Особенности нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Содержание

Нравственное воспитание детей 5-6 лет в детском саду

Библиографическое описание:

Токарев, А. А. Нравственное воспитание детей 5-6 лет в детском саду / А. А. Токарев. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2012. — С. 71-72. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/63/2602/ (дата обращения: 13.02.2021).

Формирование основных моральных качеств человека можно сказать, что уже начинается в дошкольном детстве. От того, насколько успешно осуществляется этот процесс, во многом зависит дальнейшее нравственное развитие детей. Необходимо с самого начала воспитывать ребенка в духе высоких принципов моральных качеств

В дошкольном возрасте ребенок под руководством взрослых приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким, сверстникам, вещам, природе.

Руководя деятельностью детей, педагог (воспитатель) формирует у них такие важные для человека черты, как любовь к Родине, доброжелательность и уважение к окружающим, бережное отношение к результатам труда людей, желание посильно помогать им, активность и инициативу в самостоятельной деятельности ребенка.

Исследования советских ученых показывают, что дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются способы сознательного управления своим поведением, активность и самостоятельность, интерес к общественному окружению. В первоначальных объединениях дошкольниками устанавливаются взаимоотношения, которые под руководством педагога (воспитателя) воспитателя приобретают коллективистический характер, у детей формируются начала коллективизма, возникает чувство дружбы.

Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

В воспитании детей с первых лет его жизни большое место занимает формирование нравственных чувств. В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных чувств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослых.

В дошкольном возрасте начинает формироваться отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать.

Следует также особо подчеркнуть искренность детских чувств и поступков, ими вызванных. Так, ребенок рассматривал картинку, на которой изображен другой ребенок, отнимающий мяч у сверстника и замахивающийся на него кулачком. Увидев потом плачущего сверстника, он гладит его по головке (как это делают родители) и отдает игрушку, с которой только что сам играл.

В старшем дошкольном возрасте нравственные чувства становятся более осознанными. У детей формируются чувство любви к родному краю, чувства уважения к сверстникам и взрослым.

А также в старшем дошкольном возрасте на основе формирующихся нравственных чувств воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям, а также ответственности за порученное дело.

Особое значение приобретает воспитание патриотических чувств: любви к родному краю, Родине, уважение к людям других национальностей. Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Педагог (воспитатель) формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой к другим людям.

В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными.

Практическое занятие для детей старшей группы (5-6 лет)

Стихотворение П. Воронько «Я носила воду»

Я носила воду, воду

От колодца к огороду.

А потом носила в сад,

Поливала десять гряд.

И на грядках – погляди-ка!

Нынче выросла клубника.

Спелых ягод я нарву,

Всех подружек созову!

Педагог (воспитатель). Как можно назвать эту девочку? Какая она? (трудолюбивая) А еще как? (добрая, у нее есть друзья, она с ними поделилась клубникой) Какое имя мы придумаем этой девочке?

Стихотворение А. Барто «Я лишний»

Окапывая вишни. Сергей сказал:

— Я – лишний.

Пять деревьев.

Пять ребят –

Я напрасно вышел в сад.

А как поспели вишни.

Сергей выходит в сад,

— Ну, нет, теперь ты

Лишний! –

Ребята говорят.

Педагог (воспитатель). А что можно сказать про Серёжу? Какой он? (ленивый, не любит работать). Как он повел себя, когда поспели вишни? (он вышел в сад с ребятами, ему не стыдно есть вишню вместе со всеми, хотя он не работал.) Похож ли Сережа на девочку из стихотворения «Я носила воду»? В этой ситуации можно вспомнить народную мудрость:«Кто не работает, тот не ест».

Литература:

  1. www. detskiysad.ru

  2. В.И. Петрова, Т.Д. Стульник. Нравственное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Токарева С.Н., Калашникова Е.А. Организация и проведение акций как  средство формирования эмоционально- чувственного компонента духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста (на примере проведения акции доброты, акций по ПДД) (д/с №20, Добрянский район)(pptx, 1.01 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Богданова С.Г. Традиции семьи, народные праздники как основа начальной ступени развития духовно-нравственной культуры детей старшего дошкольного возраста(pptx, 680.52 Кб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Бирюкова Е.И. Условия обеспечения социально-педагогического партнерства по духовно-нравственному воспитанию старших дошкольников(pptx, 1.

04 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Махлаева Е.В. Проектная деятельность, как эффективная форма взаимодействия с семьями воспитанников по духовно – нравственному воспитанию(pptx, 3 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Байдерина Н.Б. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к истокам народной культуры в условиях ДОУ (д/с №28, г.Соликамск)(pptx, 412.61 Кб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Меньшикова О.А. Особенности формирования национальной идентичности у детей старшего дошкольного возраста в условиях поликультурного пространства дошкольной организации(pptx, 258.61 Кб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Сабирзянова С.В. Народный календарь как средство приобщения семьи к народной культуре (д/с №8, г. Губаха)(pptx, 4.89 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Мардеева А.Р. Народная игра как средство приобщения к народной культуре детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и детского сада (д/с №8, г.Губаха)(pptx, 6.78 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Докукина М.Н. Музыка как одно из средств социально-коммуникативного развития старших дошкольников(pptx, 3.8 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016

Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Эрмель Н.Я. Модель организации образовательного процесса в ДОУ в контексте духовно – нравственного воспитания и развития личности ребенка старшего дошкольного возраста(pptx, 2.19 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Корнилова А. С. Модель взаимодействия с родителями детей старшего дошкольного возраста в контексте духовно-нравственного воспитания и развития дошкольников»(pptx, 1.67 Мб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Дзиова О.В. Детско-родительские конференции, как одно из средств формирования духовно-нравственных ценностей у детей дошкольного возраста (д/с №88, г.Березники)(pptx, 109.58 Кб)

Дата публикации 05 апреля 2016
Дата изменения 05 апреля 2016

Просмотреть Скачать

Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников

Духовно-нравственное воспитание личности всегда была одной из актуальных, а в современных условиях оно приобретает особое значении, обеспечивает формирование ее конструктивных отношений с миром, людьми и собою. Только при осуществлении духовно-нравственного воспитания становится возможным целостное развитие личности старших дошкольников. Кто как не воспитатель, имеющий возможность влияния на воспитание ребенка должен уделить этой проблеме важнейшую роль в своей деятельности. Именно поэтому детский сад, решая задачи воспитания, должна опереться на разумное и нравственное в человеке, помочь каждому ребенку определить ценностные основы собственной жизнедеятельности.

В данный период происходит формирование духовно-нравственной позиции ребенка, его эмоций, чувств, мышления, социальной адаптации в обществе, то есть, начинается процесс осознания себя в окружающем ребенка мире. Это одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение растущим человеком моральных ценностей. Оно включает в себя формирование нравственных качеств и способность жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда нравственные убеждения и представления воплощаются в реальных поступках и поведении. Другими словами, духовно-нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами поведения ребенка, в этом случае он действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, получения одобрения [1, с. 2].

Наше общество нуждается в образованных и нравственных людях; в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности; вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют ребенка о нормах поведения, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

Ребенок, который может понять и правильно оценить чувства другого человека, в сознание и сердце которого прочно вошли такие понятия, как Доброта, Дружба, Справедливость, Сострадание, Любовь, Щедрость (материальная и духовная) имеет намного более высокий уровень эмоционального развития, коммуникативных навыков, личностного потенциала в будущем, устойчивости в стрессовых ситуациях [2, с.12].

Духовность и нравственность – два понятия, которые тесно взаимосвязаны друг с другом.

Духовность – традиция бережного отношения к самому себе, окружающим людям, окружающему миру, природе, передающаяся из поколения в поколение. Духовность – свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными.

Нравственность есть внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воли – в отличие от морали, которая является внешним требованием к поведению индивида, наряду с законом.

Детский сад призван в первую очередь, воспитывать в ребенке носителя духовных и культурных ценностей своего народа, глубоко знающего и трепетно относящегося к своей истории, вере и культуре. Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и духовно-нравственными нормами [3, с. 22].

В своей работе, направленной на формирование духовно – нравственного воспитания старших дошкольников, мы ставили перед собой следующие задачи:

  • гармонизация духовно- нравственной сферы личности старших дошкольников;
  • способствовать формированию положительных черт характера (уважение к другим людям, доброта, честность и др. ) сначала в игре, затем в повседневной жизни детей;
  • формирование отрицательного отношения к проявлению негативных черт характера, учить находить пути их преодоления;
  • способствовать полноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество;
  • формирование устойчивой положительной нравственной самооценки ребенка, воспитание желания и готовности помогать другим людям;
  • развитие чувства МЫ, нравственности, доброжелательного отношения к окружающим.

Только опираясь на систему тесного взаимодействия с педагогами и родителями детей, мы содержательно выстроили работу по разработке комплекса развивающих мероприятий, направленных на гармонизацию духовно-нравственной сферы.

Одухотворенный русский язык – душа России, ее святыня, нерушимое историко-культурное достояние. Мы должны показывать старших дошкольников, что слово дано для правильного общения. Судьба наша в словах, которые мы произносим. Наша будничная речь привычна для нас как дыхание, но она у одних людей наполнена светом, добротой, у других искалечена лукавой лексикой, нецензурной бранью.

Основным инструментом, посредством которого мы направляем и организуем деятельность ребенка, обычно являются задания, которые ставим перед ребенком при слушании и анализе притч, басен, назидательных рассказов; этических бесед. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от этого зависит правильность выполнения задания. Методы достигают цели, когда у детей сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.

Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у дошкольников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение [3, с.29].

Рассказ мы сопровождаем иллюстрациями о живописи, художественными фотографиями, изделиями народных умельцев. Усиливает восприятие и хорошо подобранное музыкальное сопровождение. Немаловажное значение придаем обстановке для беседы. Стараемся, чтобы знания по обсуждаемой теме сохранялись как можно дольше.

Объясняем детям, что жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обсуждаем поведение литературных персонажей, учимся анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы, что не только желательно, но и так необходимо в нашей жизни. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать ребенка от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном поведении и поступке.

Естественно, что воспитание зависит и от личного примера учителя, его поведения, отношения к детям, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда дети убедятся, что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно [2, с. 5].

В своей деятельности мы использовали следующие формы работы с детьми:

  • индивидуальные занятия с детьми;
  • интегрированные занятия;
  • совместно с родителями детей создание «Книги Добрых дел» наших групп;
  • обмен между группами «Книгами Добрых дел»;
  • беседы с детьми на духовно-нравственные темы;
  • проведение выставки «Уроки Доброты» (демонстрация изготовленных детьми поделок, рисунков по мотивам рассказов из серии книг;
  • тематические беседы с детьми;
  • посещение Успенского храма в городе.

Одной из наиболее удачных форм подготовки и представления материала к различным мероприятиям считаем создание мультимедийных презентаций. Мультимедийные презентации – это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание и интерес ребенка. Обсуждение просмотренных презентаций, в которых затрагиваются вопросы морали, являются богатым источником для выработки этических норм, необходимых в повседневной жизни общества и в жизни ученического коллектива. Успешность данного вида деятельности в формировании духовно-нравственных качеств дошкольника зависит от грамотности педагога, разнообразии применяемых технологий [4, с.22].

Родители регулярно привлекаются к проведению мероприятий, что ведет к укреплению престижа семейного образа жизни в обществе, повышение ответственности семьи, отцовства и материнства за рождение, воспитание и благосостояние детей, благоприятных условий воспитания детей и укрепление связей поколений.

Жизнь сложна и каждый день может предложить всякие нестандартные ситуации, и очень важно знать, как проявят в будущем себя наши воспитанники. Всем ли хватит мужества совершить добро?

Не стой в стороне равнодушно, когда у кого-то беда.

Рвануться на выручку нужно, в любую минуту всегда.

И если кому-то, кому-то поможет, твоя доброта, улыбка твоя,

Ты счастлив, что день не напрасно был прожит, годы живешь ты не зря!

Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников средствами народной культуры

В статье рассмотрено понятие патриотизма и нравственно-патриотического воспитания в контексте дошкольной педагогики. Выявлен педагогический потенциал музея народного быта как образовательного пространства в процессе формирования патриотических чувств у дошкольников. Предложена педагогическая модель нравственно-патриотического воспитания дошкольников средствами музейной педагогики.

УДК 373.24

Е.Н. Рамзаева,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры теории и методики
обучения изобразительному искусству
и дизайна костюма,
Федеральное государственное
бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Волгоградский государственный
социально-педагогический университет»,
Россия, Волгоград

Л. А. Анисимова,
старший воспитатель

О.Н. Борисова,
педагог дополнительного образования

Муниципальное дошкольное
образовательное учреждение детский сад № 104 «Звоночек»,
Россия, Волгоградская область, г. Волжский

В настоящее время разработка инновационных подходов к нравственно-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста является приоритетным направлением в теории и практике отечественного образования: ведь именно в таком раннем возрасте закладываются глубинные основы нравственности и патриотизма, формируется чувство любви и бережного отношения детей к природе родного края и родному городу [7]. Восприимчивость детей дошкольного возраста к данному содержанию обуславливает необходимость разработки системы формирования нравственно-патриотического воспитания дошкольников средствами народной культуры.

