г.
16. Раджапаксе Н.С. (заключение эксперта). Клиника Майо. 14 апреля 2020 г.
17. Руководство по оказанию педиатрических амбулаторных услуг посредством телемедицины во время COVID-19. Американская академия педиатрии. https://services.aap.org/en/pages/2019-novel-coronavirus-covid-19-infections/guidance-on-providing-pediatric-ambulatory-services-via-telehealth-during-covid-19/.По состоянию на 24 апреля 2020 г.
18. Pfizer-BioNTech COVID-19 часто задаваемые вопросы. Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. https://www.fda.gov/emergency-preparedness-and-response/mcm-legal-regulatory-and-policy-framework/pfizer-biontech-covid-19-vaccine-frequent-asked-questions. По состоянию на 11 мая 2021 г.
19. Для родителей: мультисистемный воспалительный синдром у детей (MIS-C), связанный с COVID-19. Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/daily-life-coping/children/mis-c.html. По состоянию на 5 июня 2020 г.
20. Godfred-Cato S, et al. Мультисистемный воспалительный синдром, связанный с COVID-19, у детей — США, март – июль 2020 г. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности. 2020; DOI: 10.1097 / MPG.0000000000002860.
21. COVID-19 у детей и подростков. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/daily-life-coping/children/symptoms.html. По состоянию на 22 марта 2021 г.
22. Часто задаваемые вопросы: Ведение младенцев, рожденных от матерей с подозрением или подтвержденным COVID-19.Американская академия педиатрии. https://services.aap.org/en/pages/2019-novel-coronavirus-covid-19-infections/clinical-guidance/faqs-management-of-infants-born-to-covid-19-mothers/. По состоянию на 19 февраля 2021 г.
23. Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): Информация для педиатров. Центры США по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/hcp/pediatric-hcp.html. По состоянию на 6 августа 2020 г.
24. Goyal MK, et al. Расовые / этнические и социально-экономические различия в заражении детей SARS-CoV-2.Педиатрия. 2020; DOI: 10.1542 / peds.2020-009951.
25. Дети и COVID-19: отчет о данных на уровне штата. Американская академия педиатрии. https://services.aap.org/en/pages/2019-novel-coronavirus-covid-19-infections/children-and-covid-19-state-level-data-report/. По состоянию на 19 февраля 2021 г.
26. Выбор более безопасных занятий. Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/daily-life-coping/participate-in-activities.html. По состоянию на 27 апреля 2021 г.
27. Вакцина Pfizer-BioNTech COVID-19: информационный бюллетень для медицинских работников, применяющих вакцину.Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. https://www.fda.gov/emergency-preparedness-and-response/coronavirus-disease-2019-covid-19/pfizer-biontech-covid-19-vaccine. По состоянию на 6 мая 2021 г.
28. Pfizer-BioNTech COVID-19 часто задаваемые вопросы. Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. https://www.fda.gov/emergency-preparedness-and-response/mcm-legal-regulatory-and-policy-framework/pfizer-biontech-covid-19-vaccine-frequent-asked-questions. По состоянию на 11 мая 2021 г.
Слайды презентации
29. ACIP: встреча 12 мая 2021 г.Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/vaccines/acip/meetings/slides-2021-05-12.html. По состоянию на 13 мая 2021 г.
30. Вакцины COVID-19 для детей и подростков. Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/vaccines/recommendations/adolescents.html. По состоянию на 13 мая 2021 г.
31. Когда вы прошли полную вакцинацию. Центры по контролю и профилактике заболеваний. https://www.cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/vaccines/fully-vaccinated.html. По состоянию на 11 мая 2021 г.

Узнать больше Подробно

Продукты и услуги

1. Отслеживание вакцины против COVID-19 в США: отслеживание прогресса в вашем штате
2. Карта коронавируса: отслеживание тенденций

.

Как определить депрессию у детей раннего возраста

Доктор Басман сказала, что она работает с детьми, которые могут сказать: «Я не хочу убивать себя, но мне так плохо, что я не знаю, что еще сделать и сказать.

Если ребенок говорит о своем желании умереть, спросите, что он имеет в виду, и обратитесь за помощью к терапевту, если вас это беспокоит. По ее словам, подобное заявление может быть реальным сигналом того, что ребенок находится в бедственном положении, поэтому не игнорируйте его и не списывайте на то, что ребенок просто говорит для привлечения внимания.

Чем может помочь лечение?

«Родители должны очень серьезно относиться к детским симптомам», — сказал Джонатан Комер, профессор психологии и психиатрии Международного университета Флориды.«В серьезных формах болезнь со временем растет как снежный ком, и более раннее начало связано с худшими результатами на протяжении всей жизни».

В продольном исследовании 2016 года доктор Ковач и ее коллеги проследили течение депрессии, начиная с детства, и обнаружили повторяющиеся эпизоды в более поздней жизни.

Поэтому, если вы видите изменения, такие как отказ от занятий, раздражительность или грусть, усталость или нарушение сна, которые сохраняются в течение двух недель, подумайте о том, чтобы обследовать ребенка кто-то, кто знаком с проблемами психического здоровья у детей этого возраста.Начните с вашего педиатра, который будет знать о ресурсах, доступных в вашем районе.

Родители должны настаивать на всесторонней оценке психического здоровья, сказал доктор Басман, включая сбор анамнеза у родителей, проведение времени с ребенком и общение со школой.

No related posts.