Системный анализ научных источников, посвященных изучению проблемы патриотизма и особенностей его формирования позволил сформулировать обобщенное определение, которого мы придерживаемся в нашем исследовании. Патриотизм — это совокупность социальных, исторически обусловленных явлений духовной жизни народа, являющихся непосредственным результатом общественного влияния, воздействия окружающего мира и воспитательной работы.

Ряд исследователей отмечает, что формирование понимания культурного наследия и нравственно-патриотических качеств, необходимо начинать именно в дошкольном возрасте [1]. Это обусловлено тем, что данный период развития является сензитивным к эвристическому познанию окружающего мира формированию элементарных мировоззренческих основ, необходимых для дальнейшего развития нравственных и духовных качеств [6].

В содержании ФГОС также отмечается острая необходимость активизации процесса воспитания нравственно-патриотических качеств у дошкольника.

Собственный опыт педагогической деятельности позволяет нам утверждать, что дошкольный возраст — это действительно время «благодатной почвы», поскольку в этот период у педагога есть уникальная возможность применить свой богатый инструментарий для систематического и последовательного нравственного воспитания детей, ведь дошкольники очень любознательны, отзывчивы и восприимчивы. Они легко откликаются на любые инициативы, умеют искренне сочувствовать и сопереживать. В этот период у маленького человека происходит формирование духовных основ, приобретается опыт проявления эмоций, чувств, развивается мышление, протекают процессы социальной адаптации в обществе и осознания себя в окружающем мире [5]. Именно этот отрезок жизни является наиболее благоприятным для эмоционально — психологического воздействия, что обеспечивает успех грамотной организации нравственно-патриотических качеств [3]. Яркие впечатления от красоты родной природы и величия отечественной истории, полученные в детстве, как правило остаются в памяти человека на всю жизнь, тем самым формируя у ребенка черты характера, способствующие его становлению как патриота и нравственно развитого индивида в целом.

Обобщение теоретического материала в области педагогики формирования патриотизма и анализ передовой педагогической практики позволил выделить основные принципы формирования патриотизма у младших школьников средствами народной культуры:

  • раннее «пробуждение» в детях любви к родной земле и быту своего народа;
  • стимулирование проявления лучших черт характера каждого ребенка;
  • формирование уважительного отношения к своему микросоциуму: городу, родному дому, детскому саду;
  • формирование чувства гордости за достижения родной страны и подвиги своего народа;
  • стимулирование интереса к доступным и понятным ребенку явлениям общественной жизни.

Примечательно, что немалая роль в нравственно — патриотическом воспитании детей дошкольного возраста отводится общественности, социальному окружению, семье [4]. Мы попытались ранжировать основные социальные институты, учреждения и события оказывающие наиболее интенсивное влияние на формирование патриотизма у дошкольников:

  • Семья
  • Библиотека
  • Музей
  • Культурная и архитектурная среда родного города
  • Представители старшего поколения (ветераны, пожилые люди, родные бабушки и дедушки)
  • Система дополнительного образования
  • Культурные традиции, фольклор, традиционные праздники

Необходимым условием формирования патриотизма у дошкольников является также тесное взаимодействие с родителями, совместное «проживание» эмоционально важного опыта.

Базой нашего исследования послужил детский сад № 104 «Звоночек», (г. Волжский) Современный педагогический состав данного учреждения в своей работе использует наиболее эффективные и зрелищные формы и методы формирования нравственно-патриотических качеств у дошкольников. Ведется системный поиск и разработка инновационных подходов к решению задач патриотического воспитания дошкольников. Примером таких инициатив может стать открытие музея народного быта «Истоки», который стал не просто хранилищем оригинальной коллекции, а полноценным образовательным пространством, позволяющим получить дошкольникам новый опыт в интерактивной форме.

Музей народного быта — это познавательный центр, воплощение культуры участия и результат совместной работы музейных работников, воспитателей, детей и их родителей.

При знакомстве детей со специфическим материалом экспозиции важен глубокий подход к пониманию особенностей быта. Так, педагоги учат играть детей на трещотках и ложках, танцевать с платками, пользоваться старинными предметами быта. Для закрепления полученной информации детям предлагается в комфортном для них положении сделать зарисовки понравившихся им экспонатов, изобразить запоминающиеся моменты экскурсии. Таким образом, каждый ребенок посредством игры и творческой деятельности получает возможность познать новое, приобщиться к народному опыту и традициям, а также получить массу положительных эмоций. Эта со-причастность способствует эффективному усвоению полученных знаний.

Цель музея народного быта — способствовать нравственно-патриотическому воспитанию дошкольников и раскрытию талантов посредством погружения в материальную среду традиционной культуры.

В процессе создания музея народного быта особое внимание уделялось созданию условий для самостоятельной деятельности дошкольников. Поскольку ведущим занятием для ребенка является игра, в музее была организована специальная зона для самостоятельной работы дошкольника, где воспитанники могут играть в различные игры и заниматься творчеством.

В музее дошкольники не просто созерцают экспонаты — в процессе посещения они слушают рассказы о традициях народа, отгадывают загадки, поют частушки и песни, после чего самостоятельно размышляют, рефлексируют, выражают свои впечатления в творческой деятельности, задают интересующие вопросы сотрудникам музея и педагогу.

После проведения серии занятий в музее дошкольникам предлагается в рамках беседы рассказать о своих впечатлениях, изложить запомнившуюся информацию. Данные беседы систематически демонстрируют осведомленность дошкольников о традициях своего народа, его быте, достопримечательностях родного края. К данной тематике воспитанники возвращаются и на других занятиях, проявляя личную заинтересованность. Все это. на наш взгляд, демонстрирует определенный результат грамотного, эффективного и успешного нравственно-патриотического воспитания дошкольников.

Безусловно, нравственно-патриотическое воспитание не ограничивается приемами музейной педагогики: оно охватывает все виды повседневной детской деятельности [2]. Задача педагога в данном случае — не просто транслировать соответствующую информацию, а сформировать у дошкольников личную потребность участия в социально значимых делах и помочь им осознать себя представителем своей малой родины.

В настоящее время краеведческие музеи и музеи изобразительного искусства обновляют свои экспозиции и разрабатывают образовательные программы с учетом интересов и потребностей самых маленьких посетителей. Современные музеи становятся более открытыми и интерактивными, а значит — близкими и понятными каждому ребенку. Все это позволяет воспитывать в дошкольниках нравственно-патриотические качества, вызывать у них чувство гордости и сопричастности к великой культуре. Задача педагога дошкольного учреждения — подхватить данные инициативы и грамотно ввести их в педагогический процесс.

Список литературы:

  1. Канащенкова, В.В. Художественное мышление и условия его развития в старшем дошкольном возрасте // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. — № 2 (5). — 2011. — С. 104-107.
  2. Кириллова О.С., Рамзаева Е.Н. Потенциал художественного образования в процессе подготовки учащихся из малонаселенных пунктов к взаимодействию с культурой крупных городов (по результатам реализации проекта «Первый штрих»)// Грани познания. 2015. № 8(42). С. 14-17.
  3. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. — М.: Педагогика, 2016.
  4. Козлова С. А.Воспитание патриотических чувств // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А.М. Виноградовой. — М.: Просвещение, 2010. — С. 45-74.
  5. Никонова Л.Е. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. — Минск: Нар. асвета, 2009.
  6. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой. — М.: Просвещение, 2011.
  7. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: Педагогика, 2013.

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста

Статья:

 Процесс нравственного воспитания – это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка.

  Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», — пишет Харламов И. Ф.

  Нравы – это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.

  Нравственные нормы – это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

  Нравственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

  Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

  В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей.

  С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т, е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

  Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

  Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

  У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

  Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

  Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации — в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

  Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

  Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

  В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

  Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы человека.

  Итак, вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

  Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции”, которые начинают определять поступки старшего дошкольника Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество”. Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений.

  Единству воспитания нравственного сознания и поведения А.С. Макаренко придавал большое значение, считая, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания.

  Воспитание нравственного поведения – это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка – это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата.

Выводы:

  Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития   возникают   новообразования   различной   степени выраженности,  характеризующиеся  новыми  свойствами   и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности.   Наряду  с  новообразованиями  в  развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы, субъект общения, познания и деятельности  и их основные  компоненты — способности  и склонности.

  Таким образом, рассматривая теоретические аспекты нравственного воспитания и формирования культуры поведения, мы пришли к выводу, что проблема нравственного становления личности существует очень давно и в этой области сделано немало открытий. Процесс нравственного воспитания имеет свою специфику и трудности в организации, однако, освоив необходимые психологические и педагогические знания, взрослый способен влиять на ребёнка и целенаправленно формировать нравственные представления и культуру поведения.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Партнерство семьи и ДОУ в вопросах духовно

Дошкольный возраст — это период первоначального становления личности. К семи годам уже достаточно четко прослеживается направленность личности ребенка как показатель уровня его нравственного и духовного развития. О важности того, чтобы ребенок с раннего детства приобщался к культуре семьи, своего народа, написано много, ибо обращение к отеческому наследию воспитывает уважение, гордость за эту землю, на которой живешь. Поэтому детям необходимо знать уклад жизни, быт, обряды, верования, искусство, историю предков. Ведь именно акцент на знании истории народа, его родной культуры, поможет в дальнейшем с большим вниманием, уважением и интересом отнестись к истории и культуре других народов.
Снижение многих показателей нравственного и духовного здоровья личности в настоящее время, происходит, начиная уже с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей – разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также острые изменения информационной среды и общей ориентации воспитания. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Всё это, как правило, не приносит позитивных результатов.
Еще одним фактором, влияющим на вопросы воспитания ребенка в настоящее время, является озабоченность родителей решением проблем экономического, а порой физического выживания. Усиливается тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребёнка.
Все это свидетельствует о необходимости серьезного совершенствования духовно-нравственного воспитания. Практические шаги в этом направлении отражены в следующих государственных документах:
— Федеральным законом «Об образовании» (ст. 3,10) определены принципы гуманистического характера образования, приоритета жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитания взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;
— Государственной программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 -2020 годы» (Постановление Правительства РФ от 30. 12.2015 г. №1493) определена основная задача по формированию новой общественно-государственной системы воспитания детей, обеспечивающей их социализацию, высокий уровень гражданственности, патриотичности, толерантности, законопослушное поведение;
— Одной из задач федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, является «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества».
Таким образом, духовно-нравственное воспитание детей — одна из основных и совместных задач дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Поэтому так важно для успешного воспитания установление партнерских отношений между дошкольным образовательным учреждением и родителями.
Процесс взаимодействия детского сада и семьи мы рассматриваем как процесс двусторонний: с одной стороны — это «Детский сад — семье» /процесс направлен на то, чтобы оптимизировать влияние семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказание им помощи.
С другой стороны — это «Семья — детскому саду» — процесс характеризуется включением родителей в воспитательно — образовательный процесс детского сада.
Стоит отметить, что эти два направления тесно взаимосвязаны между собой и не могут существовать по отдельности.
Решая задачи духовно-нравственного воспитания, выстраиваю свою работу в соответствии с конкретными местными условиями и возрастными особенностями детей.
На протяжении нескольких лет я работаю с детьми старшего дошкольного возраста. Считаю, что семья, ребенок и детский сад должны являться активными участниками воспитательно-образовательного процесса.
Еще сравнительно недавно можно было говорить о взаимодействии ДОУ с семьями воспитанников при доминирующей роли педагогов. Присутствовал формальный подход к планированию, так как не учитывались достижения и трудности в работе с семьей. Поэтому, мы пришли к выводу о необходимости вынесения вопросов планирования жизни группы, на организационное родительское собрание в начале года. Также мы решили завести журнал анализа проведенных мероприятий с семьей, который позволил бы своевременно выявлять недостатки и вносить коррективы в работу. Работая в таком контексте, большинство совместных мероприятий носит практическую направленность, так как родители, являясь непосредственными участниками, повышают свою педагогическую компетентность через деятельность, а не через письменные консультации и памятки, как было ранее.
Блок работы по духовно – нравственному воспитанию включает следующие направления: мир людей, мир культуры, мир природы и мир истории. Большое внимание уделяем и толерантному воспитанию, так как в детском саду и в группе в целом много детей разных национальностей.
Широкие возможности для проведения работы по данному направлению открывает нам наш мини – музей «Горница», который открыт в детском саду. Это специальное помещение, где разместились чудом сохранившиеся старинные предметы культуры, труда и быта крестьян пермской деревни. Здесь мы имеем возможность ввести детей в особый мир путем действенного познания, где ребенок является не пассивным объектом воздействия, а равноправным субъектом общения, диалога с миром традиционной культуры. Особая атмосфера музея помогает нам придать особую эмоциональную значимость совместной деятельности с дошкольниками.
Проведение тематических занятий по ознакомлению с культурой и предметами русского быта становится очень интересным и практическим занятием для детей. Здесь же мы проводим небольшие вечера – посиделки, посвященные народным праздникам. Родители являются активными помощниками и организаторами выставок: «Пасха красная», «Старинные часы», «Увлечения моих бабушек», «Куклы наших прабабушек и прадедушек» и др. Они не только приносят экспонаты, но и проводят небольшие экскурсии для детей по выставке.
Создание развивающей предметно – пространственной среды в группе по данному направлению также считаем важным направлением. Мы выделили отдельное место для такого группового центра. Здесь мы знакомим детей с символикой государства, края и родного города. Наши мамы одели кукол в национальные костюмы и оформили дидактические альбомы с иллюстрациями народных орнаментов, одежды и т. д., записали народную национальную музыку для слушания. Интересным и познавательным явились мероприятия, посвященные семьям воспитанников, в результате которого в группе появились альбомы с семейными фотографиями, «Родословные семей», «Генеалогические деревья».
Наш детский сад находится в центре города. В небольшой отдаленности от нас находятся городской музей, библиотека, Дом культуры, памятники воинской славы. И конечно же, мы очень часто организуем экскурсии. Родители – наши верные спутники и помощники.

 

Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы

Из опыта работы

«Нравственное воспитание дошкольников

средствами художественной литературы»

 

Григорьева Елена Ивановна,

воспитатель МАДОУ № 49,

 г. Нижний Тагил

 

 Проблема социально-нравственного воспитания дошкольников находится в центре внимания отечественной педагогики и всегда была одной из актуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение.

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода, старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи. С введением ФГОС ДО изменились подходы к построению всего образовательного процесса в работе с дошкольниками. Сегодня педагогический процесс строится на основе личностно-ориентированного подхода, что способствует развитию личности дошкольника.

Проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности и воспитания эмпатии занимает значительное место в научных исследованиях  Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, И.М. Юсупова, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова, Л.П. Стрелкова, А.Д.Кошелева, А.Э. Штейнмец и др.

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, переживания, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности. Большую роль в формировании нравственной культуры личности играет чтение художественной литературы.

По словам Б.М. Теплова, искусство слова захватывает различные стороны психики человека: воображение, восприятие, чувство, волю, развивает его сознание и самосознание формирует его мировоззрение. При чтении книги ребёнок видит перед собой определённую картину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события, и чем сильней переживания, тем ярче его чувства и представления о действительности. Правила морали приобретают в художественном произведении живое содержание.

Проблема сохранения интересов к книге, к чтению в наше время требует повышенного внимания. Техника (аудио – видео – компьютерная) ослабила интерес к книге и желание работать с ней. Плоды этого мы уже начинаем понижать сегодня: низкий уровень развития речи, воображения восприятия, коммуникативных навыков, познавательных способностей.

Принимая во внимание актуальность имеющейся проблемы, мною была определенна тема исследования: «Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы».

Цель исследования: изучение особенностей нравственного воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы.

Задачи исследования:

  • изучить психолого-педагогическую литературу и передовой опыт по направлению работы;
  • определить основные методы и формы работы с дошкольниками по нравственном воспитанию;
  • спроектировать систему работу со всеми участниками образовательных отношений;
  • обеспечить построение предметно-развивающей среды, направленной на нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы.

Объект исследования: процесс нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: художественная литература как средство нравственное воспитания детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: художественная литература будет способствовать нравственному воспитанию дошкольников при следующих условиях:

  • художественная литература будет отобрана по содержанию нравственных ценностей и включена в программу по нравственному воспитанию детей;
  • совместное участие в данном процессе всех участников образовательных отношений;
  • внесение элементов художественной литературы в различные виды детской деятельности.

В нравственном воспитании произведения детской художественной литературы являются самым активным средством воздействия на чувство ребёнка. Они в яркой, эмоционально-насыщенной форме влияют на детей, вызывая самые разнообразные чувства, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни. Художественные образы, увлекательные сюжеты, в которых проявляются достоинства или недостатки литературных героев или раскрываются лучшие черты и качества человека и осуждаются отрицательные поступки и явления – всё это делает «книжное путешествие» к истокам нравственности интересным. И находит живой отклик у детей, способствуя образованию у них нравственных понятий и чувств, вызывая желание следовать хорошим примерам и воздерживаться от отрицательных поступков.

Писатели прошлого и настоящего создали много прекрасных литературных произведений для детей о проявлениях всех нравственных качеств. Дошкольники, например, хотят быть похожими на Вовку (из цикла стихов А. Барто «Вовка — добрая душа»), понимают смысл «волшебных слов» из рассказа В.Осеевой, добродушно смеются над трусливым мальчишкой из рассказа («Живая шляпа» Н. Носова). И, конечно же, осуждают Котьку, засыпавшего горку песком («На горке» Н.Носова), и не хотят быть похожими на неряшливую Федору («Федорино горе» К.Чуковского). старшие дошкольники очень любят сказки Пушкина и Андерсена, весёлые стихи Маршака, поучительные поэмы В.Маяковского.

Я создала условия для усвоения во всех возрастных группах положительного опыта, приобретённого на основе прочтения подобранных по определенной тематике книг, также подобрала конкретные формы и методы, направленные на формирование нравственных представлений, суждений, оценок, рождающих, в дальнейшем, нравственные чувства:

1) Выставки книг (уголок книг, создание библиотеки в группе). В младшем дошкольном возрасте «Народные детские песенки стран мира», «Народная сказка», «Книжки – игрушки», «Книжки – вырубка», «Книжка – панорама с движущимися фигурками». В старшем дошкольном возрасте – выставка произведений, которые были положены в основу мультфильмов, любимых детьми «Доктор Айболит», «Красная Шапочка». А также выставки, посвященные творчеству отдельных писателей, отдельным жанром

В книжном уголке помещаю, помимо книг, портреты писателей, иллюстраторов детской книги, разнообразные иллюстрации: «Уроки вежливости»; «Уроки доброты», «Права ребёнка». А также рисунки детей: «Моя любимая сказка», «Мой любимый герой». По материалам книжного уголка провела викторины «Мудрость народа», «Сказочная ярмарка».

2) Следующая форма: творческие занятия. Мною был разработан и реализован цикл творческих занятий по ознакомлению детей с художественной литературой. Также проводила игры – на звукоподражание, стихотворения – перевёртыши, небылицы, задания «угадай героя», «Нарисуй то, что тебе понравилось».

3) Инсценирование – эту форму работы применяла на занятии и вне занятия, она является средством вторичного ознакомления детей с художественным произведением. Повторное чтение знакомого произведения сопровождала действиями с игрушками «Маша и медведь»; кукольный театр и теневой «Колобок», «Варежка», «Репка», «Теремок»; настольный театр: «Волк и семеро козлят», «Три поросёнка», а также передвижение фигурок на фланелеграфе, иногда демонстрируются мультфильмы, кинофильмы, телепередачи.

4) Инсценирование (как спектакль) произведений литературы детьми с самостоятельным разучиванием роли. Я использовала виды инсценировок: игра – драматизация на занятии, кукольный в полном исполнении детьми, театрализованное выступление детей. Показали с детьми участниками образовательных отношений литературно–музыкальную композиции: «Как пчёлка лес спасала», «Колобок на новый лад».

5) Для улучшения знания произведения и укрепления нравственных представлений проводила:

— выставки кукольной одежды для персонажей сказки;

— занятие – игра в библиотеку.

На формирование нравственных качеств, позволяющих лучше чувствовать других, сочувствовать и переживать: «Дружба начинается с улыбки», «Комплименты», «Подарки». На повышение уверенности в себе: «Пошли письмо», «Я и другие». На преодоление агрессии: «Концерт в зоопарке», «Корабли». Направленные на сплочение детей: «Два зеркала», «Звуковая дорожка», «Лунный камень». Рисуночные игры: «Рисуем маму из..», «Читаем и рисуем сказки», которые развивают чувственное восприятие и воображение, умение творчески мыслить, общаться.

6) В моей группе созданы свои традиции: «Утро радостных встреч», что способствует эмоциональному настроению детей. «Театрализованная пятница», «Литературная гостиная», конкурсы чтецов, посещение театрализованных представлений, посещение музеев города, библиотеки.

Работа с семьёй по нравственному воспитанию детей дошкольного возраста – важная и сложная сторона деятельности. Она направлена на решение следующих задач:

— установление единства в воспитании детей;

— педагогическое просвещение родителей;

— изучение передового опыта семейного воспитания;

— ознакомление родителей с жизнью и работой группы.

Для родителей провела родительские собрания «Особенности восприятия художественной литературы у дошкольников», «Азы нравственности». Консультации: «Родителям о воспитании», «Круг детского чтения. Принципы его формирования». Беседы «Растим любознательных», «Как надо растить ребёнка».

Привлекаю родителей к мероприятиям способствующих совместной деятельности детей и взрослых:

— выставки совместных родных «Дары осени», «Мой гербарий», «Новогодние игрушки»;

— составление альбомов «Моя семья», «Герб семьи», «Моя родословная», «Как я провёл лето».

Для родителей оформляю информационные стенды с такими разделами: «Слово для родителей», «Народная мудрость», «Повторение – мать учение», фотомонтажи, папки – передвижки.

Для повышения компетенции педагогов детского сада по вопросам нравственного развития дошкольников проводила: консультации —  «Роль воспитателя в организации работы по приобщению детей к чтению», «Влияние художественной литературы на нравственное развитие ребёнка, семинары «Посеять в детские души доброту», «Развитие эмоциональной отзывчивости дошкольников».

Достижением моих воспитанников считаю участие в различных конкурсах муниципального и всероссийского уровня, где неоднократно дети становились призёрами. Всю работу проводила с применением информационно – коммуникационных технологий.

Использовала интернет-ресурсы для обмена опытом с коллегами. Применяла технические средства воспитания (музыкальный центр, аудио-видео записи), позволяющие расширить диапазон информационных, выразительных, художественных возможностей образовательной деятельности детей.

Таким образом, запланированная работа по нравственному воспитанию детей дошкольного возраста оказалась результативной, а задачи и выбранные пути к их реализации определены правильно.

Об итогах работы с детьми говорят следующие результаты: у детей развиты представления об основных нравственных категориях (честность, щедрость, смелость). Они умеют обосновывать выбор нравственных и безнравственных поступков, способны эмоционально переживать. Уровень осознания детьми нравственных норм и предложений ежегодно повышается на 5 – 7%. В группе отсутствуют дети с доступным уровнем отношения к моральным нормам и ценностям. Возросло количество детей, способных управлять своим поведением и планировать свои действия на основе ценностных предложений, с 20% в 2010 году до 55% в 2013 году. Использовали методику Ю.А. Афонькиной.

Дошкольники стали более дружелюбны как по отношению к сверстнику, так и к окружающему миру, отзывчивы к просьбам и поручениям взрослого и товарищей. Семьи воспитанников стали более сплоченными, родители активнее принимают участие в жизни детского сада и группы (уровень заинтересованности родителей вырос до 40%), изменились семейные  приоритеты и ценности – с интеллектуального развития ребёнка на процессе нравственного воспитания и развития дошкольников.

Театральная деятельность является источником развитием чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям. Но не менее важно, что театрализованная деятельность развивает эмоциональную сферу ребёнка, заставляет его сочувствовать персонажам, сопереживать, разыгрываемые события.

Таким образом, театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщила ребёнка к духовным ценностям. Но не менее важно, что театрализованная деятельность развивает эмоциональную сферу ребёнка, заставляют его чувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. Таким образом, театрализованная деятельность – важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестами, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Поэтому на следующий межаттестационный период мною была выбрано следующее направление «Художественная литература как средство развития театрализованной деятельности».

Цель работы: спроектировать систему работы на межаттестационный период со всеми участниками образовательных отношений по развитию театрализированной деятельности средствами художественной литературы.

Для решения поставленной цели определила задачи:

1) Формировать устойчивый интерес дошкольников к литературе, как одному из средств, для развития театрализированной деятельности.

2) Обеспечить единство умственного и эмоционально-нравственного воспитания дошкольников.

3) Обогащать опыт родителей умением организовывать эмоционально – насыщенное взаимодействие с ребёнком в семье.

 

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Моральное развитие в раннем детстве — Развитие детей и воспитание детей: до 7 лет

Мораль — это наша способность понимать разницу между правильным и неправильным и понимать, как делать правильный выбор. Как и в случае с другими аспектами развития, мораль не формируется независимо от предыдущих областей, которые мы обсуждали. Домашний опыт детей, окружающая их среда, а также их физические, когнитивные, эмоциональные и социальные навыки влияют на их развивающееся чувство правоты. неправильный.

В возрасте от 2 до 5 лет многие дети начинают демонстрировать нравственное поведение и убеждения. Например, Таша может увидеть, как Хуан забирает блоки из рук Тайлера и говорит: «Хуан! У тебя будут проблемы!» В этот момент многие маленькие дети также начинают проявлять чувство вины, основанное на сочувствии, когда они нарушают правила. Например, если Хуан из приведенного выше примера увидит, что Тайлер плачет из-за того, что его блоки были украдены, Хуан может начать чувствовать себя немного плохо из-за того, что он обидел чувства Тайлера. Однако в младшем возрасте Хуан чувствовал бы себя плохо, только если бы его наказывали за то, что он принимал блоки, а не заставлял кого-то грустить.

Согласно Пиаже, дети в возрасте от 5 до 10 лет видят мир через гетерономную мораль. Другими словами, дети думают, что у авторитетных фигур, таких как родители и учителя, есть правила, которым молодые люди должны безоговорочно следовать. Правила рассматриваются как реальные, неизменные руководящие принципы, а не как изменяющиеся, обсуждаемые или ситуативные. По мере того, как они становятся старше, развивают более абстрактное мышление и становятся менее сосредоточенными на себе, дети становятся способными формировать более гибкие правила и выборочно применять их ради общих целей и желания сотрудничать.

Психолог развития Лоуренс Кольберг, опираясь на работы Пиаже, создал свою теорию стадий морального понимания. Согласно Колбергу, маленькие дети в этом возрасте основывают свою мораль на наказании и повиновении. Как и Пиаже, Кольберг считал, что маленькие дети ведут себя нравственно, потому что боятся власти и стараются избежать наказания. Другими словами, маленькие дети следуют правилам, потому что не хотят попасть в беду. Слишком много ожидать от детей дошкольного возраста, которые автоматически «поступают правильно».Однако большинство маленьких детей могут понять разницу между «хорошим» и «плохим» поведением, и это понимание создает основу для более сложного морального мышления в будущем.

Современные исследования предоставили нам дополнительную информацию о том, как маленькие дети понимают мораль. Дети в возрасте от 5 до 6 лет обычно думают о справедливости распределения или о том, что материальные блага или «вещи» должны разделяться справедливо. Другими словами, каждый должен получить свою точную «справедливую долю».«Например, Салли может подумать, что это справедливо, если каждый ребенок получит ровно 2 печенья и одинаковое количество молока в своем стакане. Другие факторы, такие как потребность или усилия, не принимаются во внимание. Салли не думала, что Сьюзи должна получать дополнительное печенье, потому что ее обед упал на пол. К 6 или 7 годам дети начинают задумываться о том, что люди зарабатывали или работали, когда думают о справедливости распределения. Дети также могут рассуждать, что некоторые люди должны получать больше, потому что они больше работали. Ибо Например, Джейн начинает понимать, что Джилл должна заработать более крупный приз, потому что она продала больше печенья Girl Scout.

возрастов и этапов: этическое и нравственное развитие

По мере того, как дети проходят различные стадии физического и эмоционального развития, с возрастом они также растут морально и этически. Психологи Лоуренс Колберг и Кэрол Гиллиган определили этапы нравственного развития, которые важны для социального и эмоционального роста. Основа этичного поведения с другими начинает формироваться в первые пять лет, а забота и внимание в раннем возрасте влияют на нравственность на протяжении всей жизни.

Что дети в возрасте 0–5 лет понимают о нравственном поведении и как мы можем помочь им развить этические привычки? Вот несколько идей:

Возраст 0–1: Младенцы не имеют понятия о морали, но они знают, что им хорошо или плохо, что может быть правильным и неправильным. Когда взрослые оказывают физическую и эмоциональную помощь, это помогает ребенку чувствовать себя в безопасности и «правым». Удовлетворение потребностей ребенка — от смены подгузников до того, чтобы держать его или с ней и общаться с ним — устанавливает ранний стандарт заботы и уважения к другим.Хотя для развития нравственности требуется много времени, к концу первого года жизни большинство младенцев начинают узнавать о добре и зле и учатся имитировать и выражать свои чувства и предпочтения.

Возраст 1-3: Малыши часто импульсивны, они действуют раньше, чем думают. На этом этапе дети начинают понимать концепцию «хорошо / не хорошо» и могут начать проявлять стыд, вину или раскаяние, если они делают что-то неправильно. В то время как они начинают понимать, что у других есть чувства и потребности, малыши еще не имеют возможности по-настоящему различать добро и зло.Вместо этого родители и другие опекуны определяют нравственное поведение и начинают помогать детям распознавать этический кодекс — например, «Мы не берем игрушки других людей, потому что не хотим, чтобы они забирали наши». Воспитатели служат образцом для подражания этичному поведению. Постоянно предлагая руководство, исправление и последствия, помогает научить детей тому, как их поведение влияет на них самих и других, а также помогает определять правильное и неправильное.

Возраст 4–5: Дошкольники начинают развивать свои собственные представления о добре и зле, и они лучше способны следовать правилам. Хотя детей дошкольного возраста можно мотивировать к этическому или моральному поведению, чтобы избежать наказания или похвалы, они также лучше понимают чувства и права других людей. Хотя на этом этапе детям часто нужно напоминать о правилах и руководствоваться ими, они также начинают развивать сильное чувство справедливости и приемлемого поведения. Родители могут помочь детям выработать моральный кодекс, обсуждая этические дилеммы и говоря о чувствах. Установление четких границ, ожиданий и последствий для морального поведения может помочь дошкольникам прояснить ценности.


Загрузите PDF-версию Руководства для родителей на осень 2019 года >>

(PDF) Нравственное воспитание ребенка, чья ответственность?

156 S. E. OLADIPO

, что жизнь не зависит от мелкой гордости и

довольства иллюзиями, подкрепленных самоуважением. Вместо этого нужно исследовать

самых глубоких желаний своего сердца и смотреть в лицо реальности и уметь

дополнять эмоции добрыми мыслями

и искренними намерениями. Моя личная философия

основана на том факте, что каждый молодой человек — это

живого человека с огромным потенциалом любить

и ненавидеть, добиваться успеха и терпеть неудачи, жить или просто

существовать. В нем есть искра таланта,

достижений, творчества и любви к

ближнему. Наша работа как родителей и педагогов —

— найти эту искру и воспитать ее в полной мере. В

при этом взрослым в своей жизни необходимо говорить на

одном «языке».Родители не должны давать

противоречивых посланий своим подопечным, поскольку они

начинают формировать принципы, ценности и этику в жизни.

Преподавание нравственного воспитания в основном

закрепление ценностей, практикуемых дома и в

обществе. Давно пора всем агентам морального развития

работать как одна команда, а не

толкать их в одну группу и ожидать магии

в одночасье. Наблюдение состоит в том, что каждый

хочет, чтобы его дети росли с высокими моральными стандартами

, но неспособность обеспечить благоприятную среду

для достижения этой цели приведет к неспособности

достичь этой цели. Следовательно, агенты нравственного развития

должны работать вместе

и обеспечивать среду, в которой молодые личности

процветают и становятся победителями во всех

аспектах жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арсенио В.Ф., Любовник А, 1995. Детские представления о

Социально-моральном воздействии: счастливые жертвы, смешанные

Эмоции и другие ожидания. В: M Killen, D

Hart (Eds): Нравственность в повседневной жизни. Кембридж:

Cambridge University Press, стр.87-128.

Бретертон I, Уотерс А. 1985. Точки роста

Теория и исследования привязанности. Монографии

Общества исследований в области развития детей, 29.

Колби А., Колберг К. 1987. Измерение морального поведения

. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Грусек Дж. Э., Дикс Т., Миллс Р. 1982. Влияние типа,

серьезность и жертва правонарушений детей

на материнскую дисциплину. Канадский журнал

Behavioral Science, 14: 276-289.

Grusec JE, Goodness JJ 1994. Влияние родителей

Методы дисциплины на интернализацию ребенка

ценностей: переосмысление текущих точек зрения

точки зрения. Психология развития, 30: 4-19.

Харт Д. 1988. Лонгитюдное исследование подростков

Социализация и идентификация как предикторы развития у взрослых

Развитие нравственных суждений. Merrill-Palmer

Quarterly, 34: 245-260.

Хоффман М.Л. 1970.Нравственное развитие, В: PH Mussen

(Ред.): Руководство Кармайкла по детской психологии,

Нью-Йорк: Wiley, 2: 261-300,

Хоффман М.Л. 1991. Сочувствие, социальное познание и

Моральное действие, В: WM Kurtines, JL Gewirtz (Eds.):

Handbook of Moral Behavior and Development,

Hillsdale: Erlbaum, 1: 275-301,

Killen M, Nucci LP 1995. Нравственность, автономия и социальная жизнь

Конфликт, В: M Killen, D Hart (Eds.): Morality in

Everyday Life.. Кембридж: Cambridge University

Press, стр. 52-86

Кольберг Л. 1969. Стадия и последовательность: когнитивный подход к социализации

Развитие. В: D

Гослин (Ред.): Справочник по теории социализации и

исследований. Скоки, Рэнд Макнелли, стр. 347-480.

Nucci LP 1996. Нравственность и личная свобода, В: E

Рид, Э. Туриэль, Т. Браун (ред.): Знания и

ценностей. Хиллсдейл, Эрлбаум, стр. 41-60.

Piaget J 1965 г.Моральное суждение ребенка, Нью-

Йорк, Free Press.

Силы С.И. 1988. Развитие нравственного суждения в пределах

Семья. Journal of Moral Education, 17: 209-

219.

Smetana JG 1989. Социальные взаимодействия детей младшего возраста в контексте моральных и обычных проступков

дома. Психология развития, 25: 499-

508.

Smetana JG 1995a. Мораль в контексте: абстракции,

неоднозначности и приложения, В: R Vasta (Ed.):

Анналы развития ребенка, 10: 83-130, Лондон:

Джессика Кинглси.

Smetana J G 1995b. Стили воспитания и концепции

родительской власти в подростковом возрасте. Ребенок

Развитие, 66: 299-316.

Сметана Дж. Г. 1997. Воспитание и развитие

Социальные знания в новой концепции: анализ социальной области

. В: JE Grusec, L Kuczynski (Eds.):

Воспитание и интернализация ценностей.New

York: Wiley, стр. 162–192.

Стейнберг Л., Маунтс Н.С., Ламборн С.Д., Дорнбуш С.М.

1991. Авторитетное воспитание и подростки

Адаптация к различным экологическим нишам. Журнал

Исследования подросткового возраста, 1: 19-36.

Туриэль Э, Сметана Дж., Киллен М. 1991. Социальные контексты в

Социально-когнитивное развитие, В: WM Kurtines,

JL Gewirtz (Eds.): Handbook of Moral Behavior

and Development. Хиллсдейл: Эрлбаум, 2: 307-332,

Wainryb C, Turiel E 1994.Доминирование, подчинение,

и концепции личных прав в культурном контексте

. Развитие ребенка, 66: 390-401.

Уокер Л.Дж., Тейлор Дж.Х. 1991. Семейные взаимодействия и

Развитие морального мышления. Развитие ребенка —

, 62: 264-283.

Зан-Вакслер С., Чепмен М. 1982. Непосредственное происшествие —

«Дисциплины методов воспитания». Ребенок

Психиатрия и человеческое развитие, 12: 179-192.

детей становятся более заботливыми и открытыми с возрастом

Школы отслеживают и поддерживают академическое развитие детей, измеряя грамотность и умение считать по кривой колокола.А как насчет нравственного развития детей? Новое исследование показало, что это тоже со временем развивается, и родители могут многое сделать, чтобы помочь в этом.


Прочитайте больше: Как мы решаем, кто и что нам небезразлично, и есть ли у роботов шансы


Хотя чувство морали взрослых ранее было нанесено на карту, до сих пор мы мало знали о том, что волнует детей, или о том, как это может измениться с возрастом.

Наша группа исследователей из Университета Квинсленда недавно изучила рост нравственной озабоченности (заботы о благополучии другого человека) у детей и обнаружила, что с возрастом дети становятся более инклюзивными в отношении того, о ком и чем они заботятся.

Нравственный рост в детстве

Мы попросили 151 ребенка в возрасте от четырех до десяти лет составить карту, насколько они заботятся о 24 вещах. Это были разные люди, животные и неодушевленные предметы. Наши участники поместили каждого в три «моральных круга», указав, о ком или чем они заботятся больше всего, мало или совсем не заботятся.

Дети размещали на циновке предметы в кружках морали. Автор предоставил

Мы обнаружили, что с возрастом у детей появляется больше целей в их моральных кругах. Их способность заботиться о других улучшается с развитием, как и навыки счета и грамотности. Это говорит о том, что пенни падает в нескольких точках в процессе нравственного развития ребенка, поскольку его понимание моральных потребностей других становится более тонким.

Мы рождены социальными: с раннего возраста дети стремятся делиться с другими, помогать им и нравиться им.Вспомогательное поведение может проявляться уже в 18-месячном возрасте и становится обычным явлением к трем годам. Но такое поведение обычно возникает только в ситуациях, когда помощь не связана с прямыми затратами (например, отказ от чего-то, что вы цените, например, от заветной игрушки).

Напротив, хотя четырехлетний ребенок признает, что делиться — это хорошо, и наказывает тех, кто не делится, им чрезвычайно трудно делать это самим. Мы обнаружили, что четырехлетние дети реже всего жертвовали стикеры, полученные в ходе выполнения нашей задачи, неизвестному сверстнику.

Только на более поздних стадиях, в возрасте от семи до восьми лет, дети начинают проявлять альтруистический стиль поведения. В этом возрасте дети становятся более восприимчивыми к социальным нормам справедливости и справедливости. Они будут проявлять отвращение не только к несправедливым сценариям, когда они получают меньше, чем другой ребенок, но и когда они получают больше, чем другой ребенок.

Эта способность использовать чужой опыт при принятии решений является ключевым моментом морального мышления.Именно эта способность может также объяснить, почему дети старшего возраста сообщают, что гораздо больше заботятся об уязвимых членах общества, таких как больные и люди с ограниченными возможностями.

В то время как четырехлетние дети так же мало заботятся о больном, как об обуви, с семи лет дети рассказывают о том, что они много заботятся о больных, помещая их в свой ближайший круг. Старшие дети (в возрасте семи лет и старше) также кажутся более способными заботиться о более абстрактных понятиях, таких как окружающая среда.

Хотя элементы на обоих концах остаются похожими, по мере взросления детей наблюдается значительное смещение некоторых целей в середине. Автор предоставил

Стать нравственным существом — довольно трудная задача, и на это нужно время. Итак, если вашему четырехлетнему ребенку кажется, что его больше беспокоит то, что перед ним, чем о людях, которые больше всего нуждаются в уходе, дайте ему время — они добьются своего.

Некоторые вещи меняются, некоторые остаются прежними

Наше исследование также показывает, что существуют некоторые моральные предпочтения, которые кажутся стабильными на протяжении всей жизни.В любом возрасте дети предпочитают членов семьи и лучших друзей, удерживая их в своих близких кругах.

Точно так же негодяи или преступники надежно исключены из наших кругов, вызывающих озабоченность: дети любого возраста сообщают, что им наплевать на хулиганов и грабителей. Существует сильное предпочтение членов нашей внутренней группы (тех, с кем мы себя идентифицируем, например одноклассников), чем незнакомой внешней группы (например, детей, живущих за границей). Эти закономерности также отражены в образцах взрослых, предполагая, что они встроены в условия жизни человека.

Но это не значит, что на эти предпочтения нельзя повлиять на опыте. Простое общение с членом чужой группы может способствовать развитию симпатии и чувства сходства как у взрослых, так и у детей.

Аналогичным образом, чтение детям рассказов, в которых главные герои — инвалиды, снижает предубеждения детей по отношению к инвалидам с пятилетнего возраста. Предоставляя детям возможность общаться с широким кругом людей из разных слоев общества, родители могут помочь воспитывать в них терпимость и сострадание.

Развитие нравственного будущего

Общая картина заключается в том, что эти решения затрагивают истоки предрассудков и терпимости. Понимание того, когда проявляются эти черты, означает, что мы можем лучше разрабатывать способы преодоления предубеждений и способствовать принятию.

У всех нас здесь своя роль:

  • поощрять обмен информацией между вашим ребенком и другими людьми

  • подчеркивать сходство между группами, а не различия

  • читать детские сказки с самыми разными персонажами — людьми и нечеловеческими существами

  • объясните , почему что-то не так, , а не просто констатирует, что это неправильно.

Делая это, мы все можем способствовать нравственному развитию наших будущих поколений.

Теория нравственного развития Пиаже

  1. Жан Пиаже
  2. Нравственное развитие

Саул МакЛеод, обновлено в 2015 г.


Нравственное развитие — это процесс, посредством которого дети развивают в своем обществе стандарты правильного и неправильного. о социальных и культурных нормах и законах.

Лоуренс Кольберг описывает нравственное развитие как процесс открывая универсальные моральные принципы, и основывается на детском интеллектуальной развитие.

Piaget концептуализирует мораль развитие как конструктивистский процесс, при котором взаимодействие действия и мысли строит моральные концепции.

Пиаже (1932) в основном интересовался не тем, что делают дети (т.е. нарушают ли они правила или нет), а тем, что они думают. Другими словами, его интересовало нравственное мышление детей.

Пиаже интересовали три основных аспекта понимания детьми моральных проблем. Они были

Понимание правил детьми.
Это приводит к таким вопросам, как

• Откуда берутся правила?

• Можно ли изменить правила?

• Кто устанавливает правила?

Детское понимание моральной ответственности.
Это приводит к таким вопросам, как

• Кто виноват в «плохих» вещах?

• Является ли действие «плохим» результатом поведения?

• Есть ли разница между случайным и преднамеренным правонарушением?

Понимание правосудия детьми.
Это приводит к таким вопросам, как

• Соответствует ли наказание преступлению?

• Всегда ли виновные наказываются?

Пиаже обнаружил, что представления детей о правилах, моральных суждениях и наказаниях имеют тенденцию меняться по мере взросления. Другими словами, как в когнитивном развитии детей были стадии, так и в их нравственном развитии были универсальные стадии.

Пиаже (1932) предложил два основных типа морального мышления:

  1. Гетерономная мораль (моральный реализм)
  2. Автономная мораль (моральный релятивизм)

Гетерономная мораль

(5-9 лет) 9000 стадия гетерономной морали также известна как моральный реализм — мораль, навязанная извне.Дети считают мораль подчинением чужим правилам и законам, которые нельзя изменить.

Они признают, что все правила устанавливаются некой авторитетной фигурой (например, родителями, учителем, Богом), и что нарушение правил приведет к немедленному и суровому наказанию ( immanent Justice ).

Назначение любого наказания состоит в том, чтобы заставить виновного страдать, поскольку суровость наказания должна зависеть от тяжести проступка ( искупительное наказание ).

На этом этапе дети считают правила абсолютными и неизменными, т.е.е. «божественное подобие». Они думают, что правила не могут быть изменены и всегда были такими же, как сейчас.

поведение оценивается как «плохое» с точки зрения наблюдаемых последствий, независимо от намерений или причин такого поведения. Таким образом, большое количество случайных повреждений считается хуже, чем небольшое преднамеренное повреждение.

Результаты исследований

Пиаже (1932) рассказывал детям истории, отражающие моральную тему, а затем спрашивал их мнение. Вот два примера:

    Жила-была маленькая девочка, которую звали Мари.Она хотела подарить матери хороший сюрприз и вырезать для нее кусок шитья. Но она не знала, как пользоваться ножницами и прорежьте большую дырку в ее платье.

и

    Маленькая девочка по имени Маргарет однажды пошла и взяла ножницы своей матери, когда она мать отсутствовала. Она немного поиграла с ними. Затем, поскольку она не знала, как использовать как следует, она проделала дырочку в своем платье.

Затем ребенка спрашивают: «Кто непослушнее?»

Обычно дети младшего возраста (дооперационные и ранние конкретные операционные i.е. до 9-10 лет) говорят, что Мари — более непослушный ребенок.

Хотя они признают различие между поступком с благими намерениями, который заканчивается неудачей, и неосторожным, необдуманным или злонамеренным действием, они склонны судить о непослушании с точки зрения серьезности последствий, а не с точки зрения мотивов. Это то, что Пиаже подразумевает под моральным реализмом .

Пиаже интересовало также, что дети понимают под ложью. Здесь он обнаружил, что серьезность лжи младшими детьми измеряется величиной отклонения от истины.

Таким образом, ребенок, который сказал, что видел собаку размером со слона, будет сочтен ложью хуже, чем ребенок, сказавший, что видел собаку размером с лошадь, даже если первому ребенку вряд ли поверит. .

Что касается наказания Пиаже также обнаружил, что у маленьких детей тоже был характерный вид. Во-первых, они видели функцию наказания в том, чтобы причинять страдания виновным. Краска назвал это карательным правосудием (или искупительным наказанием), потому что наказание рассматривается как акт возмездия или мести.

Если вам нравятся маленькие дети, то у вас очень ветхозаветный взгляд на наказание («око за око»). Наказание рассматривается как средство сдерживания дальнейших проступков, и чем оно строже, тем эффективнее, по их мнению, оно будет.

Они также верят в то, что Пиаже назвал имманентной справедливостью (наказание должно автоматически следовать за плохим поведением). Например, одна история, которую он рассказал, была о двух детях, которые ограбили сад местного фермера (сегодня мы можем взять пример детей, грабивших машины).

Фермер увидел детей и попытался их поймать. Один был пойман, и фермер избил его. Другой, который мог бежать быстрее, убежал. Однако по дороге домой этому ребенку пришлось перейти ручей по очень скользкому бревну. Этот ребенок упал с бревна и сильно порезал ногу.

Теперь, когда вы спрашиваете детей младшего возраста, почему мальчик порезал ногу, они не говорят: «потому что бревно было скользким», — они говорят, — «потому что он украл у фермера». Другими словами, маленькие дети воспринимают несчастье так, как будто это какое-то наказание от Бога или какой-то высшей силы.

Для детей младшего возраста справедливость рассматривается как естественная природа вещей. По их мнению, виновные всегда наказываются (в конечном итоге), а мир природы подобен полицейскому.

Пиаже (1932) описал вышеописанную мораль как гетерономную мораль. Это означает мораль, которая формируется из подчинения чужим правилам.

Конечно, для маленьких детей это правила, которые им навязывают взрослые. Таким образом, эта мораль проистекает из одностороннего уважения.Другими словами, дети уважают своих родителей, учителей и других людей.

Однако по мере взросления обстоятельства их жизни меняются, и все их отношение к моральным вопросам претерпевает радикальные изменения. Примером этого является то, как дети отвечают на вопрос о проступках члена их группы сверстников.

Маленькие дети обычно «рассказывают» другим. Они считают, что их основная обязанность — сказать правду взрослому, когда его об этом попросят. Дети постарше обычно считают, что в первую очередь они лояльны к своим друзьям, а вы не «травите» своих товарищей.Это было бы одним из примеров двух моральных качеств ребенка.


Автономная мораль

(9-10 лет)

Стадия автономной морали также известна как моральный релятивизм — мораль, основанная на ваших собственных правилах. Дети признают, что не существует абсолютного правильного или неправильного и что мораль зависит от намерений, а не от последствий.

Пиаже считал, что в возрасте от 9 до 10 лет понимание детьми моральных вопросов претерпевает коренную реорганизацию.К настоящему времени они начинают преодолевать эгоцентризм среднего детства и развивают способность видеть моральные правила с точки зрения других людей.

Ребенок, который способен принимать во внимание намерения и обстоятельства других людей, может перейти к вынесению более независимых моральных суждений на втором этапе. В результате меняются представления детей о природе самих правил, о моральной ответственности, о наказании и справедливости, и их мышление становится более похожим на мышление взрослых.

Дети теперь понимают, что правила не происходят из какого-то мистического «божественного» источника. Люди устанавливают правила, и люди могут их изменять — они не начертаны на каменных скрижалях. Что касается «правил игры», старшие дети признают, что правила необходимы для предотвращения ссор и обеспечения честной игры.

Действительно, иногда они даже очень увлекаются этой проблемой и, например, обсуждают правила настольных игр (таких как шахматы, монополия, карты) или спорта (правило оффсайда) со всем интересом юриста.Они также признают, что правила могут быть изменены, если того требуют обстоятельства (например, «У вас на одного игрока меньше, поэтому мы дадим вам старт с трех голов») и если все согласятся.

Что касается вопросов вины и моральной ответственности, старших ребенка не только принимают во внимание последствия, но и принимают во внимание мотивы. Дети начинают понимать, что, если они будут вести себя неправильно, но имеют добрые намерения, их не обязательно накажут. Таким образом, для них поступок с благими намерениями, который закончился плохо, менее заслуживает порицания, чем злонамеренный поступок, который не причинил вреда.

Итак, в предыдущем исследовании дети 10 лет и старше обычно считали Маргарет более непослушным ребенком. Хотя Мари проделала в платье гораздо большую дыру, ее мотивировало желание доставить удовольствие своей матери, тогда как Маргарет, возможно, причинила меньший ущерб, но действовала не из благородных намерений.

По мнению Пиаже, все это свидетельствует о том, что дети теперь способны осознавать значение субъективных фактов и внутренней ответственности.

Меняются и взгляды детей на ложь.О серьезности лжи судят с точки зрения предательства доверия. Теперь они понимают, что ложь — не одно и то же, и, например, вы можете сказать «белую ложь», чтобы пощадить чьи-то чувства.

Они также понимают, что если кто-то говорит что-то, что, как им известно, не соответствует действительности, это не обязательно означает, что другой человек лжет. Возможно, они ошиблись или это расхождение во мнениях. В целом ложь теперь считается неправильной не потому, что взрослые наказывают вас за это (точка зрения младших детей), а потому, что это предательство доверия и подрывает дружбу и сотрудничество.

Что касается наказания , акцент теперь перемещается с возмездия на реституцию. Его цель не в том, чтобы заставить виновных страдать, а в том, чтобы снова исправить положение.

Другими словами, наказание должно быть направлено на то, чтобы помочь преступнику осознать причиненный им вред, чтобы у него не было мотивации повторить преступление, и, где это возможно, наказание должно соответствовать преступлению — скажем, например когда от вандала требуется возместить причиненный им ущерб.

Дети старшего возраста также признают, что правосудие в реальной жизни является несовершенной системой. Иногда виновным сходит с рук свои преступления, а иногда несправедливо страдают невиновные. Для детей младшего возраста коллективное наказание считается приемлемым.

Например, они не будут возражать против наказания целого класса за проступки одного ребенка. Для старших детей всегда считается неправильным наказывать невиновных за проступки виновных.

В целом Пиаже описывает мораль старшего ребенка как автономную мораль i.е. мораль, подчиняющаяся своим законам. Это изменение частично связано с общим когнитивным развитием ребенка, частично из-за снижения эгоцентризма и частично из-за растущей важности группы сверстников.

Референтная группа по детским моральным убеждениям все больше сосредотачивается на других детях, и необходимо разрешать споры между равными и идти на компромиссы. Вместо одностороннего уважения младшие дети к своим родителям взаимное уважение регулирует отношения между сверстниками.


Критическая оценка

Теорию нравственного развития детей Пиаже можно рассматривать как приложение его идей о когнитивном развитии в целом. Таким образом, его теория здесь имеет как сильные, так и слабые стороны его теории в целом.

Piaget использует качественные методы (наблюдение и клинические интервью). Его исследования основаны на очень маленьких выборках. Его методы не стандартизированы и поэтому не могут быть воспроизведены.

По его исследованиям невозможно сказать, насколько обобщаемы результаты.Его исследовательское исследование полезно для генерации новых идей, а не для тщательной проверки гипотез.

Проверяет ли Пиаже то, что, по его мнению, он тестирует? Это не ясно. Например, в своей истории о разбитых чашках Пиаже утверждает, что обнаруживает разницу во взглядах детей на то, что правильно или справедливо.

Однако может оказаться, что ответ, который дают дети, основан на их взгляде на то, что на самом деле произойдет в таких обстоятельствах, а не на том, что, по их мнению, должно произойти.

3. Недооценка темпов развития детей

Пиаже утверждает, что переход от «морального реализма» к «моральному релятивизму» происходит примерно в возрасте от 9 до 10 лет и что дети младше этого возраста не принимают во внимание мотивы при оценке сколько кто виноват.

Другие исследования показывают, что у детей появляется понимание важности субъективных фактов в гораздо более раннем возрасте. Нельсон (1980) обнаружил, что даже трехлетние дети смогут отличить намерения от последствий, если история будет достаточно простой.

4. Что на самом деле означают ответы детей на рассказ?

Это опять же не обязательно ясно. Они понимают историю? Могут ли они его правильно запомнить? Дают ли они ответ, который, по их мнению, понравится экспериментатору? Их ответ определяется существенными аспектами истории (что происходит на самом деле) или моральными принципами, заложенными в ней?

5. Сообщает ли Piaget то, что мы хотим знать?

Исследование Пиаже касается нравственного мышления детей. Многие психологи утверждают, что гораздо важнее не то, что дети думают о моральных вопросах, а то, как они на самом деле ведут себя.

И мы не должны забывать, что между отношением и поведением нет однозначной связи. Ла Пьер (1934) доказал это в своем исследовании с китайской парой, разъезжающей по Америке.

Ссылки на стиль APA

ЛаПьер Р. Т. (1934). Отношение к действиям. Социальные силы, 13 (2) , 230-237

Nelson, S.А. (1980). Факторы, влияющие на использование детьми младшего возраста мотивов и результатов в качестве моральных критериев. Развитие ребенка , 823-829.

Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение ребенка . Лондон: Кеган, Пол, Тренч, Трубнер и Ко.


Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2015). Теория нравственного развития Пиаже . Просто психология. https: // www.simplepsychology. org/piaget-moral.html


сообщить об этом объявлении

(PDF) Представления детей дошкольного возраста о моральных и социальных правилах

1334 Развитие ребенка

пригородных детских сада, расположенных недалеко от северо-

восточного города. Субъекты были разделены примерно на

человек по медиане на две возрастные группы: 13

мужчин и восемь женщин в возрасте

2-6 и 3-7 (X = 3-3), и 13 мужчин и 10

женщины в возрасте от 3-8 до 4-9 лет (X =

4-2).Это преимущественно средний класс

и европеоид.

Моральные и условные стимулы

относились к правилам, которые применялись в детских садах

. Предметы были классифицированы как

моральных или условных на основе критериев, использованных

в других исследованиях, изучающих эти различия

(Nucci 1981; Nucci & Turiel 1978; Turiel

1978, 1979). Пять пунктов моральных стимулов

: (1) один ребенок ударил другого ребенка, (2)

ребенок не делится игрушкой, (3) ребенок толкает

другого ребенка, (4) ребенок бросает воду в

еще один ребенок и (5) ребенок берет еще

детского яблока. Пятью общественно-условными стимуляторами

улуса были: (6) ребенок, не участвующий в демонстрации и рассказе

, (7) ребенок, не сидящий в отведенном для этого месте

(на ковре) во время рассказа,

(8) ребенок не произносит милости перед закусками, (9)

ребенок кладет игрушку в неправильное место

и (10) ребенок не кладет свои вещи в отведенное место. Пол

изображенного нарушителя уравновешивался

моральными и традиционными вещами.

Каждого ребенка осматривали индивидуально во время одного интервью

10-15 минут. Кроме того, 14 из

44 субъектов были повторно опрошены через 2-3 недели

на предмет надежности.

Испытуемые сначала проинструктировали использовать

по четырехбалльной шкале, отражающую серьезность

проступка. Шкала состояла из

четырех круглых граней увеличивающегося размера, вырезанных из плакатного щита

.На четырех лицах было изображено

постепенно увеличивающихся и более преувеличенных

хмурых взглядов. Лица были устно помечены как

, что означало, что нарушение было «ОК» (маленькое —

— это лицо), «немного плохо», «очень плохо» или

«очень, очень плохо» (наибольшее лицо). Все испытуемые

могли правильно идентифицировать каждую позицию по шкале

, указывая на соответствующее лицо.

Затем каждому испытуемому показали 10 рисунков пером и тушью размером 11 дюймов размером 8 x

, изображающих

нарушений.Изображения были назначены

в случайном порядке, и для каждого элемента стимула

испытуемых попросили ответить на четыре вопроса —

вопросов. Чтобы измерить воспринимаемую серьезность,

испытуемых попросили «указать на лицо, которое

говорит о том, насколько оно [проступок] ужасно». Затем

испытуемым, которые не понимали значения

правила, было предложено объяснение. Затем у них

спросили: «Было бы [изображенное событие

] нормально, если бы здесь не было правила

?» и «Будет ли [мероприятие] нормально дома

или в другой школе?» с указанием продолжительности правила

и относительности соответственно. Да, ответам

было присвоено значение 1, а никаким ответам

было присвоено значение 0. Наконец, им было задано

вопроса: «Должен ли учитель наказывать

[нарушителя]», и если итак, «немного или

лот». Ответы оценивались по трехбалльной шкале

, которая варьировалась от «нет» (1) до «много»

(3). Надежность повторного тестирования была получена через 2–3

недель после первоначального собеседования для 14 из

44 испытуемых на основании их оценок серьезности

всех 10 пунктов стимула.Коэффициенты корреляции

были вычислены на основе суммы суммированных условных и моральных пунктов

для увеличения диапазона отклонений

. Средний ответ для суммированных

стандартных заданий варьировался от 1 (ОК) до 4

(очень, очень плохо), в то время как средний ответ для

моральных вопросов варьировался от 2,88 до 4. Корреляция Пирсона

для обычных заданий была

0,66, р <. 01. Поскольку достаточно высокая надежность

повторных тестов была получена для обычных

заданий на очень ограниченном количестве испытуемых и

, поскольку все испытуемые явно считали моральные нарушения

очень серьезными нарушениями, эти результаты

были интерпретируется как указание на адекватную надежность

мер.

Дисперсионный анализ 2 x 2 x 2 с возрастом

и полом как межгрупповыми факторами и областью

как внутригрупповым фактором был проведен для

оценок серьезности.Не было основных эффектов для возраста, F (1,40) = 0,18, или пола, F (1,40)

= 0,73. Был отмечен очень значительный эффект для домена

, F (1,40) = 56,84, p <0,0001. Моральные

правонарушений были оценены как

более серьезных правонарушений, чем

обычных преступлений (средние значения представлены в таблице 1).

Средние для отдельных предметов

показали, что все моральные предметы были оценены как более

серьезных проступков, чем обычные предметы.

Поскольку параметрический дисперсионный анализ

был подтвержден дихотомическими данными (Lunney

1970), анализ вариации с повторными измерениями

зависимости от возраста и пола как межгрупповых факторов

и домена как внутри- групповой фактор составлял

, сформированный на основе ответов на случай непредвиденных обстоятельств. Там

не имели никакого эффекта для возраста, F (1,40) = 0,59, или пола,

F (1,40) = 0,04, но был очень значительный эффект

для домена F ( 1,40) = 38.58, р <

.0001. Предметы дошкольного образования были значительно на

более склонны оценивать общепринятые проступки

, чем моральные нарушения как допустимые в

отсутствии правила.

Нравственное развитие | Педагогическая психология

Основатель психоанализа, Фрейд (1962), предположил существование напряжения между потребностями общества и личности. Согласно Фрейду, нравственное развитие происходит, когда эгоистические желания человека подавляются и заменяются ценностями важных социализирующих агентов в его жизни (например, родителей). Сторонник бихевиоризма Скиннер (1972) также сосредоточил внимание на социализации как на основной силе нравственного развития. В отличие от идеи Фрейда о борьбе между внутренними и внешними силами, Скиннер сосредоточился на силе внешних сил (случайных подкрепляющих факторов), влияющих на индивидуальное развитие. В то время как и Фрейд, и Скиннер сосредоточились на внешних силах, влияющих на мораль (родители в случае Фрейда и поведенческие непредвиденные обстоятельства в случае Скиннера), Пиаже (1965) сосредоточился на построении, построении и интерпретации морали индивидом с позиций социально-когнитивная и социально-эмоциональная перспектива.

Кольберг (1963) расширил представления Пиаже о нравственном развитии. В то время как они оба рассматривали моральное развитие как результат сознательной попытки улучшить координацию и интеграцию своей ориентации в мире, Кольберг представил систематическую трехуровневую, шестиступенчатую последовательность, отражающую изменения в моральных суждениях на протяжении всей жизни. В частности, Кольберг утверждал, что развитие происходит от эгоистичного желания избежать наказания (личного), заботы о групповом функционировании (социетальной) и заботы о последовательном применении универсальных этических принципов (моральные).

Туриэль (1983) выступал за социальный подход к социальному познанию, определяя, как люди различают моральные (справедливость, равенство, справедливость), социальные (условности, групповое функционирование, традиции) и психологические (личные, индивидуальные прерогативы) концепции с раннего возраста. развитие на протяжении всей жизни. За последние 40 лет результаты исследований подтвердили эту модель, демонстрируя, как дети, подростки и взрослые отделяют моральные правила от общепринятых правил, идентифицируют личную область как нерегулируемую область и оценивают многогранные (или сложные) ситуации, в которых задействовано несколько домен.

За последние 20 лет исследователи расширили сферу нравственного развития, применяя моральное суждение, рассуждение и приписывание эмоций к таким темам, как предубеждение, агрессия, теория разума, эмоции, сочувствие, отношения сверстников и взаимодействия родителей и детей.

Теория нравственного развития Пиаже

Чтобы понять мораль взрослых, Пиаже считал, что необходимо изучить как проявление морали в мире ребенка, так и факторы, способствующие возникновению таких центральных моральных концепций, как благосостояние, справедливость и права.Опрашивая детей, Пиаже (1965) обнаружил, что маленькие дети были сосредоточены на полномочиях и что с возрастом дети становятся автономными, оценивая действия исходя из набора независимых принципов морали.

Он развил две фазы нравственного развития, одну общую среди детей, а другую — среди взрослых.

Гетерономная фаза

Первая — это гетерономная фаза. Эта фаза, более распространенная среди детей, характеризуется моралью принуждения , идеей о том, что правила исходят от авторитетных фигур в жизни человека, таких как родители, учителя и Бог.Это также включает идею о том, что правила неизменны, несмотря ни на что. В-третьих, эта фаза нравственного развития включает в себя веру в имманентную справедливость , что «непослушное» поведение всегда должно немедленно наказываться и что наказание будет соразмерным. Этот абсолютизм в нравственном развитии проявляется в детских играх с пятилетнего возраста, где они демонстрируют слепую веру в правила и представления о добре и зле, переданные им старшими.

Автономная фаза

Вторая фаза теории нравственного развития Пиаже называется автономной фазой.Эта фаза чаще встречается после того, как человек повзрослел и больше не является ребенком. На этом этапе люди начинают рассматривать намерения, стоящие за действиями, как более важные, чем их последствия, субъективные суждения . Например, если человек, который ведет машину, сворачивает, чтобы не сбить собаку, а затем сбивает дорожный знак, взрослые, вероятно, будут меньше сердиться на этого человека, чем если бы он или она сделали это намеренно, просто для развлечения. Несмотря на то, что результат один и тот же, люди более снисходительны из-за доброго намерения спасти собаку.Эта фаза также включает идею о том, что у людей разная мораль и что мораль не обязательно универсальна. Люди в автономной фазе также считают, что правила могут быть нарушены при определенных обстоятельствах. Например, Роза Паркс нарушила закон, отказавшись уступить место в автобусе, что было противозаконно, но тем не менее многие люди считают это моральным. На этом этапе люди также перестают верить в идею имманентной справедливости.

Теория нравственного развития Кольберга

Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) расширил основы, заложенные Пиаже в отношении морального и когнитивного развития.Кольберг, как и Пиаже, интересовался моральными рассуждениями. Моральное мышление не обязательно приравнивается к моральному поведению. Приверженность определенному убеждению не означает, что наше поведение всегда будет соответствовать этому убеждению. Чтобы развить эту теорию, Кольберг поставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем проанализировал их ответы, чтобы найти доказательства их конкретной стадии морального развития. Предложив людям эту и различные дилеммы, Кольберг проанализировал ответы людей и поместил их на разные стадии морального рассуждения. Согласно Кольбергу, человек прогрессирует от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранняя юность) и к достижению постконвенциональной морали (когда достигается формальное операциональное мышление), что только на немногие полностью достигают этого.

Моральные ступени по Колбергу

Используя сценическую модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил три, из шести ступеней, морального развития. Люди последовательно и последовательно проходят этапы, формируя убеждения о справедливости.Он назвал уровни просто доконвенциональным, традиционным и постконвенциональным.

Рисунок 3.13.1 . Кольберг выделил три уровня морального мышления: доконвенциональный, условный и пост-конвенциональный: каждый уровень связан со все более сложными стадиями морального развития.

Профилактика: послушание и взаимная выгода

Доконвенциональный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперационным периодом мышления Пиаже. В этом возрасте ребенок все еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральным последствиям своих действий для других. Результат — несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (стадия 1 Кольберга) ребенок принимает этику послушания и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяется тем, награждаются или наказываются действия властями, такими как родители или учителя. Если употребление печенья вызывает у взрослых ласковые улыбки, то употребление печенья считается морально «хорошим».Если вместо этого он приносит брань, то это морально «плохо». Ребенок не думает о том, почему действие можно похвалить или поругать; на самом деле, говорит Кольберг, он был бы неспособен на стадии 1 рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов, ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но также узнает, как производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает стадию 2, этики рыночного обмена . На этом этапе морально «хорошее» действие — это действие, благоприятствующее не только ребенку, но и другому человеку, непосредственно вовлеченному в процесс.«Плохое» действие — это такое действие, в котором отсутствует взаимность. Если обмен сэндвича из вашего обеда на печенье из обеда вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен морально хорош; в противном случае это не так. Такой взгляд впервые привносит в мышление ребенка некую справедливость. Однако он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, которые не присутствуют или не участвуют напрямую. На стадии 2, например, также будет считаться «морально хорошим» заплатить однокласснику за то, чтобы он сделал домашнее задание другого ученика — или даже за то, чтобы избежать запугивания — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Условные обозначения: соответствие коллегам и обществу

По мере того, как дети переходят в школу, их жизнь расширяется и включает большее количество и круг сверстников и (в конечном итоге) сообщества в целом. Изменение ведет к общепринятой морали , которые представляют собой убеждения, основанные на том, с чем согласны все более широкие массы людей — отсюда и использование Кольбергом термина «общепринятый». Сначала, на этапе 3, референтная группа ребенка — это ближайшие сверстники, поэтому этап 3 иногда называют этикой мнения сверстников .Например, если сверстники считают, что вести себя вежливо с максимально возможным количеством людей — это хорошо с моральной точки зрения, тогда ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость не просто как произвольную социальную условность, а как моральное «добро». ” Этот подход к моральным убеждениям немного более устойчив, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного человека, но и многих. Но это все равно может сбить с толку, если группа остановится на убеждениях, которые взрослые считают морально неправильными, например, «Кража в магазине шоколадных батончиков — это весело и желательно.

В конце концов, когда ребенок становится юным, а социальный мир расширяется, он или она приобретает еще большее количество сверстников и друзей. Следовательно, он или она с большей вероятностью столкнутся с разногласиями по этическим вопросам и убеждениям. Разрешение сложностей приводит к этапу 4, этики закона и порядка , на котором молодой человек все больше строит моральные убеждения с точки зрения того, во что верит большинство общества. Итак, действие считается морально хорошим, если оно законно или хотя бы обычно одобряется большинством людей, включая людей, которых молодежь не знает лично.Такой подход ведет к еще более стабильному набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя он все же не застрахован от этических ошибок. Сообщество или общество могут согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с умышленным неуважением или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Для выработки этических принципов, позволяющих надежно избегать подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенциональное: общественный договор и универсальные принципы

По мере того, как человек становится способным мыслить абстрактно (или «формально» в смысле Пиаже), этические убеждения переходят от принятия того, во что верит сообщество , , к процессу , посредством которого формируются убеждения сообщества.Новый фокус составляет Этап 5, этика общественного договора . Итак, действие, убеждение или практика нравственно хороши, если они были созданы посредством справедливых демократических процессов, уважающих права людей, которых они коснулись. Рассмотрим, например, законы в некоторых регионах, требующие от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы такого поведения? Был ли он создан путем консультаций с соответствующими людьми и получения их согласия? Проводились ли консультации с велосипедистами и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди не согласны с тем, насколько тщательными и справедливыми должны быть процессы консультации . Сосредоточение внимания на процессах, посредством которых был создан закон; однако люди думают в соответствии со стадией 5, этикой общественного договора, независимо от того, какую позицию они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в дебатах по какой-либо проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Кажется, что соблюдение надлежащих правовых процедур должно помочь избежать бездумного следования общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу.Проблема в том, что этика общественного договора придает больше веры демократическому процессу, чем этот процесс иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество могло бы демократическим путем решить убить каждого члена расового меньшинства, но будет ли принятие этого решения на основе надлежащей правовой процедуры этичным? Осознание того, что этические средства иногда могут служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, этике самоизбранных универсальных принципов . На этом заключительном этапе морально хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать веру в демократический надлежащий процесс (этика 5-го уровня), но также и другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или священность окружающей среды. На этапе 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если эти принципы означают иногда несогласие с общепринятым (этап 4) или даже с тем, что является законным (этап 5).

Видео 3.13.1. Шесть стадий нравственного развития Колберга объясняет стадии морального рассуждения и применяет их к примеру сценария.

Кольберг и дилемма Хайнца

Дилемма Хайнца — это часто используемый пример, помогающий нам понять этапы нравственного развития Кольберга. Как бы вы ответили на эту дилемму? Кольберга не интересовало, отвечаете ли вы на дилемму «да» или «нет». Вместо этого его интересовала аргументация вашего ответа.

В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло спасти ее. Это была форма радия, которую недавно обнаружил аптекарь из того же города. Лекарство было дорогим в производстве, но аптекарь взимал в десять раз больше, чем стоило ему его производство. Он заплатил 200 долларов за радий и взял 2 000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем, кого знал, чтобы занять деньги, но он смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину их стоимости.Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать его дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь заработать на нем деньги». Поэтому Хайнц отчаялся и ворвался в магазин этого мужчины, чтобы украсть лекарство для его жены. Должен ли это сделать муж? (Кольберг, 1969, с. 379)

С теоретической точки зрения не важно, что, по мнению участника, должен делать Хайнц. Теория Колберга утверждает, что оправдание, которое предлагает участник, является важным, формой его ответа.Ниже приведены некоторые из многих примеров возможных аргументов, относящихся к шести этапам:

  • Стадия первая (послушание): Хайнцу не следует красть лекарство, потому что в результате его посадят в тюрьму, что будет означать, что он плохой человек. ИЛИ Хайнц должен украсть лекарство, потому что оно стоит всего 200 долларов, а не столько, сколько аптекарь хотел за него; Хайнц даже предлагал заплатить за это и больше ничего не крал.
  • Этап второй (личный интерес): Хайнцу следует украсть лекарство, потому что он будет намного счастливее, если спасет свою жену, даже если ему придется отбывать тюремный срок.ИЛИ Хайнц не должен красть лекарство, потому что тюрьма — ужасное место, и он, скорее, томится в тюремной камере, чем из-за смерти своей жены.
  • Третий этап (соответствие): Хайнцу следует украсть лекарство, потому что его жена ожидает этого; он хочет быть хорошим мужем. ИЛИ Хайнц не должен воровать наркотик, потому что воровство — это плохо, и он не преступник; он пытался сделать все возможное, не нарушая закона, его нельзя винить.
  • Этап четвертый (закон и порядок): Хайнцу не следует красть лекарство, потому что закон запрещает воровство, что делает его незаконным.ИЛИ Хайнц должен украсть лекарство для своей жены, но при этом принять предписанное наказание за преступление и заплатить аптекарю то, что ему причитается. Преступники не могут просто бегать, не соблюдая закон; действия имеют последствия.
  • Этап пятый (ориентация на общественный договор): Хайнц должен украсть лекарство, потому что каждый имеет право выбирать жизнь, независимо от закона. ИЛИ Хайнц не должен красть лекарство, потому что ученый имеет право на справедливую компенсацию. Даже если его жена больна, это не делает его действия правильными.
  • Этап шестой (универсальная человеческая этика): Хайнц должен украсть лекарство, потому что спасение человеческой жизни является более фундаментальной ценностью, чем права собственности другого человека. ИЛИ Хайнцу не следует воровать лекарство, потому что другие могут так же сильно нуждаться в лекарствах, и их жизни не менее важны.

Подумай над

Учитывайте процессы принятия решений. Чем руководствуются ваши решения? Вас в первую очередь заботит личное благополучие? Вы делаете выбор, основываясь на том, что другие люди подумают о вашем решении? Или вы руководствуетесь другими принципами? Насколько этот подход определяется вашей культурой?

Кольберг продолжил изучение своей теории после того, как опубликовал свое исследование.Он предположил, что могут быть другие стадии и что могут быть переходы на каждую стадию. Одна вещь, которую Кольберг никогда полностью не рассматривал, — это использование им почти полностью мужских образцов. У мужчин и женщин, как правило, очень разные стили принятия моральных решений; мужчины, как правило, очень ориентированы на справедливость, а женщины — на сострадание. Если говорить о стадиях Кольберга, женщины, как правило, находятся на более низких стадиях, чем мужчины, из-за их ориентации на сострадание.

Кэрол Гиллиган была одним из ассистентов Колберга.Она считала, что теория Кольберга изначально предвзята против женщин. Гиллиган предполагает, что основная причина гендерного предубеждения в теории Кольберга заключается в том, что мужчины склонны сосредотачиваться на логике и правилах. Напротив, женщины сосредоточены на заботе о других и отношениях. Таким образом, она предполагает, что для того, чтобы по-настоящему измерить нравственное развитие женщины, необходимо было разработать ее специально для женщин. Гиллиган было ясно, что она не верит ни в мужское, ни в женское моральное развитие лучше, а в то, что они одинаково важны.

Мораль заботы Гиллиган

Какими бы логичными они ни казались, этапы моральной справедливости Кольберга недостаточны для понимания развития моральных убеждений. Чтобы понять, почему, предположим, что у вас есть студент, который просит продлить крайний срок для выполнения задания. Ориентация теории Кольберга на справедливость побудила бы вас задуматься над тем, является ли удовлетворение просьбы справедливым. Сможет ли покойный ученик приложить больше усилий к выполнению задания, чем другие ученики? Будет ли расширение предъявлять к вам сложные требования, так как у вас будет меньше времени на выполнение заданий? Это важные соображения, связанные с правами учеников и учителя.В дополнение к этому, однако, есть соображения, связанные с обязанностями, которые вы и запрашивающий студент несете друг перед другом и другими. Есть ли у студента веская личная причина (болезнь, смерть в семье и т. Д.) Для опоздания с заданием? Потеряет ли задание свою образовательную ценность, если ученику придется сдать его раньше времени? Эти последние вопросы не имеют отношения к справедливости и правам, а больше к заботе об учащихся и ответственности за них. Для полного понимания им требуется структура, отличная от концепции Кольберга.

Одна из таких рамок была разработана Кэрол Гиллиган, идеи которой сосредоточены на морали заботы или системе убеждений о человеческих обязанностях, заботе и внимании к другим. Гиллиган предложил три моральные позиции, представляющие разную степень этической заботы. В отличие от Кольберга или Пиаже, она не утверждает, что позиции образуют строго последовательность развития, а только то, что их можно ранжировать иерархически в соответствии с их глубиной или тонкостью.В этом отношении ее теория является «частично развивающейся» в смысле теории мотивации Маслоу (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). Таблица 9.1 суммирует три моральных позиции теории Гиллигана.

Таблица 3.13.1. Позиции нравственного развития по Гиллигану

Моральное положение Определение морально хорошего
Позиция 1: Ориентация на выживание Действия, которые учитывают только личные потребности
Позиция 2: Традиционная помощь Действия, которые учитывают потребности или предпочтения других, но не собственные
Позиция 3: Комплексная помощь Действие, которое пытается согласовать личные потребности человека с потребностями других

Позиция 1: Забота как выживание

Самый простой вид заботы — это ориентация на выживание , в которой человек заботится в первую очередь о своем благополучии. Если девочка-подросток с такой этической позицией задается вопросом, делать ли, например, аборт, она будет полностью озабочена последствиями аборта для нее самой. Нравственно хорошим выбором будет то, что создает для нее меньше всего стресса и меньше всего разрушает ее собственную жизнь. Обязанности перед другими (ребенок, отец или ее семья) мало или не играют никакой роли в ее мышлении.

С моральной точки зрения ориентация на выживание явно не подходит для массовых классов.Если бы каждый ученик заботился только о себе, классная жизнь могла бы стать довольно неприятной! Тем не менее, есть ситуации, в которых сосредоточение внимания в первую очередь на себе является признаком хорошего психического здоровья и актуально для учителей. Например, для ребенка, который подвергался издевательствам в школе или сексуальному насилию дома, здоровым и нравственно желательно говорить о том, как издевательства или жестокое обращение повлияли на жертву. По сути, это означает заботу о собственных потребностях жертвы в ущерб потребностям других, в том числе обидчика или обидчика. Высказывание в этом случае требует ориентации на выживание и является здоровым, потому что ребенок заботится о себе.

Позиция 2: Традиционный уход

Более тонкая моральная позиция — это забота о других, , когда человек озабочен счастьем и благополучием других, а также примирением или интеграцией потребностей других, когда они конфликтуют друг с другом. Например, рассматривая аборт, подросток на этой должности будет думать в первую очередь о том, что предпочитают другие люди.Хотят ли отец, ее родители и / или ее врач оставить ребенка? Морально хорошим выбором становится то, что больше всего нравится другим. Эта позиция более требовательна, чем позиция 1, с этической и интеллектуальной точек зрения, поскольку требует согласования потребностей и ценностей нескольких человек. Тем не менее, этого часто бывает недостаточно с моральной точки зрения, потому что он игнорирует одну важную личность: личность.

В классах студенты, которые работают с позиции 2, могут быть в некоторых отношениях очень желанными; они могут стремиться угодить, внимательны и хорошо подходят к другим и работают вместе с ними. Поскольку эти качества обычно приветствуются в загруженном классе, учителя могут поддаться соблазну вознаградить учащихся за их развитие и использование. Проблема с поощрением этики позиции 2, однако, заключается в том, что при этом игнорируется развитие учащегося — его или ее собственные академические и личные цели или ценности. Рано или поздно личные цели, ценности и идентичность потребуют внимания и заботы, и преподаватели несут ответственность за помощь учащимся в их обнаружении и разъяснении.

Позиция 3: Комплексная забота

Самая развитая форма моральной заботы в модели Гиллиган — это интегрированная забота , согласование личных потребностей и ценностей с потребностями других.Теперь морально хороший выбор учитывает всех, , включая вас, а не всех , кроме вас самих. Рассматривая аборт, женщина в позиции 3 будет думать не только о последствиях для отца, будущего ребенка и своей семьи, но и о последствиях для себя. Как вынашивание ребенка повлияет на ее собственные потребности, ценности и планы? Эта точка зрения ведет к моральным убеждениям, которые являются более всеобъемлющими, но, по иронии судьбы, также более склонными к дилеммам, поскольку рассматривается как можно более широкий круг людей.

В классах интегрированная забота чаще всего проявляется тогда, когда учителя предоставляют учащимся широкую и устойчивую свободу выбора. Если учащиеся обладают небольшой гибкостью в своих действиях, у них мало возможностей для учета чьих-либо потребностей или ценностей, будь то собственные или чужие. Если учитель просто говорит: «Сделайте домашнее задание на странице 50 и сдайте его завтра утром», тогда главной проблемой становится соблюдение, а не моральный выбор. Предположим, вместо этого она говорит что-то вроде этого: «В течение следующих двух месяцев разработайте проект исследования по использованию водных ресурсов в нашем городе.Организуйте его так, как хотите — поговорите с людьми, много читайте об этом и поделитесь этим с классом так, чтобы все мы, включая вас, сочли целесообразным ». Подобное задание ставит перед собой моральные вызовы, которые являются не только образовательными, но и моральными, поскольку от студентов требуется выносить оценочные суждения. Почему? Во-первых, студенты должны решить, какой аспект темы для них важен. Такое решение отчасти зависит от личных ценностей. Во-вторых, учащиеся должны подумать, как сделать эту тему значимой или важной для других в классе.В-третьих, поскольку сроки завершения находятся в относительно далеком будущем, студентам, возможно, придется взвесить личные приоритеты (например, проводить время с друзьями или семьей) с образовательными приоритетами (немного больше работать над заданием в выходные). Как вы, возможно, подозреваете, некоторым ученикам может быть сложно сделать правильный выбор, когда им предоставляется такая свобода, и поэтому их учителя могут быть осторожны, давая такое задание. Тем не менее, трудности с выбором являются частью точки зрения Гиллиган: комплексная забота действительно более требовательна, чем забота, основанная только на выживании или на учете других.Не все студенты могут быть к этому готовы.

Видео 3. 13.2. Теория нравственного развития Кэрол Гиллиган объясняет разницу в моральном развитии с точки зрения заботы, которую женщины часто проявляют в обществе.

Формирование чувства прав и обязанностей

Когда дело доходит до обучения и преподавания, моральный выбор не ограничивается случайными драматическими инцидентами, а вплетен почти во все аспекты классной жизни.Представьте себе этот простой пример. Предположим, вы преподаете, читаете небольшую группу второклассников, а студенты по очереди читают рассказ вслух. Следует ли уделять каждому ученику одинаковое количество времени на чтение, даже если некоторым может быть полезно дополнительное время? Или вам следует уделять больше времени студентам, которые нуждаются в дополнительной помощи, даже если это утомляет одноклассников и лишает других равных долей «свободного времени»? Какой вариант справедливее, а какой разумнее? Подобные простые дилеммы случаются каждый день на всех уровнях просто потому, что учащиеся разные, а время в классе и энергия учителя ограничены.

В этот довольно обычный пример включены моральные темы о честности или справедливости, с одной стороны, и о внимании или заботе, с другой. Важно помнить об обеих темах, думая о том, как учащиеся развивают свои убеждения в отношении правильного или неправильного. Мораль справедливости касается прав человека — или, более конкретно, уважения справедливости, беспристрастности, равенства и независимости личности. Мораль заботы , с другой стороны, касается человеческих обязанностей — точнее, заботы о других, проявления внимания к индивидуальным потребностям и взаимозависимости между людьми.Учащимся и учителям нужны обе формы морали. Поэтому в следующих разделах мы объясним основные примеры каждого типа теории развития, начиная с морали справедливости.

Развитие характера: объединение этического понимания, заботы и действий

Теории, описанные до сих пор, предлагают основу для понимания того, как дети превращаются в юных и взрослых. Теории Маслоу, Колберга и Гиллигана более конкретны, чем работа Эриксона, поскольку они сосредоточены на развитии понимания этики.Однако с точки зрения учителя, все теории ограничены двумя способами. Одна из проблем состоит в том, что они сосредоточены в первую очередь на познании — на том, что дети думают об этических вопросах — больше, чем на эмоциях и действиях. Во-вторых, они мало говорят о том, как поощрять этическое развитие. Поощрение — это часть работы учителей, и для того, чтобы делать это хорошо, необходимо понимать не только то, что учащиеся знают об этике, но и то, что они думают по этому поводу и какие этические действия они готовы предпринять.

Многие педагоги признали, что детям необходимо руководить в развитии этики и морали, и поэтому некоторые из них разработали практические программы, объединяющие этическое понимание, заботу и действия. Как группа, программы часто называют воспитание характера . Однако индивидуальные программы имеют множество конкретных названий (например, обучение моральной дилемме, интегративное этическое образование, образование социальной компетентности и многие другие). Детали программ различаются, но все они объединяют акцент на этические знания с вниманием к этическим чувствам и действиям (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010).Программы воспитания характера выходят далеко за рамки простого обучения студентов соблюдению этических правил, таких как «Всегда говори всю правду» или «Всегда делай то, что учитель говорит тебе делать». Такие правила требуют очень небольшого мышления со стороны ученика, и обычно бывают случаи, когда правило, которое якобы является универсальным, необходимо изменить, «согнуть» или даже не подчиниться. (Например, если откровение всей правды может оскорбить чьи-то чувства, иногда может быть более внимательным — и, следовательно, более этичным — немного смягчить правду или даже вообще ничего не сказать.)

Напротив, воспитание характера заключается в том, чтобы побудить учащихся задуматься над широкими вопросами его или ее жизни, такими как «Каким человеком я должен быть?» или «Как мне жить своей жизнью?» Вдумчивые ответы на такие общие вопросы помогают ответить на множество более конкретных вопросов, имеющих этическое значение. Например: «Стоит ли мне послушать учителя прямо сейчас, даже если она немного скучна, или просто отключиться?» или «Следует ли мне предложить помощь моей подруге с домашним заданием, с которым она борется, или сдерживаться, чтобы она научилась делать это сама?» В большинстве случаев не хватает времени, чтобы рассуждать о подобных вопросах намеренно или сознательно.Ответы должны стать интуитивными, автоматическими и воплощенными в — это означает, что они должны основываться на довольно немедленных эмоциональных реакциях (Narvaez, 2009). Целью воспитания характера является развитие у учащихся способностей реагировать на повседневные этические решения не только сознательно и когнитивно, но также интуитивно и эмоционально. Если эта цель достигнута, студенты действительно могут жить хорошей и этически ответственной жизнью.

Общешкольные программы воспитания характера

В наиболее комплексных подходах к воспитанию характера вся школа берет на себя обязательство развивать этический характер учащихся, несмотря на огромное разнообразие учащихся (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Все сотрудники — не только учителя и администраторы, но также хранители и помощники по обучению — сосредоточены на развитии позитивных отношений со студентами. Основная тема, которая развивается, — это сотрудничество и взаимная забота, а не конкуренция. Справедливость, уважение и честность пронизывают класс и школьную деятельность; например, дисциплина направлена ​​на разрешение конфликтов между учениками и между учениками и учителями, а не на поощрение послушания или наказание виновных. Такой подход требует значительной опоры на демократические собрания и обсуждения как в классах, так и в других местах, где группы работают вместе в школе.

Формирование культуры доброты

Видео 3.13.3. Формирование культуры доброты с Днем служения обсуждает способы, которыми школы включают воспитание характера в свои программы, и влияние, которое оно оказывает на учащихся.

Классные программы воспитания характера

Даже если учитель обучает воспитанию характера просто в своем классе, существует множество доступных стратегий. В данном случае цель состоит в том, чтобы сделать класс местом, где каждый чувствует себя включенным и где каждый относится ко всем остальным с вежливостью и уважением.Конфликты и разногласия все еще могут возникать, но в заботливом сообществе их можно разрешить без чрезмерного гнева или враждебности. Вот несколько способов создать такой класс:

  • Используйте классные собрания, чтобы решить как можно больше важных вопросов, таких как ожидаемые правила поведения, важные занятия в классе или продолжающиеся разногласия.
  • Постарайтесь организовать для учащихся совместную работу над важными проектами и задачами.
  • Организуйте программу «Друзья», в которой учащиеся разных классов работают вместе над важной задачей.Старшие ученики могут иногда помогать младшим ученикам, читая им, слушая, как они читают, или и то, и другое. Если у старшего ученика возникают проблемы с чтением самого себя, более того, программа друзей по чтению иногда также может быть полезной для старшего ученика.
  • Ознакомьте студентов со стратегиями разрешения конфликтов и потренируйтесь в их применении при необходимости.
  • Многие разделы учебной программы позволяют обсуждать этические вопросы. Очевидные примеры — определенные романы, рассказы и исторические события.Однако этические проблемы существуют и в другом месте. Например, обучение правильному питанию может поднять вопросы о гуманном обращении с животными, которые будут забиты ради еды, и об этической приемлемости использования большого количества зерна для кормления животных, даже если многим людям в мире не хватает еды. .
  • Проекты обучения служению могут быть очень полезны в освещении вопросов социальной справедливости. Планирование, работа и размышления о местной столовой, обучение студентов из малообеспеченных семей, выполнение простых ремонтов в нуждающихся домах: подобные проекты расширяют знания об обществе и потребностях его граждан.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *