Уровни умственного развития: УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Содержание

УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ — совокупность знаний, умений и сформированных при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений.

Наличный уровень развития умственного — это состояние познавательных и творческих возможностей индивида. Информация об уровне развития умственного может быть получена путем длительных психолого-педагогических наблюдений или же путем проведения диагностических испытаний с помощью специальных методик. Так, тестирование критериально-ориентированное (-> тест критериально-ориентированный) позволяет, не охватывая уровня развития умственного в целом, установить, насколько он достаточен для усвоения учебных программ и выполнения заданий конкретной деятельности учебной и профессиональной, выявить пробелы в знаниях и указать способы их устранения.

При анализе уровня развития умственного нужно исходить из принципа неразрывности связи и взаимной обусловленности содержания и формы мышления (Л. С. Выготский). Нарушение этой связи снижает эффективность мышления. Если содержание мышления отражает существенные стороны социальной и культурной среды, где проходили жизнь и деятельность индивида, то усвоением этого содержания предопределен сформированный у него уровень развития умственного, и его способности умственные могут оказаться недостаточными для усвоения нового содержания.

Однако своеобразие уровня развития умственного обусловлено не только факторами онтогенеза, но и природными психофизиологическими особенностями индивида. Это обнаруживается в деятельности мышления и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения индивидом некоих видов деятельности.

По наличному уровню развития умственного невозможно определить, сколько времени и усилий понадобилось индивиду для его достижения.

С. Ю. Головин. Словарь практического психолога, 1998 г.

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Умственное развитие и интеллект

Определение 1

Умственное развитие – это ряд количественных и качественных изменений, которые происходят в когнитивных характеристиках индивида с течением времени.

Умственное развитие рассматривают в качестве одной стороны общего развития психики человека. У учащихся школ умственному развитию отведена особая роль, так как именно оно влияет на успешность учебной деятельности. Успешность учебной деятельности отражена во всех областях развития личности – эмоциональной, мотивационной, волевой и характерологической.

Умственное развитие и интеллект – качества, которые отражают способность человека к умственной деятельности. Умственному развитию характерна совокупность знаний, умений и набором умственных операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний. Иными словами,

Замечание 1

Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания человеческого мышления.

Уровень мыслительной деятельности может быть определен через содержание знаний и умений, которые учитель стремится передать ученикам. То есть, значение имеет не только объем, но и качество знаний, а именно степень их глубины, осмысленности, динамичности и универсальности.

На каждом из возрастных этапов выделено два уровня умственного развития: актуальный и зона ближайшего развития. Актуальный уровень – это уровень сформированности психических процессов, сложившийся как результат определенных завершившихся циклов развития.

Умственное развитие идет двумя путями:

  • функциональное развитие интеллекта предполагает обогащение его содержания новыми умственными действиями и понятиями;
  • стадиальное, или возрастное развитие подразумевает качественные изменения интеллекта, его перестройку.

Готовые работы на аналогичную тему

На сегодняшний день, в психологии выделяют три ступени развития интеллекта:

  • наглядно-действенный интеллект;
  • наглядно-образный интеллект;
  • словесно-логический интеллект.

Ступень интеллектуального развития – это типичное состояние накопленных умственных действий, то есть то, в какой форме обычно их выполняет субъект, может ли он их осознать, использовать произвольно и пр. С другой стороны, ступенчатое развитие влияет на функциональное. То есть, если ребенок сейчас на ступени наглядно-действенного интеллекта, то усваивая каждое новое действие, он будет начинать его усваивать с материальной формы. Но если интеллект на наглядно-образной ступени, то материальную форму можно пропустить, а ребенку становится доступна сразу перцептивная форма.

Успешность учебной деятельности

Определение 2

Успешность учебной деятельности – это уровень академической успеваемости учеников, определяемый в качестве степени результатов учебной деятельности.

В психологии выделено несколько теорий, в каждой из которых по-своему рассмотрены вопросы управления учением. Большая роль отведена деятельностной теории – поэтапному формированию умственных действий и понятий. Центральная идея данной теории – усвоить знания в результате выполнения учениками определенной системы действий. Усвоение знаний идет в несколько этапов.

  • первый – предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
  • второй – составление ориентировочной основы действия – организация материально-предметной деятельности или материализованной деятельности;
  • третий этап – формирование действия в качестве внешне речевого – это внешняя речь, словесный анализ;
  • четвертый и пятый этапы – усваиваемые действия отличаются развернутостью и осознанностью, но затем начинает сокращаться, многие компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость исполнения.

Замечание 2

Единицей анализа процесса усвоения знаний является действие.

Учебной деятельностью не предъявляются специальные требования к природным способностям учащихся, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высокие результаты учебной деятельности при прочих равных условиях могут быть достигнуты детьми с разными особенностями нервной системы. Различия в природной организации ВНД определяются только путями и способами работы, особенностями индивидуального стиля деятельности, но не уровня их достижений. Различия по параметрам – это различия не в уровне возможностей психики, а в своеобразии их проявлений.

Само понятие учебной деятельности обозначает один из типов воспроизводящей деятельности детей, и его нельзя отождествлять с понятием учения. Как известно, дети учатся в самых разных типах деятельности – игровой, трудовой и пр. Учебной деятельности отводится особое содержание и строение, и ее обязательно нужно отличать от других типов деятельности, которые выполняются детьми и младшего школьного возраста, и детьми других возрастов. При этом дети младшего школьного возраста выполняют только что перечисленные и другие типы деятельности, но вещая и главная среди них – учебная – детерминирует возникновение основных психологических новообразований в данном возрасте, определяя общее психическое развитие детей младшего школьного возраста, формирование их личности в целом.

Отмечают следующие основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения:

  • специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебной задачи;
  • направлена на освоение общих способов действий и научных понятий;
  • общие способы действий идут впереди решения задач;
  • учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте;
  • влечет изменение психических свойств поведение учащегося в зависимости от результата его собственных действий.

Иными словами, можно сказать, что существует пять характеристик учебной деятельности, если сравнивать ее с учением.

Теоретические основы диагностики умственного развития

Раздел I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

 

Глава 1

Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью

 

§1 Характеристика умственного развития и его показателей

Содержание:
Теоретические основы диагностики
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов
Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся
Глава 3 Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения
§ 3. Коррекционностъ психодиагностических методик

Так как это руководство посвящено проблеме диагностики интел­лектуальной сферы учащихся, первое, что следует сделать, — рассмот­реть основные относящиеся к ней понятия.

Термином интеллектуальная {когнитивная) сфера принято обозначать совокупность познавательных процессов, выполняющих функции полу­чения и обработки информации, ее запечатления и использования.

Для характеристики основных количественных и качественных изме­нений, происходящих в когнитивной сфере индивида со временем, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом социального опы­та, накопленного человечеством.

Широко известны отражающие эти представления слова А. Н. Леон­тьева: «Главным процессом, который характеризует психическое раз­витие ребенка, является специфический процесс усвоения или присво­ения им достижений предшествующих поколений людей… Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» [45, с. 547-548].

Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих психи­ческого развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека,так как от умственного развития в значительной степени зависят его достижения, социальная ценность, место в общественной иерархии (социальный статус).

В зарубежной психологии понятие умственного развития не получи­ло широкого распространения. Чаще всего те психологические характе­ристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с по­нятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.

Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интел­лект» заслуживает особого внимания, так как они часто рассматрива­ются как синонимы или отождествляются. Несмотря на огромное ко­личество работ, посвященных исследованию природы интеллекта, попыток определить его и выяснить его структуру [1; 77; 78; 79 и др.], к настоящему времени эти вопросы нельзя считать решенными. Много­значность использования этого понятия (и как биологической характе­ристики, и как общей способности, и как умений выполнять задания тестов интеллекта) мешает взаимопониманию разных исследователей, делает невозможным его употребление в психологической практике.

Трудность усугубляется еще и тем, что если проанализировать об­щую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или со­вокупность способностей), проявляющаяся в разных видах интеллек­туального выполнения, т. е., по сути, отождествлялся с умом в житей­ском понимании. Поэтому если использовать термины «интеллект» и «умственное развитие» как взаимозаменяемые, может возникнуть со­блазн оценивать умственные способности на основании определения уровня умственного развития. Важно сразу отметить, что не следует отождествлять понятия «умственное развитие» с понятием «умствен­ные (интеллектуальные) способности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соот­ветствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений мо­жет означать отсутствие способностей, а по уровню умственного разви­тия нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [44, с. 237-238].

Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими как условия жизни, методы обучения, сфера интересов и направленность личности, характер и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся способностей в специфических для индивида средовых условиях, на фоне развивающейся личности.

Таким образом, понятие «умственное развитие» имеет собственное психологическое содержание, которое мы кратко охарактеризуем.

Отметим сначала ряд базовых положений, которые разработаны в отечественной психологии и являются важнейшими в трактовке умственного развития.

  • Умственное развитие, являясь динамической системой, рассмат­ривается как детерминированное взаимодействие ряда факторов (природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-пси­хологических). Оно отчасти зависит от созревания органической ос­новы, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологи­ческого субстрата создает, с одной стороны, необходимые предпосылки для психического (в том числе и умственного) развития, а с другой стороны, меняется под воздействием функционирования соответству­ющих органических систем в процессе осуществления деятельности [41; 49]. Так, например, говорить и понимать речь (а это составляющие умственного развития) ребенок начинает в определенном возрасте, когда сформировались некоторые анатомо-физиологические структу­ры (определенные отделы коры головного мозга).

Но основной источник умственного развития — разнообразные со­циальные влияния и, прежде всего, воспитание и обучение, в ходе кото­рых молодым поколениям передается опыт человечества в виде зна­ний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и уме­ний, необходимых человеку в каждый период его жизни.

  • Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер, что объяснимо в первую очередь возникновением на каждой возрастной ступени специфических предпосылок для усвоения нового социаль­ного опыта, для овладения новыми способами деятельности, для фор­мирования новых психических процессов.
  • Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизо­ванном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток непол­ноценного функционирования психических процессов.

Хотя проблемам умственного развития посвящено довольно боль­шое число психологических исследований, все еще существуют опре­деленные трудности в его трактовке, обусловленные отсутствием единой теоретической базы для его описания. С этим связано много­образие показателей, которые рассматриваются разными исследова­телями для оценки уровня умственного развития.

4. Термин уровень умственного развития используется в качестве кри­терия умственного развития, отражающего количественные и качествен­ные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индиви­да со временем, а также для определения отдельных этапов развития.

Понимая умственное развитие человека как качественно своеоб­разный тип его функционирования, Л. С. Выготский, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов рассматривают уровни умственного развития с позиции психологических новообразований, возникающих в связи с переходом психологической системы на новый уровень функцио­нирования [20; 28; 81].

Обращаясь к анализу умственной деятельности учащихся, осуществ­ляемой в процессе обучения, к характеристике целостной учебной дея­тельности, ряд психологов принимают в качестве показателей уровней умственного развития следующее:

  • способность усваивать знания и приемы работы [4];
  • накопление знаний, умений, навыков [12; 32; 50];
  • интериоризацию, т. е. преобразование практических, внешних, предметных действий в умственные действия [22; 69; 70];
  • способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия [39].

Часть психологов ищут показатели уровней умственного развития в особенностях психических процессов индивидов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это объясняется тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступаю­щей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что и яв­ляется, в конечном счете, целью функционирования когнитивной сфе­ры человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития рассматриваются:

  • развитие мыслительных операций [12; 50; 46; 48];
  • оперирование абстрактными отношениями, содержательные обоб­щения, теоретическое мышление [28; 33];
  • логическое мышление, анализирующее наблюдение [34];
  • способность действовать «в уме» — внутренний план действий [58];
  • степень дифференциации когнитивных структур [79].

Особо следует выделить показатели творческого мышления, кото­рыми также характеризуют умственное развитие:

  • творческое преобразование материала в проблемной ситуации [74];
  • прогнозирование, целеполагание [13; 74];
  • гибкость мышления, умение находить новые способы решения [58];
  • интеллектуальную инициативу как продолжение за пределами требований задачи поиска новых знаний [11].

Специально остановимся на соотношении умственного развития с такой характеристикой, как обучаемость, которую иногда рассмат­ривают как показатель его уровня. Обучаемость в психологии опреде­ляют следующим образом:

  • как восприимчивость к обучению [4];
  • как способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения [50];
  • как сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, качеств ума, от которых зависит продуктивность учеб­ной деятельности [60].

Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способ­ность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их при­обретения и использования. Тогда основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» [40]. В исследованиях Н. А. Менчин-ской, 3. И. Калмыковой, А. Я. Ивановой установлено, что чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает ученик новые знания, тем выше темп его умственного развития [37; 40; 50].

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как харак­теристики умственного развития, нельзя, тем не менее, согласиться с их отождествлением, с представлением о том, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собствен­ных исследований пришел к выводу о том, что сближение этих понятий является обоснованным лишь до определенного предела. В первые годы жизни возрастание уровня умственного развития сопровождается рос­том обучаемости, причем обучаемость в этот период чрезвычайно вели­ка. Однако в школьном возрасте уровень умственного развития продол­жает возрастать от младших классов к старшим, а обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьни­ков младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемостьшкольников последующих классов» [44, с. 239-240]. Поэтому нельзя оце­нивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возраст­ных особенностей индивидов. Неправомерно считать обучаемость все­объемлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои ограничения и у других рассмотренных выше показате­лей умственного развития. Общий недостаток прежде всего состоит в их сосредоточенности только на отдельных сторонах мышления, а также отнесенности к одному виду деятельности (учебной). Кроме того, некоторые из них недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные разли­чия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет, так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного раз­вития у всех детей.

Таким образом, ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим осо­бенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственно­го развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы при­менить для его оценки у человека любого возраста независимо от об­разования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть оди­наковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [20, т. 4]. На каждом этапе в умственном развитии на первый план выдвигаются разные его составляющие (компоненты). Найти наиболее чувстви­тельные и значимые в каждом возрасте компоненты умственного раз­вития и адекватные методы их измерения — важная задача психолога.

Продолжение:
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов

Этапы умственного развития ребенка

  • Врачи
  • Статья обновлена: 18 июня 2020

Большинство теорий развития признает, что человек развивается стадиально, то есть, для того, чтобы достичь зрелости должен последовательно пройти несколько стадий.

Большинство теорий развития признает, что человек развивается стадиально, то есть, для того, чтобы достичь зрелости, он должен последовательно пройти несколько стадий. Для описаний умственного развития ребенка существует несколько схем.

Одни исследователи считают, что умственное развитие – это непрерывная и неизменная последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей. Другие доказывают, что эволюция ребенка – это последовательность реорганизаций, включающих добавление или подавление каких-либо функций в определенные моменты. Мы остановимся на теории Пиаже.

Выделяются три крупные стадии интеллектуального развития ребенка.

Сенсомоторная стадия (с момента рождения до 2 лет)

На этой стадии ребенок овладевает моторными и сенсорными способностями. Иначе говоря, он слушает, разглядывает, ударяет, мнет, сгибает, толкает, сыплет. Так на основе наследственных механизмов и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий. Это порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает в себя шесть этапов:

  • Врожденные рефлексы (первый месяц жизни) – сосание, хватание. Они вызываются внешними стимулами и становятся все более эффективными в результате повторения.

  • Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) – сосательные движения при виде бутылочки для кормления, схватывание бутылочки рукой, и т.д. Эти навыки формируются как условные рефлексы.

  • Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) – хватание веревочки на которую подвешена погремушка, чтобы она издала звук, и т.д. Этот навык формируется благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами.

  • Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев). Действия ребенка становятся все более преднамеренными, он направлен на достижение цели (например, отодвигает руку экспериментатора, чтобы дотянуться за спрятанной за ней куклой).

  • Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит у ребенка случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между действием и его результатом. Например, подтянув к себе коврик, ребенок может достать лежащую на нем игрушку.

  • Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) – ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей.

Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет)

Происходит дальнейшая интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, классифицировать, измерять, располагать в ряд, и т.д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он закончил сооружать, можно разрушать, а затем вновь воссоздавать заново или в ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие струк­туры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д.

Стадия конкретных операций также делится на несколько этапов.

  • Предоперациональный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцент­рическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации.

  • Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) дости­гается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития — также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (науча­ется голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

  • На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема L получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

Стадия формальных операций (с 11 — 12 до 14-15 лет)

На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически речь идет об абстрактном мышлении, функционирующем с по­мощью гипотез и дедукций.

По материалам книги Ж. Годфруа «Что такое психология»

Источники

  • Carola V., Cimino S., Bussone S., Cerniglia L., Tambelli R. Children With Disruptive Mood Dysregulation Disorder and Psychopathological Risk in Their Mothers: The Function of Global DNA Methylation. // Front Psychiatry — 2021 — Vol12 — NNULL — p.593500; PMID:33584381
  • Naveed S., Saboor S., Zeshan M. An Overview of Attachment Patterns: Psychology, Neurobiology, and Clinical Implications. // J Psychosoc Nurs Ment Health Serv — 2020 — Vol58 — N8 — p.18-22; PMID:32744643
  • Galeote M., Checa E., Soto P. Joint attention and vocabulary development in toddlers with Down syndrome and their peers with typical development: The role of maternal interactive style. // J Commun Disord — 2020 — Vol84 — NNULL — p.105975; PMID:32088412
  • Hu N., Taylor CL., Glauert RA., Li J. The pervasive effects of timing of parental mental health disorders on adolescent deliberate self-harm risk. // PLoS One — 2019 — Vol14 — N8 — p.e0220704; PMID:31412095
  • Crerand CE., Kapa HM., Litteral JL., Nahata L., Combs B., Indyk JA., Jayanthi VR., Chan YM., Tishelman AC., Hansen-Moore J. Parent perceptions of psychosocial care for children with differences of sex development. // J Pediatr Urol — 2019 — Vol15 — N5 — p.522.e1-522.e8; PMID:31353277
  • Valla L., Slinning K., Wentzel-Larsen T. Parent satisfaction before and after implementing of a developmental screening tool in nine well-baby clinics in Norway. // Acta Paediatr — 2019 — Vol108 — N10 — p.1811-1816; PMID:30924970
  • Khan MA., Owais SS., Maqbool S., Ishaq S., Khan HJ., Minhas FA., Hicks J., Khan MA., Walley JD. Is integrated private-clinic based early child development care effective? A clustered randomised trial in Pakistan. // BJGP Open — 2018 — Vol2 — N2 — p.bjgpopen18X101593; PMID:30564726
  • Assous A., Borghini A., Levi-Rueff M., Rittori G., Rousselot-Pailley B., Gosme C., Zigante F., Golse B., Falissard B., Robel L. Children with mixed developmental language disorder have more insecure patterns of attachment. // BMC Psychol — 2018 — Vol6 — N1 — p.54; PMID:30442175
  • van der Zee-van den Berg AI., Boere-Boonekamp MM., Groothuis-Oudshoorn CGM., IJzerman MJ., Haasnoot-Smallegange RME., Reijneveld SA. Post-Up Study: Postpartum Depression Screening in Well-Child Care and Maternal Outcomes. // Pediatrics — 2017 — Vol140 — N4 — p.; PMID:28882876
  • Choi KH., Ha M., Ha EH., Park H., Kim Y., Hong YC., Lee AK., Hwa Kwon J., Choi HD., Kim N., Kim S., Park C. Neurodevelopment for the first three years following prenatal mobile phone use, radio frequency radiation and lead exposure. // Environ Res — 2017 — Vol156 — NNULL — p.810-817; PMID:28511138

Л.С.Выготский

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях обучения и воспитания становится ненасыщаемой (в тех случаях, когда возникающее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, у него появляется способность к произвольному, т. е. сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций, в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные.

Все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь, начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Согласно Выготскому высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения индивида, а именно формируются в процессе взаимодействия индивида со средой. В результате такого взаимодействия возникает переживание. Переживание и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет. Это может быть или средовое влияние на индивида, или особенности личности индивида. Переживание надо понимать как внутреннее отношение индивида к тому или иному моменту действительности. Л.И. Божович вводит понятие «ключевое переживание».

Итак, ключевой единицей сознания является переживание(Выготский Л., Рубинштейн С.). Выготский пишет: «Действительной динамической единицей сознания … где все основные свойства сознания даны как таковые … то есть полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание» (Выготский,1983, т.4, с.383). Под этим имеется в виду, что переживание:

  1. есть наиболее полная (по сравнению с другими) величина в структуре сознания;

  2. есть динамическая, определяющая поведение величина;

  3. есть величина, в которой личность представлена в социальной ситуации развития.

Изменение личности как целого происходит через «поворотные»переживания. В переживании — «основа отношения личности к своему миру… За ним скрыты конфликты и кризисы развития»(Петровский А., Ярошевский М., 1998, с.214).

Внутренняя жизнь ребенка, по Выготскому, связана с «болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами»(Выготский, 1983, т.4, с.250), это «психология в терминах драмы», внутренней, незримой. Для внешнего наблюдателя эта драма проявляется в виде капризов, упрямства, негативизма. «В переживании дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой — особенности моей личности, … среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка» (там же, с.383).

Возрастное развитие, по Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского переживание принимается за «единицу сознания». Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то находящееся между личностью и средой и выявляющее отношение личности к среде. По мнению Л.С. Выготского, сознание — это взаимодействие реальных и идеальных форм. (2) Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различныхвнешних и внутренних обстоятельств.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития.Зона ближайшего развития– это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Л.С. Выготский, 1991; с. 387).

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.

Рис. 1. Два уровня психического развития ребенка, по Л.С. Выготскому

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Выготский, –когда оно идет впереди развития» (1991; с. 388). Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации.

Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Например, два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года; а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью.

В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).

В 60-70-е годы XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. Тогда же началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

Умственное развитие и успешность учебной деятельности

Диагностика психического развития — необходимый шаг и средство решения ряда практических проблем, возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена вышеупомянутым значением, которое эта психологическая особенность имеет для самореализации каждого человека, а также той ролью, которую играет психическое развитие в школьном возрасте. Для студента состояние когнитивной сферы является определяющим в процессах умственного развития, так как создает основу учебной деятельности, обеспечивающую успешность усвоения научных знаний. Психическое развитие отражается во всех аспектах личности учащегося — эмоциональном, потребностях, волевом, влияет на формирование характера, самовосприятия и отношений с окружающими, проявляется в поведении и внеклассной деятельности.

Обучение, однако, нельзя рассматривать отдельно от его связи с умственным развитием учащихся по другой причине. В отечественной психологии существует идея о том, что обучение является важной детерминантой психического развития, о чем уже упоминалось. Однако существуют и другие подходы к взаимосвязи между обучением и развитием.

Посвященная ей статья Л.С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х годов XX века, остается актуальной и сегодня. В подходе к этой проблеме существуют две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независимы . Он рассматривает психическое развитие как совершенно независимый процесс, который протекает по своим внутренним законам. Согласно Пиаже, в развитии детского мышления происходит спонтанный последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, а затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение как внешний процесс скорее использует достижения развития, чем влияет на них; развитие предшествует обучению и создает психологические условия для последнего.

Прямой противоположностью этому является точка зрения Л.С. Выготского, согласно которой обучение считается основным источником развития. Он рассматривал только хорошее обучение, которое «опережает развитие». По мнению Л.С. Выготского, «правильно организованное обучение ребенка ведет к его умственному развитию, приводит в движение ряд таких процессов развития, которые вообще были бы невозможны вне обучения». Обучение может и должно специально формировать те особенности мышления ребенка, которые необходимы с социальной точки зрения и, прежде всего, способствуют освоению школьных дисциплин.

Точка зрения Л.С. Выготского подтверждается многими экспериментально-психологическими исследованиями и школьной практикой. Приведем в качестве примера ставшие классическими работы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Гальперин. Было показано, что, обучая детей методам мышления, способам решения различных проблем и контролируя процесс усвоения научных понятий, можно сделать изучение школьных предметов гораздо более эффективным. В этих условиях школьный предмет развивается быстро и на более высоком уровне без отклонений.

Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов

Как уже говорилось выше, интеллектуальное развитие рассматривается как приобретение поколениями социального опыта, и поэтому происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Большинство психологов считают, что знания являются неотъемлемой частью интеллектуального развития. В школе ученикам преподают обширные систематизированные знания об окружающем мире в специально препарированном виде. Она может не полностью соответствовать последним открытиям и выводам «большой науки»; тем не менее, это некая основа универсальных знаний, которые должны получить все учащиеся. Школьные программы определяют содержание и объем знаний и общеучебных навыков, которыми ученик должен овладеть в каждом классе.

Однако нельзя сводить интеллектуальное развитие только к количественному накоплению знаний. Невозможно разорвать содержание приобретаемых знаний и механизм, процесс их усвоения. И для психологов, и для педагогов очевидно утверждение Л.С. Выготского, что форма усвоения и содержание знаний — это два компонента, связанные существенной и не случайной связью. Таким образом, когда человек усваивает определенное содержание знания, он одновременно создает определенные формы и способы его усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний?

Восприятие, память и, прежде всего, мышление. Обучение не сводится к функциям памяти. П.П. Блонский писал об этом так: «Школьный возраст — возраст обучения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Такое обучение — это не только вопрос памяти, но также — и даже в первую очередь — вопрос мышления. Это объясняет тот общеизвестный факт, мало отмеченный психологической наукой, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но имеет мало общего с памятью как таковой. Более того, именно неуспевающие часто интенсивно используют свою память. Особенно среди слабых студентов есть значительный процент так называемых «зубрил». В психологических исследованиях было установлено, что слабоуспевающие люди показывают хорошие результаты, когда они запоминают несвязанные слова, цифры, текст, доступный для них и близкий к их жизненному опыту. Однако они показали худшие результаты, чем другие дети того же возраста, когда вспоминали более сложные тексты, требующие использования логически опосредованной памяти, которая тесно связана с процессом мышления.

Приобретение научных знаний учащимися возможно только в результате их умственного труда. Несомненно, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято и усвоено только через определенные формы и способы мыслительной деятельности. Этот закон психологии, который называют законом единства формы и содержания мысли, находит свое проявление вот в чем. Л.С. Выготский сформулировал этот закон следующим образом:

«Существуют определенные содержания мысли, которые могут быть адекватно поняты, усвоены и восприняты только в определенных формах умственной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же формах, но требуют качественно иных форм мышления, образуя с ними неразрывное целое» Знания о действительности являются важным источником для развития мышления, так как они перерабатываются, трансформируются и преобразуются в процессе усвоения, т.е. требуют функционирования мышления. П.П. Блонский писал: «Мысль развивается на основе усвоенных знаний, а если нет знаний, то нет и основы для развития мысли».

Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся

Интеллектуальное развитие является предпосылкой для прогресса в обучении. Поэтому, зная его показатели у студента, можно с определенной долей уверенности прогнозировать появление у него определенных трудностей в учебной деятельности, его низкую успешность.

Низкий уровень умственного развития является распространенной причиной школьной неуспеваемости. Это означает отсутствие мыслительной деятельности, которая позволяет приобретать знания и является необходимым и некомпенсируемым условием обучения. Поэтому вывод о плохой успеваемости, основанный на низких результатах тестов (с учетом дополнительной информации о студенте), почти всегда верен.

Однако высокие результаты тестов не позволяют сделать однозначные выводы о непременном успехе в учебе, поскольку это зависит от многих факторов, а не только от интеллектуального развития. К этим факторам относятся желание учиться, ориентация на интересы, волевые качества и многие другие. Поэтому, проанализировав американские исследования связи между тестовыми баллами и академической успеваемостью, немецкие психологи обнаружили, что корреляции между ними обычно составляют около 0,5 . Это значение соответствует коэффициенту детерминации 0,25. Коэффициент детерминации — это величина, показывающая, какой процент вариантов одного корреляционного ряда полностью определяется вариантами другого корреляционного ряда. Коэффициент детерминации 0,25 означает, что только 25 процентов переменных школьной успеваемости объясняются тестами на интеллект и что большинство из них (75 процентов) обусловлены причинами, отличными от интеллекта. Эта цифра отражает ограниченную возможность делать индивидуальные выводы.

Таким образом, оценивать и прогнозировать школьную успеваемость на основе тестов интеллекта сложно, поскольку на обучение влияет множество дополнительных факторов, среди которых влияние семьи и личности ученика признано наиболее важным. Как показывает опыт американских психологов, учет этих факторов может значительно повысить точность прогнозирования академической успешности. Поэтому в США для прогнозирования успешности обучения отдельного ученика результаты тестов дополняются показателями семейной и школьной среды, которые уточняют и корректируют их.

Это означает, что только квалифицированный психолог, принимая во внимание дополнительную информацию, полученную в результате наблюдения и интервью, а также анализа событий в жизни ученика, может предсказать прогресс ученика на основе результатов тестов умственного развития. Психолог понимает, что выявленные диагностикой характеристики психики нельзя считать стабильными и неизменными; это приводит к двум выводам.

Первый вывод заключается в том, что долгосрочные прогнозы невозможны, поскольку они не могут учитывать возможные будущие влияния на психическое развитие человека.

Второй вывод напрямую коррелирует с другой целью, которую можно достичь с помощью тестирования умственного развития: выявление учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе, направленной на развитие их мышления. Возможность такой работы вытекает из признания изменчивости психики. По мнению А. Анастази, тестовые оценки человека «в сочетании с информацией о его жизненном опыте должны позволить эффективно планировать оптимальное развитие личности».

Реализация учебной деятельности в общеучебных интеллектуальных умениях

Общеучебные интеллектуальные способности определяются как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они выполняются. Эти способности носят междисциплинарный характер. Ссылаясь на «метапознание» (Н.А. Мепчинская), они определяют успешность учебной деятельности независимо от ее специфики. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями».

Общеобразующие интеллектуальные способности — это действия умственного плана, которые связаны с процессом познания разнообразных предметов, но имеют широкий спектр применения, в отличие от профессиональных способностей.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных способностей у школьников напрямую связано с их успешной учебной деятельностью, которая имеет не только воспитательную и развивающую, но и лечебную функции, то формированию этих способностей в системе карательного и коррекционного образования отводится особая роль.

В связи с этим необходимо рассмотреть вопрос о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Не случайно этот вопрос рассматривался и продолжает рассматриваться как «сквозная проблема» в педагогике и психологии в прошлом и настоящем.

Еще К. Д. Ушинский включил в свои книги по чтению «Родное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, направленные на формирование интеллектуальных способностей. Например, способность к категоризации, когда требовалось, чтобы из набора слов ученики выбирали только названия игрушек, опуская названия учебных вещей, и наоборот, находили названия учебных вещей, опуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», в которых объединял познавательный материал, например, «Беседы о животных», с логическими и грамматическими упражнениями.

Особую роль интеллектуальным способностям отводил П.П. Блонский, который указывал, что связь между трудоспособностью и пониманием учебного материала гораздо больше, чем между пониманием и памятью. Со своей стороны

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у них знаний и сформированных навыков. Однако второй показатель характеризует развитие с большей достоверностью, чем первый.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных способностях становится особенно актуальным в контексте необходимости адаптации студентов к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного быстрого обновления знаний. От школы требуется формирование особой самостоятельности учащихся, приобретение не столько знаний, сколько способов и средств приобретения знаний. Наиболее остро эта проблема стоит перед детьми из групп риска, для которых характерно пониженное развитие психологических и физиологических функций, имеющих отношение к школе.

Важность общих интеллектуальных способностей дополнительно отражается в таких характеристиках, как их эффективное влияние на усвоение программного материала не только в начальной школе, но и в последующих классах, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих учащихся из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического благополучия, на укрепление чувства достижения, на обретение уверенности в себе. Существует также связь между успешным освоением этих навыков и развитием положительного отношения к школе и учебной деятельности, без которого учебная деятельность становится тяжелой повинностью, убивающей радость и творчество и связанной с развитием комплексов неполноценности, неврастении и психопатии.

Характеристика умственного развития и его показателей

Термин интеллектуальная (когнитивная) область обычно используется для обозначения совокупности когнитивных процессов, выполняющих функции получения и обработки информации, приобретения и использования информации.

Для характеристики основных количественных и качественных изменений, происходящих в когнитивной сфере индивида с течением времени, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.

Интеллектуальное развитие считается одной из сторон общего психического развития человека. Поэтому общее понимание психического развития как специфического процесса усвоения индивидом социального опыта, накопленного человечеством, применимо и к отечественной психологии.

Широко известны слова А.Н. Леонтьева, отражающие эти идеи: «Основным процессом, характеризующим психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения достижений предшествующих поколений людей….. Этот процесс происходит в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, который воплощает в себе эти достижения человечества».

Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одним из не менее важных компонентов духовного развития. Его роль для человека чрезвычайно велика. Его состояние часто определяет как настоящее, так и будущее человека, поскольку его достижения, социальная ценность, место в социальной иерархии (социальный статус) во многом зависят от умственного развития.

В зарубежной психологии понятие психического развития не имеет широкого распространения. Чаще всего те психологические характеристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.

Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интеллект» заслуживает особого внимания, поскольку их часто рассматривают или отождествляют как синонимы. Несмотря на большое количество работ, посвященных изучению природы интеллекта, попыткам дать его определение и выяснить его структуру, эти вопросы до сих пор нельзя считать решенными. Многозначность использования этого термина (и как биологического признака, и как общей способности, и как способности выполнять задания тестов интеллекта) препятствует взаимопониманию между разными исследователями и делает невозможным его использование в психологической практике.

Сложность усугубляется тем, что если проанализировать общую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или набор способностей), проявляющаяся в различного рода интеллектуальных представлениях, то есть, по сути, отождествлялась с разумом в житейском понимании. Таким образом, когда термины «интеллект» и «умственное развитие» используются как взаимозаменяемые, может возникнуть соблазн судить об умственной деятельности на основе определения умственного развития. С самого начала важно отметить, что «интеллект» не следует отождествлять с «умственным

Способности». Умственные способности и уровень интеллекта имеют сходное отношение друг к другу, как каждая способность имеет отношение к уровню производительности в конкретной деятельности. Низкий уровень работоспособности не всегда означает отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее, нельзя отрицать, что уровень умственного развития зависит, в том числе, и от умственных способностей. На наш взгляд, Н. С. Лейтес прав, когда говорит: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то, лежащим вне способностей. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство психического развития и психических способностей не может вызывать сомнений»

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Педагогическая риторика
  2. Основы вероучения ислама
  3. Создание образовательного пространства
  4. Основа построения индивидуального образовательного подхода
  5. Классный руководите­ль в моделирова­нии воспитател­ьной системы класса
  6. Технология средств обучения
  7. Педагогизация среды воспитания в современной школе
  8. Диагностика тревожности младших школьников
  9. Система поэтапного обучения физике Палтышева
  10. Основные функции государственного образовательного стандарта

3 Глава Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью


Москва: Академия, 2000. – 160с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………….3

Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью……6

Процесс, уровни и показатели умственного развития………….6

Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем………………………………………………………12

Глава 2. Теоретические основы коррекционно-развивающей

работы……………………………………………………………………………..16

Соотношение обучения и психического развития………………16

Мышление и социально-культурные условия его развития 17 Принцип нормативности в психическом развитии и

организация обучения………………………………………………….20

Учет возрастных характеристик мыслительно-речевой

деятельности учащихся при организации обучения………23

Зона ближайшего развития как ориентир для

коррекционно-развивающей работы……………………………31

Коррекция и развитие как проблемы школьного обучения 33 Коррекционность психодиагностических методик…………….35

Глава 3. Основные принципы коррекционно-развивающей

деятельности…………………………………………………………………….45

Осознанность мыслительной деятельности……………………….45

Разнообразие используемого коррекционно-развивающего

материала……………………………………………………………………47

Развитие базовых мыслительных операций у школьников 49 Постепенность в осуществлении коррекционно-развивающей работы …………………………………………………..57

Индивидуализация в организации коррекционно-развивающей работы…………………………………………………..58

Организация совместной деятельности ребенка и взрослого59 Организация совместной деятельности нескольких детей ….60 Условия формирования мотивации познавательной

деятельности………………………………………………………………..61

Опыт коррекционно-развивающей работы за рубежом и в нашей стране…………………………………………………………….63

Глава 4. Коррекционно-развивающая программа 1 (Развитие

мыслительных действий с понятиями)……………………………….72

Глава 5. Коррекционно-развивающая программа 2 (Развитие

понимания)……………………………………………………………………….89

1 СЛ


Глава 6. Коррекционно-развивающая программа 3 (Развитие

активной речи)………………………………………………………………..119

Глава 7. Процедура проведения коррекционно-развивающей

работы……………………………………………………………………………126

Организация коррекционно-развивающих занятий…………126

Формы коррекционно-развивающей работы…………………..130

Экспериментальная проверка эффективности

коррекционно-развивающих программ………………………134

Заключение………………………………………………………………………………….151

Литература…………………………………………………………………………………..154

Акимова М. К., Козлова В. Т.

А 38 Психологическая коррекция умственного развития школьни­ков: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Из­дательский центр «Академия», 2000. — 160 с. 18ВК 5-7695-0604-0

Пособие посвящено проблемам коррекции и стимулирования умственного развития школьников, не имеющих органических поражений и функциональ­ных нарушений нервной системы (относящихся к медицинской норме), но пло­хо успевающих в школе. Представлены конкретные программы коррекции, да­ны рекомендации по их использованию.

Книга может быть полезна также студентам педколледжей, учителям, ро­дителям, школьным психологам и всем, кто интересуется проблемами повыше­ния уровня умственного развития детей.

ВВЕДЕНИЕ


Современная система образования характеризуется многооб­разием научно-методологических концепций, типов учебных за­ведений, программ и методов обучения. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала.

Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваи­вать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и дру­гих развитых форм общественного сознания. Основная образова­тельная задача школы состоит в обеспечении активного, созна­тельного, прочного и систематического усвоения знаний.

От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Безусловно, содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективно­стью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности — ученик со всеми присущими ему индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения опосредуется последними.

Применение прогрессивных методов преподавания и научно обоснованное содержание учебных предметов не предполагают нивелирования индивидуальных различий учеников, проявляемых в учебной деятельности. Одной из существеннейших психологиче­ских характеристик учащихся, определяющих в значительной сте­пени специфические особенности и успешность обучения, являет­ся их умственное развитие. Поэтому в настоящее время школа ви­дит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в умст­венном развитии учащихся.

Большинство учителей прекрасно понимают, какие проблемы и трудности возникают у детей в ходе обучения. Для них не явля­ется секретом тот факт, что требования школы расходятся с воз­можностями некоторых учащихся, и это расхождение прежде все­го касается уровня умственного развития детей. Специфические черты умственного развития некоторых детей, вполне здоровых с медицинской точки зрения, предопределяют недостаточный уро­вень усвоения учебных предметов, трудности выполнения учебной деятельности. Помощь таким ученикам не может сводиться толь­ко к организации дополнительных занятий, к дополнительным упражнениям по тем разделам учебных предметов, которые ими

слабо усвоены; помощь должна быть также направлена и на из­менение свойств мыслительно-речевой деятельности учащихся.

Стремлением помочь будущему учителю справиться хотя бы с некоторой частью трудностей, связанных с особенностями позна­вательной деятельности учащихся, руководствовались авторы этого пособия. Внимание к обозначенной проблеме вызвано тем, что число детей с низким уровнем умственного развития велико. Еще раз подчеркнем, что мы будем вести речь только о школьни­ках, не имеющих органических нарушений нервной системы. Их часто называют педагогически запущенными, подчеркивая тем самым, что определенное отставание в развитии у них обусловле­но условиями жизни, воспитания и обучения.

Кроме того, общепризнано, что полезно стимулирование умст­венного развития и тех школьников, которые соответствуют воз­растной норме, так как этим создаются благоприятные предпо­сылки для их учебной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа — важнейший вид деятель­ности педагогов и психологов в школе. На наш взгляд, для этой цели недостаточно и не оправдано (как это нередко бывает на практике) применение комплексов игр и упражнений, содержание которых не обосновано, подбор случаен, а эффективность не до­казана. Мы считаем принципиально важным осуществлять кор-рекционно-развивающую работу по специальным программам, составляющим единый развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.

Основное место в предлагаемом учебном пособии занимают три коррекционно-развивающие программы, позволяющие фор­мировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые умения у учащихся 2-5-го классов. Каждая программа представляет собой системы заданий разного уровня сложности и предваряющие их объяснения.

В пособии также обсуждаются вопросы, касающиеся понима­ния умственного развития, его показателей и условий, а также возрастных характеристик. Затрагиваются причины появления нарушений и замедления темпа умственного развития, обосновы­вается необходимость коррекции и стимулирования умственного развития, обсуждаются теоретические основы и базовые принци­пы осуществления коррекционно-развивающей работы со школь­никами, а также описываются ее содержание и организация. Предлагаются способы использования каждого типа коррекцион-но-развивающих заданий, что, впрочем, не означает, что учитель должен действовать именно такими способами как единственно возможными. Напротив, каждый учитель, занимающийся коррек­ционно-развивающей работой, должен подходить к ней творче-

ски, с учетом индивидуальности отдельных учащихся и особенно­стей конкретного класса.

Педагоги знают, что в обычных условиях классно-урочной системы, когда работа проводится фронтально (со всеми учащи­мися), крайне трудно осуществлять целенаправленное развитие мышления. В пособии способы такой работы предложены, ими можно воспользоваться.

В общем виде цели пособия могут быть сформулированы так: снабдить будущих педагогов необходимыми теоретическими зна­ниями, способствующими успешности коррекции и стимулирова­ния умственного развития детей, сформировать практические на­выки этой работы и оказания консультативной помощи родите­лям, предоставить материалы коррекционно-развивающих про­грамм для учащихся 2-5-го классов.

Глава 1

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ПРОЦЕСС, УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон об­щего психического развития индивида. Поэтому к нему примени­мо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для ин­дивида исключительно велика. Его состоянием нередко опреде­ляются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной дея­тельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой, характерологической. На ведущее значение умст­венного развития в общем развитии школьников указывали мно­гие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С. Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчас­ти он происходит как следствие естественного созревания орга­низма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфоло­гического субстрата является обязательной предпосылкой психи­ческого (в том числе и умственного) развития, так как психиче­ская деятельность — это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития — разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в хо­де которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека за­висит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содер­жание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А.Н.Леонтьевым, который

писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе обществен­но-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще оп­ределеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систе­му знаний.

Итак, усвоение знаний — одна из существенных сторон умст­венного развития. Их объем и содержание выступают его гло­бальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для пси­хологов, так и для педагогов в настоящее время является очевид­ным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касаю­щееся того, что форма усвоения и содержание знаний — это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное со­держание знаний, человек в то же время и формирует определен­ные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адек­ватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыс­лительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвое­но иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логи­ческого мышления, доступно не столько понимание основных за­конов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростко­вый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически сис­тема знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осоз­нанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы опе­рирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы

оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умствен­ных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая матема­тическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагиро­ванию и обобщению, которые являются основными мыслитель­ными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвое­ние нового знания или действия автоматически приводит к раз­витию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные ус­ловия. Главное условие эффективного развития мышления — по- ‘ становка в обучении специальной задачи, которая решается ис- | пользованием в учебной деятельности особых заданий. Выше- ! сказанное характеризует другую сторону умственного развития, I относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслитель- ; ных операций, действий. ;

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умст­венном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая — это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных : в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона — процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечи­вает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех по­нятий, образов, представлений, установление логических отноше­ний между которыми и составляет, по мнению психологов, суть логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных ], операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной | глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассужде­ния извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказа­тельства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стреми­тельное развитие понятийного логического мышления, являюще­еся характерной чертой подросткового возраста, делает возмож­ным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная осно­ва общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена все­ми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его ин­формацией. Умственное развитие человека происходит и в обще­нии с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании по­следовательного и систематического мышления ребенка и подрост­ка можно считать основной, определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего ко­личественные и качественные изменения, происходящие в когни­тивных характеристиках индивида со временем, для определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного раз­вития» не следует отождествлять с понятием «умственные способ­ности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способ­ность соотносится с уровнем достижений в соответствующей дея­тельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное раз­витие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [20, с. 237-238]. Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими фактора­ми, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирую­щихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с поня­тием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Ос­новным показателем обучаемости выступает «темп продвиже­ния» (3. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уро­вень умственного развития, тем выше темп продвижения учаще­гося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучае­мость школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэто­му нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и каче­ственная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к про­явлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необхо­димостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъ­емлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве пока­зателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В. Да­выдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий — способ­ности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и примене­ние логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обоб­щение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказыва­ют влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из назван­ных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помо­щью внутреннего плана действий можно измерить индивидуаль­ные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет,

так как к этому возрасту завершается формирование этой сторо­ны умственного развития у всех детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного раз­вития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристи­ки, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Ти­хомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как про­должение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпываю­щим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно най­ти универсальную характеристику умственного развития, кото­рую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образова­ния, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не со­гласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии ин­теллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также сово­купности мыслительных операций, обеспечивающих приобрете­ние этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убеди­тельно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельно­сти, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умствен­ного развития — знаний и мыслительной деятельности. Следова­тельно, состояние мышления — это чувствительный аппарат, от­ражающий особенности учебной деятельности, что очень важно

при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированное™ разных сторон мышления.



Поделитесь с Вашими друзьями:

Стадии психологического развития

Развитие эго

Между моментом нашего рождения и временем достижения физической и умственной зрелости, около 20–25 лет, мы проходим через три стадии психологического развития: выживание, приспособление и дифференцирование. Чему мы учимся на этих стадиях психологического развития, так это тому, как удовлетворять наши потребности в дефиците — наши потребности в выживании, безопасности и защищенности — в физической, социальной и культурной рамках нашего существования.Если по какой-либо причине вы не можете удовлетворить свои дефицитные потребности, вы будете чувствовать тревогу и страх.

То, насколько хорошо вы смогли совладать со своими дефицитными потребностями, в значительной степени зависит от родительского программирования и культурных условий, с которыми вы сталкивались в младенчестве, детстве и подростковом возрасте. Если вы выросли в безопасной физической среде, в любящей и уважительной социальной и культурной среде, не переживая никаких травмирующих переживаний, вам будет относительно легко совладать со своими дефицитарными потребностями.Если вы выросли в сложной физической, социальной и культурной среде, где вам приходилось бороться и часто терпели неудачу, чтобы удовлетворить свои дефицитные потребности, вам будет трудно справиться со своими дефицитными потребностями.

Выравнивание эго-души

Процесс выравнивания эго-души начинается на индивидуализирующей стадии психологического развития. В отличие от эго-стадий психологического развития, индивидуализирующая стадия развития не навязана вам биологическими и социальными потребностями взросления: она движима эволюционным импульсом вашей души, желающей полностью присутствовать в материальном сознании.

Стадия индивидуации может быть довольно сложной по ряду причин. Во-первых, это включает в себя столкновение со своими страхами и их преодоление. Во-вторых, это включает в себя ответственность за каждый аспект вашей жизни. В-третьих, это включает в себя принятие вашей душевной природы, ценностей, поддерживающих сознание души. Это может означать дистанцирование от своей семьи, своего культурного наследия и своей религиозной принадлежности.

По разным причинам, некоторые из которых находятся вне нашего контроля, большинству людей трудно индивидуализироваться.Они остаются «застрявшими» на уровнях самоуважения, отношений и выживания сознания (не на стадиях развития, а на уровнях сознания), потому что физические, социальные или культурные условия, в которых они живут, активно препятствуют им принять свою истинную природу, найти свой голос и выразить себя.

Активация души

Последние три стадии психологического развития представляют собой различные стадии активации души. Если вы относительно успешно освоили индивидуализирующую стадию развития, вы почувствуете притяжение самоактуализирующей стадии развития в свои ранние 40 лет.Это стадия развития, когда вы начинаете принимать свою истинную природу и свои врожденные, данные душой дары и таланты. Это также обычно этап, когда вы начинаете раскрывать цель своей души, деятельность, которая придает смысл вашей жизни.

Следующий этап активации души — интегрирующий этап развития, который обычно происходит в возрасте 50 лет — включает в себя соединение с другими людьми в отношениях безусловной любви, чтобы вы могли использовать свои дары и таланты, чтобы изменить мир к лучшему.Тяжелая работа по пониманию того, кто вы есть, и принятию цели вашей души уже позади. Ваша задача сейчас состоит в том, чтобы развить свои навыки эмпатии, чтобы вы могли общаться и сотрудничать с другими и, таким образом, использовать свои коллективные дары и таланты, чтобы изменить жизнь людей к лучшему. Если вы не можете протянуть руку и соединиться с другими, вы не сможете выполнить свою цель.

Последний этап активации души — этап развития служения, который обычно наступает в 60 лет — включает в себя жизнь бескорыстного служения, сосредоточенного на будущих поколениях и благе человечества.Научившись налаживать связи, вы теперь должны внести свой вклад в общее благо. Чтобы выполнить это требование, вам нужно будет развить свое сострадание, охватить самые глубокие аспекты разума и мудрости вашей души, чтобы помочь тем, кто страдает, находится в неблагоприятном положении или менее обеспечен, чем вы сами. На этапе интеграции вы используете свои навыки эмпатии для установления связи; на этапе служения вы используете свои навыки сострадания, чтобы внести свой вклад.

Первые три стадии развития происходят в период, когда наш физический мозг и наш разум растут и развиваются; в период быстрого появления знаний о том, как утвердиться в физических, родительских и культурных рамках нашего существования.Кроме того, первые три стадии развития навязаны нам обстоятельствами взросления: от младенчества через детство и отрочество до становления молодым взрослым. У нас не только нет выбора в этом вопросе, мы совершенно не осознаем того факта, что проходим через первые три стадии психологического развития.

Что касается развития взрослых, мы можем выбирать, индивидуализироваться или нет, и мы можем выбирать, реализовывать себя или нет. Если мы сделаем оба этих выбора, то оставшиеся этапы психологического развития пройдут естественным образом, когда нам исполнится 50–60 лет.Наша способность овладеть стадиями активации души в нашем развитии фундаментально зависит от нашей способности овладеть стадиями развития эго. Мы должны научиться удовлетворять дефицитные потребности нашего эго, прежде чем мы сможем научиться удовлетворять желания роста нашей души.

Выживание (0–2 года)

Стремление к выживанию начинается еще до рождения человеческого ребенка; это начинается в утробе матери. С того момента, как рептильный разум/мозг становится функциональным, примерно в конце первого триместра беременности, основной задачей разума плода является выживание.

Благодаря своему видовому программированию плод, а позже и ребенок инстинктивно знают, как регулировать внутреннее функционирование своего тела, как сосать грудь после рождения и как сигнализировать матери о неудовлетворенных физиологических потребностях. На этом этапе развития выживание ребенка полностью зависит от матери или других основных опекунов.

Первое, чему должен научиться младенец после рождения, — это взаимодействовать с окружающим миром, чтобы удовлетворять свои потребности в выживании.Если младенец находит эту задачу трудной или сложной из-за того, что его родители или опекуны не проявляют бдительности, или если его оскорбляют, оставляют одного или бросают на длительное время, у младенца могут сформироваться подсознательные убеждения, что мир — небезопасное место и что он не любим. После этого на протяжении всей своей жизни этот человек будет стремиться контролировать свое окружение, чтобы обеспечить удовлетворение своих потребностей. Такой человек будет осторожен и бдителен, и у него будет склонность к микроуправлению всем, что происходит в его мире.

Если родители или опекуны младенца будут внимательны к его потребностям, бдительны и реагируют на признаки дистресса, тогда ребенок вырастет с чувством, что мир — безопасное место и людям можно доверять.

Чувство компетентности и уверенности в том, что нужно заботиться о себе, является необходимым условием для освоения стадии самореализации в более позднем возрасте.

Конформный (2–7 лет)

К концу выжившего этапа развития ребенок становится подвижным и учится общаться.Это время, когда лимбический разум/мозг, также известный как эмоциональный ум, становится доминирующим. В центре внимания лимбического разума/мозга находится физическая и эмоциональная безопасность — защита тела от вреда и удовлетворение его потребности в любви и принадлежности. Так начинается конформная стадия развития.

Сначала ребенок бунтует: он хочет то, что хочет, когда хочет. Он еще не понял, что у людей, от которых зависит его выживание и безопасность, тоже есть потребности. Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенок учится следовать правилам, установленным его родителями.Он узнает, что жизнь становится более приятной и приятной, менее опасной и менее трудной, если он может жить в состоянии гармонии со своими опекунами и братьями и сестрами.

Конформизм — соблюдение правил — имеет свои преимущества: он позволяет ребенку удовлетворять свои потребности в физической и эмоциональной безопасности. Участие в семейных ритуалах также важно на этом этапе развития, потому что они способствуют ощущению ребенком принадлежности и безопасности. Если родители обусловливают соблюдение ребенком правил выполнением ребенком своих желаний или ребенка принуждают вести себя определенным образом, ребенок узнает, что любовь обусловлена.

Если из-за плохого воспитания или отсутствия внимания ребенок чувствует себя нелюбимым, неважным, непринятым и незащищенным или не чувствует себя принадлежащим, у ребенка может развиться подсознательное убеждение, что он непривлекателен. Если вы не удовлетворяете свои потребности в безопасности в молодом возрасте, они не исчезают; они отпечатываются в подсознательной памяти вашего эмоционального разума. Вы становитесь нуждающимся, всегда ищете любовь.

Если родители или опекуны ребенка внимательны к потребностям ребенка; если он растет в заботливой, любящей среде, где он чувствует себя в безопасности и под защитой, тогда ребенок вырастет с желанием и готовностью формировать преданные отношения, когда достигнет совершеннолетия.

Научиться чувствовать себя в безопасности, комфортно и любить в присутствии незнакомцев — необходимое условие для преодоления интеграционного этапа развития в более позднем возрасте. Если вы не чувствуете себя в безопасности с другими, вам будет трудно протянуть руку и установить контакт.

Дифференциация (8–24 года)

Примерно в возрасте 7 или 8 лет мозг/неокортекс начинает функционировать. В центре внимания неокортекса/мозга, также известного как рациональный разум, находится физическая и эмоциональная безопасность.Так начинается дифференцирующая стадия психологического развития.

На этом этапе развития ребенок начинает познавать мир вне дома. В то время как отношения между родителями и братьями и сестрами имели большое значение для удовлетворения потребностей ребенка в безопасности, когда местом его жизни был родительский дом, отношения со сверстниками и авторитетными фигурами, такими как учителя, теперь приобретают дополнительное значение.

Как только ребенок попадает в сообщество за пределами дома, он больше не может полагаться на родителей в вопросах личной безопасности.Он должен взять на себя ответственность за свою самозащиту, принадлежа к группе, сообществу или банде. Это означает налаживание дружеских отношений, приспособление и уважение со стороны членов группы. Принятие вызовов может стать обрядом вступления в некоторые группы в мире подростков или молодых людей. Это может сбить молодых людей с «верного пути». Они могут делать вещи, которые, как они знают, являются неправильными, просто для того, чтобы принадлежать к группе, где они могут чувствовать себя признанными и в безопасности.

Чувство уважения и признания со стороны родителей или членов группы позволяет нам установить чувство собственного достоинства; чувство принятия и признания дает нам чувство принадлежности и безопасности.Дары, навыки и таланты, которые позволяют нам чувствовать себя признанными, становятся важными для нас. Мы концентрируемся на них, потому что они являются нашим пропуском к безопасности.

Типы даров или талантов, которые мы развиваем, в значительной степени зависят от типа сообщества, к которому мы принадлежим. Это может быть красота, ум, сила, спортивные способности, музыкальные способности, бесстрашие и т. д. Развитие наших сильных сторон — вещей, которые приносят нам признание — позволяет нам утвердиться в сообществе. Однако если мы хотим стать лидером группы, нам нужно выделиться из толпы.Нам может понадобиться доказать свое превосходство или защититься от тех, кто тоже хочет возглавить группу.

На этом этапе развития важно исследовать свои таланты и получать положительные отзывы и признательность за свои усилия. Если ваши усилия не будут оценены теми, кто важен для вас, особенно вашими родителями и учителями, вы перестанете пытаться и можете начать развивать низкое чувство собственного достоинства. Если вместо того, чтобы ценить ваши усилия, вам будут постоянно напоминать о ваших неудачах, вы вырастете неуверенным в себе, с низким чувством собственного достоинства и верой в то, что вы недостаточно хороши.

Если ваши потребности в безопасности не удовлетворяются в детстве или подростковом возрасте, они никуда не исчезают; они остаются в вашем подсознании. Позже в жизни вы можете стать очень конкурентоспособными или стремиться к статусу или власти, чтобы вас могли признать кем-то важным или кем-то, кого нужно бояться.

Если вы не получаете одобрения и отзывов, в которых вы нуждаетесь, от своих родителей, вы можете искать группы, банды или сообщества, где вы чувствуете себя принятыми и ценными; где признаются ваши дары, навыки или таланты.Это может создать конфликт в вашей жизни дома, потому что вы можете застрять между двумя системами ценностей: ценностями ваших родителей и ценностями группы, с которой вы себя идентифицируете. Если ваши родители не отреагируют на эту ситуацию чутко, ваша домашняя жизнь станет трудной и может стать невыносимой. Вы будете бунтовать.

С точки зрения родителей, направляя, а не контролируя, позволяя, а не препятствуя, поощряя, а не принижая, и доверяя, а не сомневаясь, дает подросткам возможность безопасно исследовать, кто они есть, и обрести чувство идентичности в большом мире за пределами семьи. дома.

Ощущение физической и эмоциональной защищенности в своем сообществе — уважение и признание со стороны других — является необходимым условием для освоения стадии развития служения в более позднем возрасте. Если вы не чувствуете себя в безопасности в своем сообществе, вы не сможете внести свой вклад.

Индивидуация (25–39 лет)

Примерно в 25 лет вы начинаете чувствовать новый импульс: вы хотите исследовать, кто вы есть на самом деле. Вы хотите свободы и чувства независимости. Для этого вы должны отпустить родительское программирование и культурную обусловленность и найти свой собственный путь в жизни.

Если вы сможете пройти первые три стадии развития, не испытав какой-либо серьезной травмы или не развив слишком много подсознательных страхов, вам будет относительно легко утвердиться в качестве жизнеспособного независимого взрослого человека в социальных и культурных рамках вашего существования.

Пока вы можете найти возможности зарабатывать на жизнь, которые позволяют вам исследовать свою свободу, и работу, которая дает вам автономию, все будет хорошо. Если вы не можете найти работу, позволяющую вам быть независимыми от родителей, вы будете чувствовать себя деморализованным или подавленным.

Задача на индивидуализирующей стадии развития — найти свое подлинное «я». Вы покончили с зависимостью; вы стремитесь к независимости. Вы больше не ищете одобрения других, чтобы чувствовать себя хорошо. Вы хотите быть ответственным и подотчетным за каждый аспект своей жизни; вы хотите принять и выразить свои ценности. Не осознавая этого, вы отделяете себя от своего родительского и культурного фона и начинаете согласовывать мотивы своего эго с мотивами своей души.

Индивидуационная стадия развития обычно начинается всерьез в середине 20-летнего возраста и продолжается до 30-летнего возраста — после того, как вы покинули родительский дом и утвердились во внешнем мире.

Этот переход от зависимости к независимости может быть одним из самых сложных этапов человеческого развития, потому что он ставит нас лицом к лицу с нашими страхами выживания, безопасности и безопасности. Многим трудно вырваться из-под влияния родителей; другие, например те, кто живет при авторитарных или репрессивных режимах, могут бояться выражать свое мнение, потому что знают, что могут быть заперты или лишиться жизни за высказывание своей правды или гомосексуализм.

Если вам посчастливилось вырасти у самореализовавшихся родителей; жить в сообществе или культуре, где прославляются свобода и независимость, где высшее образование было легкодоступно, где к мужчинам и женщинам относятся одинаково и где вас с юных лет поощряют выражать свои потребности и думать самостоятельно, вы относительно легко пройти индивидуализирующую стадию психологического развития.

В противном случае, если вас воспитывали авторитарные родители, если вы живете не в демократическом режиме, если вы подвергаетесь дискриминации из-за пола, сексуальных предпочтений, религии или расы, и у вас возникли опасения по поводу будучи в состоянии удовлетворить свои дефицитные потребности, вы, вероятно, столкнетесь с трудностями при переходе через индивидуализирующую стадию развития.Борьба за выживание и стремление к безопасности и защищенности, которых вы не получали в молодости, могут удерживать вас на нижних уровнях сознания на протяжении всей жизни.

Самореализация (40–49 лет)

Когда вам исполняется 40 лет, иногда чуть раньше, иногда чуть позже, ваша душа начинает ощущать свое присутствие в вашей жизни. Если вы справились со своими дефицитарными потребностями и успешно прошли индивидуализирующую стадию развития, вы начнете искать смысл и цель в своей жизни; вы будете искать призвание или призвание, которое позволит вам полностью выразить свое подлинное «я».Добро пожаловать на самоактуализирующуюся стадию развития.

Для большинства людей поиск своего призвания или призвания обычно начинается с чувства беспокойства или скуки по поводу своей работы, профессии или выбранной карьеры — с работы, которая, по их мнению, позволит им чувствовать себя в безопасности, обеспечивая им хороший доход и перспективы для карьеры. продвижение, ведущее к увеличению богатства, статуса или власти. Раскрытие цели вашей души не только придаст жизненной силы вашей жизни, но и зажжет ваш творческий потенциал. Вы станете более интуитивным и будете проводить больше времени в состоянии потока; быть полностью вовлеченным в то, что вы делаете, и чувствовать себя преданным и увлеченным своей работой.

Овладение стадией самореализации может быть сложной задачей, особенно если ваша профессия или призвание менее безопасны, чем работа, профессия или карьера, к которым вы готовились ранее в своей жизни. Вы можете испытывать страх или дискомфорт, идя в новом направлении, которое не оплачивает аренду и не финансирует образование ваших детей, но приносит смысл и цель в вашу жизнь.

Кто-то рано находит свое призвание, кто-то гораздо позже; некоторые проводят всю свою жизнь в поисках.Раскрытие и принятие цели вашей души жизненно важно, потому что это ключ к полноценной жизни.

Ваша способность управлять своими потребностями в выживании существенно повлияет на вашу способность добиваться прогресса на стадии самореализации. Знание того, что вы можете позаботиться о себе, дает вам уверенность, необходимую для самовыражения. Если вы боитесь, что не сможете выжить, занимаясь любимым делом, вы можете отрицать выражение своей души.Это приведет к страданиям в дальнейшей жизни.

Интеграция (50–59 лет)

Если вы научились справляться со своими дефицитарными потребностями и преуспели в прохождении стадий индивидуализации и самоактуализации, когда вам исполнится 50 лет, вы захотите принять цель своей души, изменить мир. Для этого вам нужно будет связаться с другими; сформировать заботливые отношения с теми, кому вы хотите помочь, и с теми, с кем вы хотите сотрудничать, чтобы усилить свое влияние в мире.Добро пожаловать на интеграционную стадию психологического развития.

Общение с теми, кто разделяет ваши увлечения и цели, и общение с теми, кто получит выгоду от ваших даров и талантов, являются важными компонентами этой стадии развития. Навыки построения безопасных отношений, которым вы научились на конформном этапе развития, станут чрезвычайно важными на этом этапе развития. Чтобы общаться с другими и поддерживать их, вам нужно будет использовать свои навыки эмпатии.Вам нужно будет чувствовать то, что чувствуют другие, если вы действительно собираетесь им помочь.

На этом этапе развития вы должны уметь осознавать свои ограничения, сотрудничать с другими, обретать большее чувство идентичности и переходить от независимости к взаимозависимости.

Некоторые люди настолько поглощены собой и своим призванием на стадии самоактуализации, что не могут совершить этот сдвиг. Они теряются в собственном творчестве, сосредотачиваясь только на своем вкладе, а не на том большем вкладе, который они могли бы внести, если бы связались с другими.В этом подходе нет ничего плохого; однако в нормальных обстоятельствах обучение работе с другими на благо общего дела с большей вероятностью принесет в вашу жизнь чувство удовлетворения, чем работа в одиночку.

То, насколько хорошо вы освоили конформный этап развития, существенно повлияет на ваш прогресс на интеграционном этапе развития. Знание того, что вы можете справиться со своими потребностями в отношениях — знание того, что вы привлекательны, — дает вам уверенность в создании безусловных любовных отношений с другими.

Служение (60+ лет)

Последняя стадия развития естественным образом вытекает из стадии интеграции. Я называю это служебной стадией развития. Эта стадия развития обычно начинается в начале 60-х годов, иногда немного раньше, иногда немного позже. Основное внимание на этом этапе развития уделяется бескорыстному служению сообществу, с которым вы себя отождествляете. Речь идет о внесении вклада. Неважно, насколько велик или мал ваш вклад, важно знать, что у вашей жизни есть цель.Облегчение страданий, забота об обездоленных и построение лучшего общества — вот некоторые из видов деятельности, которые вы, возможно, захотите изучить на этом этапе своей жизни.

Вступив на стадию развития служения, вы обнаружите, что становитесь более интроспективными и рефлексивными — ищете способы углубить чувство связи со своей душой и более глубокими уровнями своего существа — соединения с тем, что вы считаете божественным. Вы можете стать хранителем мудрости, старейшиной общины или человеком, к которому молодые люди обращаются за советом или наставничеством.

По мере продвижения на этом этапе развития вы откроете для себя новые уровни сострадания в своей жизни. Вы испытаете глубокое чувство смысла и чувства удовлетворения и благополучия, которых никогда раньше не испытывали. Вы начнете видеть, насколько мы все связаны; как, служа другим, вы служите самому себе. На этом уровне сознания отдавать становится так же, как получать.

То, насколько хорошо вы освоили дифференцирующую стадию развития, существенно повлияет на ваш прогресс на служебной стадии развития.Здоровое чувство собственного достоинства придаст вам уверенности, чтобы выйти в общество и сделать свои дары, навыки и таланты доступными для тех, кто в них нуждается.

Степень, в которой вы способны овладеть каждым этапом развития, определяет ваше самочувствие. Вы испытываете чувство расцвета, когда способны освоить все этапы развития.

Некоторые люди, особенно воспитанные самоактуализировавшимися родителями — те, кто вырос, получая удовлетворение своих потребностей и чувствуя себя любимым и желанным (без развития каких-либо существенных ограничивающих убеждений), — могут испытывать импульс своей души изменить ситуацию во время индивидуации. стадия развития.Это не означает, что они достигли интегрирующей стадии развития. Обычно стремление изменить ситуацию в возрасте от двадцати до тридцати лет обусловлено нашим чувством честности и справедливости — исправлением ошибок мира, тогда как на этапе интеграции наша потребность изменить ситуацию обусловлена ​​нашим сочувствием и состраданием. — глубоко заботиться о страданиях других.

Видео: Новая психология благополучия человека

Стадии развития | Введение в психологию

С момента рождения и до момента смерти мы продолжаем развиваться.

Как обсуждалось в начале этой главы, психологи развития часто делят наше развитие на три области: физическое развитие, когнитивное развитие и психосоциальное развитие. Отражая этапы Эриксона, развитие продолжительности жизни делится на разные этапы в зависимости от возраста. Мы обсудим внутриутробное, младенческое, детское, подростковое и взрослое развитие.

ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Как ты стал тем, кто ты есть? Начиная с одноклеточной структуры и заканчивая вашим рождением, ваше внутриутробное развитие происходило в упорядоченной и деликатной последовательности.

Существует три стадии внутриутробного развития: зародышевый, эмбриональный и плодный. Давайте посмотрим, что происходит с развивающимся ребенком на каждой из этих стадий.

Зародышевая стадия (недели 1–2)

При обсуждении биопсихологии ранее в книге вы узнали о генетике и ДНК. ДНК матери и отца передается ребенку в момент зачатия. Зачатие происходит, когда сперматозоид оплодотворяет яйцеклетку и образует зиготу ([ссылка]). Зигота начинается как одноклеточная структура, которая создается при слиянии сперматозоида и яйцеклетки.На этом этапе устанавливаются генетический состав и пол ребенка. В течение первой недели после зачатия зигота делится и размножается, переходя от одноклеточной структуры к двухклеточной, затем четырехклеточной, затем восьмиклеточной и так далее. Этот процесс деления клеток называется митозом. Митоз — хрупкий процесс, и менее половины всех зигот выживают после первых двух недель (Hall, 2004). Через 5 дней митоза насчитывается 100 клеток, а через 9 месяцев — миллиарды клеток. По мере деления клетки становятся более специализированными, образуя различные органы и части тела.На стадии зародыша масса клеток еще не прикрепилась к слизистой оболочке матки матери. Как только это произойдет, начнется следующий этап.

Сперматозоид и яйцеклетка сливаются в момент зачатия.

Эмбриональная стадия (недели 3–8)

После того, как зигота делится в течение примерно 7–10 дней и состоит из 150 клеток, она перемещается по фаллопиевым трубам и внедряется в слизистую оболочку матки. После имплантации этот многоклеточный организм называется эмбрионом. Теперь кровеносные сосуды растут, образуя плаценту.Плацента представляет собой структуру, соединенную с маткой, которая обеспечивает питание и кислород от матери к развивающемуся эмбриону через пуповину. Основные структуры эмбриона начинают развиваться в области, которые станут головой, грудью и животом. На эмбриональной стадии сердце начинает биться, формируются и начинают функционировать органы. Нервная трубка формируется вдоль задней части эмбриона, развиваясь в спинной и головной мозг.

Эмбриональная стадия (9–40 недели)

Когда организму около девяти недель, эмбрион называется плодом.На этой стадии плод размером примерно с фасоль и начинает принимать узнаваемую форму человека, когда «хвост» начинает исчезать.

В возрасте 9–12 недель начинают дифференцироваться половые органы. Примерно в 16 недель длина плода составляет примерно 4,5 дюйма. Пальцы рук и ног полностью развиты, видны отпечатки пальцев. К тому времени, когда плод достигает шестого месяца развития (24 недели), он весит до 1,4 кг. Слух развился, поэтому плод может реагировать на звуки.Внутренние органы, такие как легкие, сердце, желудок и кишечник, сформировались в достаточной степени, чтобы плод, родившийся в этот момент преждевременно, имел шанс выжить вне чрева матери. На протяжении эмбриональной стадии мозг продолжает расти и развиваться, почти удваиваясь в размерах с 16-й по 28-ю неделю. Примерно на 36-й неделе плод почти готов к рождению. Он весит около 6 фунтов и имеет длину около 18,5 дюймов, а к 37 неделе все системы органов плода достаточно развиты, чтобы он мог выжить вне матки матери без многих рисков, связанных с преждевременными родами.Плод продолжает набирать вес и увеличиваться в длину примерно до 40 недель. К тому времени у плода остается очень мало места для передвижения, и роды становятся неизбежными. Прохождение этапов показано в [ссылка].

На стадии эмбриона развивается мозг ребенка, а тело прибавляет в размерах и весе, пока плод не достигнет полного развития.

Ссылка на обучение

Посмотрите видео Величайшее чудо жизни от Nova и PBS.

Пренатальные воздействия

На каждом внутриутробном этапе генетические факторы и факторы окружающей среды могут влиять на развитие. Развивающийся плод всю жизнь полностью зависит от матери. Важно, чтобы мать хорошо заботилась о себе и получала дородовую помощь, то есть медицинскую помощь во время беременности, которая следит за здоровьем как матери, так и плода ([ссылка]). По данным Национального института здравоохранения ([NIH], 2013 г.), рутинный дородовой уход важен, поскольку он может снизить риск осложнений для матери и плода во время беременности.Фактически, женщины, которые пытаются забеременеть или могут забеременеть, должны обсудить планирование беременности со своим врачом. Им могут порекомендовать, например, принимать витамин, содержащий фолиевую кислоту, который помогает предотвратить определенные врожденные дефекты, или следить за аспектами своей диеты или упражнений.

Беременная женщина проходит УЗИ в рамках дородового наблюдения. (кредит: Агентство США по международному развитию)

Напомним, что при прикреплении зиготы к стенке матки матери образуется плацента.Плацента обеспечивает плод питанием и кислородом. Почти все, что принимает мать, включая пищу, жидкости и даже лекарства, проходит через плаценту к плоду, отсюда и распространенная фраза «есть за двоих». Все, чему подвергается мать в окружающей среде, влияет на плод; если мать подвергается воздействию чего-то вредного, у ребенка могут проявиться пожизненные последствия.

Тератоген — это любой агент окружающей среды — биологический, химический или физический, — который вызывает повреждение развивающегося эмбриона или плода.Существуют различные типы тератогенов. Алкоголь и большинство лекарств проникают через плаценту и воздействуют на плод. Алкоголь небезопасно пить в любом количестве во время беременности. Было обнаружено, что употребление алкоголя во время беременности является основной предотвратимой причиной умственной отсталости у детей в Соединенных Штатах (Maier & West, 2001). Чрезмерное употребление алкоголя матерью во время беременности может вызвать расстройства алкогольного спектра плода с пожизненными последствиями для ребенка, степень тяжести которых варьируется от незначительной до серьезной ([ссылка]).Расстройства фетального алкогольного спектра (FASD) представляют собой совокупность врожденных дефектов, связанных с чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности. Физически дети с ФАСН могут иметь маленький размер головы и аномальные черты лица. В когнитивном плане у этих детей могут быть плохие суждения, плохой контроль импульсов, более высокий уровень СДВГ, проблемы с обучением и более низкие показатели IQ. Эти проблемы и задержки в развитии сохраняются и во взрослом возрасте (Streissguth et al., 2004). На основании исследований, проведенных на животных, также было высказано предположение, что употребление алкоголя матерью во время беременности может предрасполагать ее ребенка к пристрастию к алкоголю (Youngentob et al., 2007).

Фетальный алкогольный синдром Черты лица
Черты лица Потенциальное влияние фетального алкогольного синдрома
Размер головки Окружность головы ниже среднего
Глаза Глазное отверстие меньше среднего, кожные складки в уголках глаз
Нос Низкая переносица, короткий нос
Средняя часть лица Размер средней части лица меньше среднего
Губа и желобок Тонкая верхняя губа, нечеткий желобок

Курение также считается тератогенным, поскольку никотин проникает через плаценту к плоду.Когда мать курит, у развивающегося ребенка снижается уровень кислорода в крови. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.), курение во время беременности может привести к преждевременным родам, рождению детей с низким весом, мертворождению и синдрому внезапной детской смерти (СВДС).

Героин, кокаин, метамфетамин, почти все лекарства, отпускаемые по рецепту, и большинство лекарств, отпускаемых без рецепта, также считаются тератогенами. Дети, рожденные с героиновой зависимостью, нуждаются в героине так же, как взрослые наркоманы.Ребенка нужно будет постепенно отучать от героина под наблюдением врача; в противном случае у ребенка могут быть судороги и смерть. К другим тератогенам относятся радиация, вирусы, такие как ВИЧ и герпес, и краснуха (краснуха). Женщины в Соединенных Штатах гораздо реже заболевают краснухой, потому что большинство женщин получили детские прививки или прививки, которые защищают организм от болезней.

Каждый орган плода развивается в течение определенного периода беременности, называемого критическим или чувствительным периодом ([ссылка]).Например, исследования с моделями ФАСН на приматах показали, что время, в течение которого развивающийся плод подвергается воздействию алкоголя, может резко повлиять на появление черт лица, связанных с фетальным алкогольным синдромом. В частности, это исследование предполагает, что воздействие алкоголя, ограниченное 19 или 20 днем ​​беременности, может привести к значительным лицевым аномалиям у потомства (Ashley, Magnuson, Omnell, & Clarren, 1999). Определенные области мозга также имеют чувствительные периоды, в течение которых они наиболее восприимчивы к тератогенным эффектам алкоголя (Tran & Kelly, 2003).

Что вы думаете? Следует ли арестовывать и заключать в тюрьму женщин, употребляющих наркотики во время беременности?

Как вы теперь знаете, женщины, употребляющие наркотики или алкоголь во время беременности, могут причинить серьезный вред своему ребенку на всю жизнь. Некоторые люди выступают за обязательное обследование беременных женщин, злоупотребляющих наркотиками в анамнезе, и, если женщины продолжают употреблять наркотики, арестовывать их, преследовать в судебном порядке и заключать в тюрьму (Фигдор и Каезер, 1998). Эта политика была опробована в Чарльстоне, Южная Каролина, совсем недавно, 20 лет назад.Эта политика называлась Межведомственной политикой по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами во время беременности и имела катастрофические результаты.

Межведомственная политика распространяется на пациентов, посещающих акушерскую клинику в MUSC, которая в основном обслуживает малоимущих или получающих Medicaid. Он не распространялся на частных акушерских пациенток. Политика требовала информирования пациентов о вредных последствиях злоупотребления психоактивными веществами во время беременности. . . . Заявление [A] также предупредило пациентов о том, что в защиту нерожденных и новорожденных детей от вреда, связанного с незаконным употреблением наркотиков, может входить полиция Чарльстона, солиситор Девятого судебного суда и отдел служб защиты Департамента социальных служб (DSS).(Джос, Маршалл и Перлмуттер, 1995, стр. 120–121)

Эта политика, казалось, удерживала женщин от обращения за дородовой помощью, удерживала их от обращения за другими социальными услугами и применялась исключительно к женщинам с низким доходом, что приводило к судебным искам. Программа была закрыта через 5 лет, в течение которых было арестовано 42 женщины. Позже федеральное агентство определило, что программа включала эксперименты на людях без одобрения и надзора со стороны институционального контрольного совета (IRB). Какие были недостатки в программе и как бы вы их исправили? Каковы этические последствия обвинения беременных женщин в жестоком обращении с детьми?

МЛАДЕНЧЕСТВО ЧЕРЕЗ ДЕТСТВО

Средний новорожденный весит приблизительно 7.5 фунтов. Новорожденный хоть и маленький, но не совсем беспомощный, потому что его рефлексы и сенсорные способности помогают ему взаимодействовать с окружающей средой с момента рождения. Все здоровые дети рождаются с неонатальными рефлексами: врожденными автоматическими реакциями на определенные формы стимуляции. Рефлексы помогают новорожденному выживать до тех пор, пока он не станет способен к более сложному поведению — эти рефлексы имеют решающее значение для выживания. Они присутствуют у младенцев, чей мозг развивается нормально, и обычно исчезают в возрасте 4–5 месяцев.Давайте посмотрим на некоторые из этих рефлексов новорождённых. Рефлекс укоренения — это реакция новорожденного на все, что касается его щеки: когда вы гладите ребенка по щеке, он естественным образом поворачивает голову в этом направлении и начинает сосать. Сосательный рефлекс — это автоматические, необученные сосательные движения, которые младенцы совершают ртом. Можно наблюдать несколько других интересных рефлексов новорожденных. Например, если вы поместите свой палец в руку новорожденного, вы станете свидетелями хватательного рефлекса, при котором ребенок автоматически схватывает все, что касается его ладоней.Рефлекс Моро — это реакция новорожденного, когда он чувствует, что падает. Младенец разводит руки, втягивает их обратно, а затем (обычно) плачет. Как, по вашему мнению, эти рефлексы способствуют выживанию в первые месяцы жизни?

Ссылка на обучение

Уделите несколько минут просмотру этого короткого видеоклипа, иллюстрирующего несколько рефлексов новорожденных.

Что могут видеть, слышать и обонять младенцы? Сенсорные способности новорожденных значительны, но их органы чувств еще не полностью развиты.Многие из врожденных предпочтений новорожденного облегчают взаимодействие с опекунами и другими людьми. Хотя зрение у них наименее развито, новорожденные уже отдают предпочтение лицам. Младенцы, которым всего несколько дней от роду, также предпочитают человеческие голоса, они будут слушать голоса дольше, чем звуки, не связанные с речью (Vouloumanos & Werker, 2004), и они, кажется, предпочитают голос своей матери голосу незнакомца (Mills & Melhuish). , 1974). В интересном эксперименте трехнедельным детям давали пустышки, которые воспроизводили запись голоса матери младенца и голоса незнакомца.Когда младенцы слышали голос матери, они сильнее сосали соску (Mills & Melhuish, 1974). Новорожденные также имеют сильное обоняние. Например, новорожденные дети могут отличить запах своей матери от запаха других. В исследовании MacFarlane (1978) младенцев в возрасте 1 недели, находящихся на грудном вскармливании, помещали между двумя марлевыми прокладками. Одна марлевая подушечка была от бюстгальтера кормящей матери, которая была незнакомкой, а другая марлевая подушечка была от бюстгальтера собственной матери младенца.Более двух третей недельных младенцев повернулись к марлевой подушечке с запахом матери.

Физическое развитие

В младенчестве, дошкольном и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро ([ссылка]). В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, вес новорожденного обычно удваивается за шесть месяцев и утраивается за год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому мы можем ожидать, что 2-летний ребенок должен весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного 19.5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Многоцентровая исследовательская группа ВОЗ по изучению роста, 2006 г.).

В младенчестве и раннем детстве у детей происходят быстрые физические изменения. (кредит «слева»: модификация работы Керри Чешик; кредит «средний слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний справа»: модификация работы «devinf»/Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004).Рост замедляется в возрасте от 4 до 6 лет: за это время дети набирают 5–7 фунтов и растут примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают темпы роста мальчиков из-за пубертатного скачка роста. Этот всплеск роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик весит 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут, — примерно 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нейронный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и дошкольном возрасте. Этот период быстрого роста нервной системы называется расцветом. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. Затем за периодом цветения нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи уменьшаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011).Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг 2-летнего ребенка составляет 55 % от его размера взрослого человека, а к 6 годам мозг составляет около 90 % его взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение четырех долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждениями, памятью и контролем импульсов.Поэтому к моменту достижения детьми школьного возраста они в силу своего развития способны управлять своим вниманием и поведением. В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдаемые в детстве, имеют тенденцию следовать последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в работе нервной системы объясняют когнитивные достижения (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner, & Peuster, 1992).

Моторное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлекторных реакций (например, сосание и копание) к более развитым двигательным функциям. Например, младенцы сначала учатся держать голову, затем сидеть с посторонней помощью, затем сидеть без посторонней помощи, затем ползать, а затем ходить.

Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Навыки мелкой моторики сосредоточены на мышцах пальцев рук и ног и глазах и позволяют координировать мелкие действия (например,г., хватая игрушку, пишу карандашом и используя ложку). Навыки крупной моторики сосредоточены на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают в себя более крупные движения (например, балансировку, бег и прыжки).

По мере развития двигательных навыков маленькие дети должны достичь определенных этапов развития ([ссылка]). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение.В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев. В другом примере дети в среднем способны держать голову в возрасте 6 недель, а 90% детей достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если ребенок не держит голову к 4 месяцам, у него задержка. Если у ребенка наблюдаются задержки на нескольких этапах, это повод для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка.Некоторые задержки развития можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Вехи развития в возрасте 2–5 лет
Возраст (лет) Физический Личный/Общественный Язык Познавательный
2 Удар ногой по мячу; ходит вверх и вниз по лестнице Играет вместе с другими детьми; копии взрослые Указывает на объекты, когда их называют; соединяет 2–4 слова в предложение Сортирует формы и цвета; следует двухэтапным инструкциям
3 Лазает и бегает; педали трехколесные По очереди; выражает множество эмоций; одевает себя Называет знакомые вещи; использует местоимения Игры притворяются; рабочие игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4 Ловит мячи; использует ножницы Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает, что нравится и интересует Знает песни и стишки на память Называет цвета и числа; начинает писать письма
5 Прыжки и качели; использует вилку и ложку Отличает настоящее от притворного; любит радовать друзей Говорит четко; использует полные предложения Считает до 10 или больше; печатает некоторые буквы и копирует основные фигуры

Когнитивное развитие

В дополнение к быстрому физическому росту маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих когнитивных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать объекты — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании, — это когнитивный навык, который медленно развивается по мере того, как ребенок взрослеет и взаимодействует с окружающей средой. Сегодня специалисты по психологии развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств предметов, которые они только видели и не имели с ними предварительного опыта.В одном исследовании трехмесячным младенцам показывали грузовик, катящийся по рельсам за ширмой. Коробка, которая казалась твердой, но на самом деле была полой, была помещена рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо коробки, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда на этот раз грузовик покатился по трассе, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы тратили значительно больше времени на разглядывание этого невозможного события ([ссылка]). Байаржон (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Выводы Байяржона показывают, что у очень маленьких детей есть понимание объектов и того, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их когнитивных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

В исследовании Байяржона младенцы наблюдали, как грузовик (а) катится по свободному пути, (б) катится по свободному пути с препятствием (коробкой) рядом и (в) катится вниз и проходит через то, что казалось препятствием .

Точно так же, как есть физические вехи, которых мы ожидаем от детей, есть и когнитивные вехи.Полезно знать об этих вехах, поскольку дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев, а на словесные просьбы сделать что-то вроде «помашите рукой на прощание» или «поцелуйте» в возрасте 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети усвоят концепцию того, что объекты продолжают существовать, даже если их не видно, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (то есть в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся такие игры, как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выходит из комнаты, он возвращается (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в соответствующие места, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т. е. в возрасте 3–5 лет) также стабильно прогрессируют в когнитивном развитии. Они не только умеют считать, называть цвета и называть вам свое имя и возраст, но также могут самостоятельно принимать некоторые решения, например, выбирать наряд для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после), и они могут предсказать, что произойдет дальше в истории.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится притворяться, что они играют и изобретают сложных персонажей и сценарии. Одним из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста является их расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей 2-3 лет как эгоцентричных, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (ТОМ). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра могут злиться. Когда у детей развивается ТОМ, они могут распознавать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Ссылка на обучение

Задания на ложные убеждения полезны для определения усвоения ребенком теории разума (ТОМ). Взгляните на этот видеоклип, показывающий задание на ложное убеждение с использованием коробки цветных карандашей.

Когнитивные навыки продолжают расширяться в среднем и старшем детстве (6–11 лет). Мыслительные процессы становятся более логичными и организованными при работе с конкретной информацией ([ссылка]). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать для достижения целей. Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание и причинно-следственные связи. Тем не менее, продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится около 11 лет.После этого момента он начинает улучшаться во взрослом возрасте.

Поскольку дети среднего и старшего возраста (6–11 лет) понимают удачу и справедливость, они могут следовать правилам игр. (кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком. Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые психологи-исследователи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения у младенцев начинают развиваться языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык(и), на котором говорит их мать, от иностранных языков, и они отдают предпочтение лицам, которые движутся синхронно со слышимой речью (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994). ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию с помощью жестов задолго до того, как они говорят, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005).Что касается производства разговорной речи, дети почти сразу начинают ворковать. Cooing — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, coo или ba). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, чьи родители говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, чьи родители говорят по-испански или на урду. После воркования ребенок начинает лепетать. Лепесток начинается с повторения слога, например, ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово для обозначения и начнет комбинировать слова для обозначения значения примерно в 18 месяцев.

В возрасте около 2 лет малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам их словарный запас достигает 1000 слов, и они могут говорить предложениями. В дошкольном возрасте словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами. Это иногда называют «словарным всплеском» и, как утверждается, связано с расширением словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут указывать на то, что, хотя некоторые дети испытывают такие всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004).Было подсчитано, что 5-летние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов, могут определять слова и задавать вопросы об их значении. Они умеют рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети бегло говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое драматичное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через родительское одобрение или через понимание.Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «мой сок», на что его мать может ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождаемся с врожденной способностью изучать язык. Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы являемся продуктом как природы, так и воспитания. В настоящее время исследователи считают, что овладение языком частично является врожденным, а частично приобретается в результате нашего взаимодействия с языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Приложение

Психосоциальное развитие происходит по мере того, как дети формируют отношения, взаимодействуют с другими людьми, понимают и управляют своими чувствами. В социальном и эмоциональном развитии формирование здоровой привязанности очень важно и является главной социальной вехой младенчества. Привязанность — это давняя связь или связь с другими. Психологи развития интересуются тем, как младенцы достигают этой вехи. Они задают такие вопросы, как: Как формируются связи привязанности родителей и младенцев? Как пренебрежение влияет на эти связи? Чем объясняются различия в привязанности детей?

Исследователи Гарри Харлоу, Джон Боулби и Мэри Эйнсворт провели исследования, призванные ответить на эти вопросы.В 1950-х годах Харлоу провел серию экспериментов на обезьянах. Он отделил новорожденных обезьян от их матерей. Каждой обезьяне подарили двух суррогатных матерей. Одна суррогатная обезьяна была сделана из проволочной сетки, и она могла раздавать молоко. Другая обезьяна была мягче и сделана из ткани: Эта обезьяна не разливала молоко. Исследования показывают, что обезьяны предпочитали мягкую, приятную тканевую обезьяну, хотя она не давала им никакой пищи. Детеныши обезьян проводили время, цепляясь за тканевую обезьяну, и шли к проволочной обезьяне только тогда, когда их нужно было покормить.До этого исследования медицинские и научные круги обычно считали, что младенцы привязываются к людям, которые кормят их. Однако Харлоу (Harlow, 1958) пришел к выводу, что связь между матерью и ребенком представляет собой нечто большее, чем просто питание. Чувства комфорта и безопасности являются важнейшими компонентами связи матери и ребенка, что ведет к здоровому психосоциальному развитию.

Ссылка на обучение

Исследования Харлоу на обезьянах проводились до того, как появились современные этические принципы, и сегодня его эксперименты широко признаны неэтичными и даже жестокими.Посмотрите это видео, чтобы увидеть настоящие кадры исследований Харлоу на обезьянах.

Основываясь на работе Харлоу и других, Джон Боулби разработал концепцию теории привязанности. Он определил привязанность как привязанность или связь, которую младенец формирует с матерью (Bowlby, 1969). Младенец должен сформировать эту связь с основным опекуном, чтобы иметь нормальное социальное и эмоциональное развитие. Кроме того, Боулби предположил, что эта связь привязанности очень сильна и сохраняется на протяжении всей жизни.Он использовал концепцию надежной базы для определения здоровой привязанности между родителем и ребенком (1988). Надежная база — это присутствие родителей, которое дает ребенку чувство безопасности, когда он исследует свое окружение. Боулби сказал, что для здоровой привязанности необходимы две вещи: опекун должен реагировать на физические, социальные и эмоциональные потребности ребенка; и опекун и ребенок должны участвовать во взаимоприятных взаимодействиях (Bowlby, 1969) ([ссылка]).

Взаимно приятное общение укрепляет связь между матерью и младенцем.(кредит: Питер Шанкс)

В то время как Боулби считал, что привязанность — это процесс по принципу «все или ничего», исследование Мэри Эйнсворт (1970) показало обратное. Эйнсворт хотела знать, различаются ли дети в том, как они связаны, и если да, то почему. Чтобы найти ответы, она использовала процедуру «Странная ситуация» для изучения привязанности между матерями и их младенцами (1970). В странной ситуации мать (или основной опекун) и младенец (в возрасте 12–18 месяцев) помещаются вместе в комнату. В комнате есть игрушки, а воспитатель и ребенок проводят некоторое время в комнате наедине.После того, как ребенок успел осмотреть свое окружение, в комнату входит незнакомец. Затем мать оставляет своего ребенка с незнакомцем. Через несколько минут она возвращается, чтобы утешить своего ребенка.

Основываясь на том, как младенцы/малыши реагировали на разлуку и воссоединение, Эйнсворт выделила три типа привязанности родителей к ребенку: надежную, избегающую и сопротивляющуюся (Ainsworth & Bell, 1970). Позднее был описан четвертый стиль, известный как дезорганизованная привязанность (Main & Solomon, 1990).Самый распространенный тип привязанности, который также считается самым здоровым, называется безопасной привязанностью ([ссылка]). В этом типе привязанности малыш предпочитает своего родителя незнакомцу. Фигура привязанности используется в качестве надежной базы для изучения окружающей среды и разыскивается во время стресса. Надежно привязанные дети были расстроены, когда их опекуны покидали комнату в эксперименте «Странная ситуация», но когда их опекуны вернулись, надежно привязанные дети были рады их видеть. У надежно привязанных детей есть опекуны, которые чутки и чутко реагируют на их потребности.

В надежной привязанности родитель обеспечивает надежную базу для малыша, позволяя ему безопасно исследовать окружающую среду. (кредит: Керри Чешик)

При избегающей привязанности ребенок не реагирует на родителя, не использует родителя в качестве надежной базы и не заботится о том, уходит ли родитель. Малыш реагирует на родителя так же, как она реагирует на незнакомца. Когда родитель возвращается, ребенок медленно проявляет положительную реакцию. Эйнсворт предположила, что у этих детей, скорее всего, был невнимательный и невнимательный к их нуждам опекун (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).

В случаях резистентной привязанности дети склонны цепляться, но затем отвергают попытки объекта привязанности взаимодействовать с ними (Ainsworth & Bell, 1970). Эти дети не исследуют игрушки в комнате, так как слишком напуганы. Во время разлуки в Странной ситуации они очень рассердились и разозлились на родителя. Когда родитель возвращается, детей трудно утешить. Устойчивая привязанность является результатом непостоянной реакции воспитателей на своего ребенка.

Наконец, дети с дезорганизованной привязанностью вели себя странно в Странной ситуации. Они замирают, хаотично бегают по комнате или пытаются убежать, когда возвращается воспитатель (Main & Solomon, 1990). Этот тип привязанности чаще всего встречается у детей, подвергшихся насилию. Исследования показали, что жестокое обращение нарушает способность ребенка регулировать свои эмоции.

Хотя исследование Эйнсворт нашло поддержку в последующих исследованиях, оно также встретило критику. Некоторые исследователи указывали, что темперамент ребенка может оказывать сильное влияние на привязанность (Gervai, 2009; Harris, 2009), а другие отмечали, что привязанность варьируется от культуры к культуре, и этот фактор не учитывался в исследованиях Эйнсворт (Rothbaum, Weisz). , Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

Ссылка на обучение

Посмотрите это видео, чтобы просмотреть отрывок из странной ситуации. Попытайтесь определить, какой тип привязанности проявляет малышка Лиза.

Я-концепция

Точно так же, как привязанность является основной психосоциальной вехой младенчества, основной психосоциальной вехой детства является развитие позитивного самоощущения. Как развивается самосознание? У младенцев нет самооценки, то есть понимания того, кто они есть.Если вы поместите ребенка перед зеркалом, он потянется, чтобы коснуться своего изображения, думая, что это другой ребенок. Однако примерно к 18 месяцам малыш узнает, что человек в зеркале — это он сам. Откуда нам это знать? В известном эксперименте исследователь поместил красную точку краски на носы детей перед тем, как поставить их перед зеркалом (Амстердам, 1972). Это поведение, широко известное как зеркальный тест, демонстрируется людьми и некоторыми другими видами и считается свидетельством самопознания (Archer, 1992).В 18 месяцев они касались собственного носа, когда видели краску, и удивлялись, увидев пятно на лице. К 24–36 месяцам дети могут называть себя и/или указывать на себя на картинках, что явно свидетельствует о самопознании.

Дети в возрасте 2–4 лет демонстрируют значительный рост социального поведения после того, как у них сформировалась самооценка. Им нравится играть с другими детьми, но им трудно делиться своими вещами. Кроме того, играя, дети исследуют и понимают свои гендерные роли и могут называть себя девочкой или мальчиком (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002).К 4 годам дети могут сотрудничать с другими детьми, делиться, когда их просят, и отделяться от родителей без особого беспокойства. Дети в этом возрасте также проявляют самостоятельность, инициируют задачи и выполняют планы. Успех в этих областях способствует положительному самоощущению. Когда детям исполняется 6 лет, они могут идентифицировать себя с точки зрения членства в группе: «Я первоклассник!» Дети школьного возраста сравнивают себя со своими сверстниками и обнаруживают, что они компетентны в одних областях и менее компетентны в других (вспомните задачу Эриксона о трудолюбии и неполноценности).В этом возрасте дети узнают свои собственные черты характера, а также некоторые другие черты, которые они хотели бы иметь. Например, 10-летняя Лейла говорит: «Я немного застенчивая. Хотел бы я быть более разговорчивым, как моя подруга Алекса».

Развитие положительной самооценки важно для здорового развития. Дети с позитивной самооценкой, как правило, более уверены в себе, лучше учатся в школе, действуют более независимо и охотнее пробуют новые виды деятельности (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003).Формирование позитивной Я-концепции начинается у Эриксона на этапе ясельного возраста, когда дети обретают самостоятельность и становятся уверенными в своих силах. Развитие Я-концепции продолжается в начальной школе, когда дети сравнивают себя с другими. Когда сравнение является благоприятным, дети чувствуют себя компетентными и мотивированы работать усерднее и достигать большего. Я-концепция переоценивается Эриксоном на стадии подросткового возраста, когда подростки формируют личность. Они усваивают полученные сообщения о своих сильных и слабых сторонах, сохраняя одни сообщения и отвергая другие.Подростки, достигшие формирования идентичности, способны внести положительный вклад в общество (Erikson, 1968).

Что могут сделать родители, чтобы воспитать здоровую самооценку? Дайана Баумринд (1971, 1991) считает, что стиль воспитания может быть фактором. То, как мы воспитываем детей, является важным фактором социально-эмоционального роста ребенка. Баумринд разработал и усовершенствовал теорию, описывающую четыре стиля воспитания: авторитарный, авторитарный, разрешительный и невовлеченный. При авторитарном стиле родитель выдвигает разумные требования и последовательные ограничения, выражает теплоту и привязанность, выслушивает точку зрения ребенка.Родители устанавливают правила и объясняют их причины. Они также гибки и готовы делать исключения из правил в определенных случаях — например, временно ослабить правила отхода ко сну, чтобы позволить купаться ночью во время семейного отдыха. Из четырех стилей воспитания авторитетный стиль больше всего поощряется в современном американском обществе. Американские дети, воспитанные авторитетными родителями, как правило, обладают высокой самооценкой и социальными навыками. Однако эффективные стили воспитания различаются в зависимости от культуры, и, как указывает Смолл (1999), авторитетный стиль не обязательно предпочтителен или уместен во всех культурах.

В авторитарном стиле родитель придает большое значение конформизму и послушанию. Родители часто бывают строгими, жестко следят за своими детьми и проявляют мало тепла. В отличие от авторитарного стиля, авторитарные родители, вероятно, не станут ослаблять правила отхода ко сну во время отпуска, потому что считают правила установленными и ожидают послушания. Этот стиль может создать тревожных, замкнутых и несчастных детей. Однако важно отметить, что авторитарное воспитание столь же полезно, как и авторитарный стиль в некоторых этнических группах (Russell, Crockett, & Chao, 2010).Например, американские дети китайского происхождения в первом поколении, воспитанные авторитарными родителями, так же хорошо учились в школе, как и их сверстники, воспитанные авторитарными родителями (Russell et al., 2010).

Для родителей, придерживающихся снисходительного стиля воспитания, балом правят дети, и все идет своим чередом. Снисходительные родители предъявляют мало требований и редко применяют наказания. Они склонны быть очень заботливыми и любящими и могут играть роль друга, а не родителя. Что касается нашего примера времени отхода ко сну в отпуске, то снисходительные родители могут вообще не иметь правил относительно времени отхода ко сну — вместо этого они позволяют ребенку выбирать время отхода ко сну независимо от того, в отпуске он или нет.Неудивительно, что детям, воспитанным снисходительными родителями, как правило, не хватает самодисциплины, а снисходительный стиль воспитания отрицательно связан с оценками (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987). Разрешительный стиль может также способствовать другим опасным формам поведения, таким как злоупотребление алкоголем (Bahr & Hoffman, 2010), рискованное сексуальное поведение, особенно среди детей женского пола (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002), и более частое проявление деструктивного поведения мужчинами. дети (Parent и др., 2011). Тем не менее, есть некоторые положительные результаты, связанные с детьми, воспитанными снисходительными родителями. Они, как правило, имеют более высокую самооценку, лучшие социальные навыки и сообщают о более низком уровне депрессии (Darling, 1999).

При невовлеченном стиле воспитания родители безразличны, невовлечены, и иногда их называют пренебрежительными. Они не реагируют на потребности ребенка и предъявляют относительно мало требований. Это может быть связано с тяжелой депрессией или злоупотреблением психоактивными веществами или другими факторами, такими как чрезмерная сосредоточенность родителей на работе.Эти родители могут обеспечить основные потребности ребенка, но не более того. Дети, воспитанные в таком стиле воспитания, обычно эмоционально замкнуты, боязливы, тревожны, плохо учатся в школе и подвержены повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами (Darling, 1999).

Как видите, стиль воспитания влияет на приспособление в детстве, но может ли темперамент ребенка также влиять на воспитание? Темперамент относится к врожденным чертам, которые влияют на то, как человек думает, ведет себя и реагирует на окружающую среду.Дети с легким темпераментом демонстрируют положительные эмоции, хорошо адаптируются к переменам, способны регулировать свои эмоции. И наоборот, дети с трудным темпераментом демонстрируют отрицательные эмоции и с трудом приспосабливаются к изменениям и регулируют свои эмоции. Трудные дети гораздо чаще бросают вызов родителям, учителям и другим опекунам (Thomas, 1984). Следовательно, вполне возможно, что легкомысленные дети (т. е. социальные, легко адаптирующиеся и легко успокаиваемые) склонны вызывать у родителей теплоту и отзывчивость, в то время как требовательные, раздражительные, замкнутые дети вызывают у своих родителей раздражение или заставляют родителей отстраняться (Sanson & Rothbart, 1995).

Связь на каждый день: важность игр и отдыха

По данным Американской академии педиатрии (2007 г.), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка. Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развивать теорию мышления, поскольку они творчески воспринимают точку зрения других.

Игры на свежем воздухе дают детям возможность напрямую познавать и ощущать окружающий мир.При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на всю жизнь. Они также получают пользу от увеличения количества упражнений, а участие в играх на свежем воздухе может фактически увеличить степень их удовольствия от физической активности. Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше играют на свежем воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно, что снижение уровня физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствуют тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с сокращением количества игр, некоторые дети перевыполняют расписание и имеют мало свободного времени для участия в неструктурированных играх. Кроме того, в некоторых школах у детей отняли перемены, чтобы они лучше справлялись со стандартными тестами, и многие школы обычно используют потерю перемены как форму наказания. Согласны ли вы с этими практиками? Почему или почему нет?

стадий развития | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Моральное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры по развитию


Одно из основных противоречий в психологии развития связано с тем, является ли развитие непрерывным или прерывистым [1] .Например, стадийные теории развития основываются на предположении, что развитие представляет собой дискретный процесс, включающий в себя отдельные стадии, которые характеризуются качественными различиями в поведении [2] . Теории стадий можно противопоставить непрерывным теориям, которые утверждают, что развитие представляет собой постепенный процесс [3] .

Само развитие человека иногда рассматривается как протекающее по стадиям:

  • Развитие детей
  • Подростковое развитие
  • Развитие взрослых

Содержимое

  • 1 Теории стадий развития
  • 2 Физическое развитие
  • 3 См. также
  • 4 Каталожные номера

В психологии развития существует множество теорий стадий, в том числе:

  • Теория когнитивного развития Жана Пиаже описывает, как дети представляют и рассуждают о мире [4]
  • Стадии психосоциального развития Эрика Эриксона расширены психосексуальными стадиями Фрейда, он определил восемь стадий, которые описывают, как люди относятся к своему социальному миру [5]
  • Психосексуальные стадии Зигмунда Фрейда описывали развитие бессознательных желаний человека.

В то время как некоторые из этих теорий сосредоточены в первую очередь на здоровом развитии детей, другие предлагают стадии, которые характеризуются зрелостью, редко достигаемой до старости.

Физическое развитие

Стадии физического развития, изучаемые психологами, включают:

  • Менопауза
  • Пренатальные стадии развития
  • Половое созревание

См. также

  • Старение
  • Возрастные группы развития
  • Генерация
  • Постоянство объекта
  • Развитие восприятия
  • Психогенез
  • Обряды посвящения

Каталожные номера

  1. ↑ Уайт, Ф., Хейс, Б., и Ливси, Д. (2005). Психология развития: от младенчества к взрослой жизни. Новый Южный Уэльс: Pearson Education Australia
  2. ↑ Там же.
  3. ↑ Там же.
  4. ↑ Там же.
  5. ↑ Там же.
Развитие человека: биологическое — психологическое

Стадии : Детство | Детство | Подростковый возраст | Взрослость — Ранняя взрослость | Середина взрослой жизни | Поздняя взрослость

Развитие ребенка | Развитие молодежи | Старение и старение

Теоретики-теории : Джон Боулби-приложение | Жан Пиаже-познавательный | Лоуренс Кольберг-мораль | Зигмунд Фрейд-психосексуал | Эрик Эриксон-психосоциальный

На этой странице используется лицензированный Creative Commons контент из Википедии (просмотр авторов).

4 стадии когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже говорит нам, что дети учатся и растут на четырех разных стадиях умственного развития.

Но сначала, что такое когнитивная теория?

Когнитивные теории — это научные идеи, которые объясняют разум как взаимодействие между нашим впечатлением от внешних реальностей и умственными процессами, которые мы запускаем в них.

Существуют три важные когнитивные теории:

  1. Когнитивная теория развития Пиаже
  2. Социально-культурная когнитивная теория Выготского
  3. Теория обработки информации и Ричард Шиффрин.

Теперь давайте углубимся в теорию когнитивного развития Пиаже.

Кем был Жан Пиаже и какова была его теория

Жан Пиаже был швейцарским психологом, занимающимся вопросами развития. Он начал свою карьеру в качестве биолога, изучая моллюсков и воробьев. Но к моменту своей смерти в 1980 году он уже был одним из самых значительных психологов двадцатого века.

Первыми интересами Пиаже были животные, и он опубликовал свою первую научную статью о воробьях-альбиносах в 1907 году, когда ему едва исполнилось 11 лет.

В 1920 году он начал работать со стандартными тестами интеллекта. Он понял, что младшие дети постоянно и неизменно совершали определенные типы ошибок, которых не делали старшие дети.

Он пришел к выводу, что они должны думать иначе, и решил провести остаток своей жизни, изучая интеллектуальное развитие детей. На самом деле Пиаже был одним из первых ученых, осознавших, что способ мышления детей сильно отличается от способа мышления взрослых.

В 1936 году он опубликовал свою Теорию интеллектуального или когнитивного развития , которая до сих пор находит применение в исследованиях в области образования и психологии.

Компания Piaget обнаружила, что дети учатся в активном процессе. Ведя себя как маленькие Эйнштейны, они проводят эксперименты, проводят наблюдения, а затем из их результатов узнают что-то новое о мире. На самом деле Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже чем-то « настолько простым, что до него мог додуматься только гений».


Его идея заключалась в том, что маленькие дети отличаются как манерой, так и способом мышления , чем дети старшего возраста и взрослые.Он предложил, чтобы мы приобретали и развивали свой интеллект через ряд стадий.

Предположения Пиаже о детях были следующими:

  • Дети строят свои знания на основе своего личного опыта.
  • Они могут учиться чему-то самостоятельно без какого-либо участия или мотивации со стороны взрослых или детей старшего возраста.
  • Дети естественным образом мотивированы учиться, и им не нужны какие-либо поощрения, чтобы подтолкнуть их к изучению нового.

Пиаже считал, что дети проходят четыре стадии когнитивного развития, чтобы понять мир.

Четыре стадии когнитивного развития Пиаже

Четыре стадии когнитивного или интеллектуального развития Пиаже включают детей в возрасте от рождения до юношеского возраста.

Теория Жана Пиаже утверждает, что мы должны преодолеть следующие четыре стадии когнитивного развития, прежде чем мы начнем осмысливать наш мир:

  1. Во-первых, сенсомоторная стадия.
  2. Второй, предоперационный этап.
  3. В-третьих, конкретный этап эксплуатации.
  4. В-четвертых, формальный этап эксплуатации.
6
этап Возрастной ассортимент
1 1 0 до 2 лет Объективное постоянство
2 2 Pre-Operatoonal этап 2-7 лет символической мысли
3 4-11 лет 7-11 лет 7-11 лет 9-11
4 Формальная эксплуатационная стадия 12 лет для взрослых Абстрактные понятия
4 стадии когнитивного развития по Пиаже

Только пройдя все четыре стадии, мы сможем достичь полного диапазона человеческого интеллекта.

Стадия 1: Сенсомоторная стадия (от 0 до 2 лет)

На сенсомоторной стадии, от рождения до двух лет, мы развиваем свой разум посредством опыта и движений с помощью пяти органов чувств. Наш мозг хочет видеть, слышать, обонять, пробовать на вкус и прикасаться как можно больше.

Сначала мы начинаем с простых рефлексов, а вскоре после этого вырабатываем наши первые привычки. С четырехмесячного возраста мы начинаем осознавать вещи за пределами нашего собственного тела. Затем, когда мы становимся старше, мы учимся делать что-то намеренно.

Ключевой вехой на этом этапе является разработка рабочей памяти или, говоря словами Пиаже, «наша реализация постоянства объекта ».

До этого наша мама могла показать нам плюшевого мишку, а потом спрятать его, и мы думали, что он пропал. Обретя постоянство объекта, мы понимаем, что объекты продолжают существовать, даже когда мы их больше не видим.

Нам становится все любопытно. Мы хотим чувствовать запах цветов, вкус еды, слушать звуки и разговаривать с незнакомцами.

Чтобы больше исследовать, мы двигаемся, учимся сидеть, ползать, стоять, ходить и даже бегать. Эта повышенная физическая подвижность, следовательно, приводит к ускоренному когнитивному развитию.

Но мы остаемся эгоцентричными — то есть можем воспринимать мир только со своей точки зрения.

Стадия 2: Предоперационная стадия (от 2 до 7 лет)

Наше мышление в основном подразделяется на символические функции и интуитивные мысли в возрасте от двух до семи лет.

У нас много фантазий и мы считаем объектов живыми , так как не можем применять определенные когнитивные операции.

Piaget называет эту стадию «предоперационной».При этом мы учимся говорить и понимаем, что слова, образы и жесты являются символами чего-то другого.

Когда мы рисуем нашу семью, мы не заботимся о том, чтобы изобразить каждого человека в масштабе, а скорее об их символическом значении. Изображение предоставлено: Torange

Мы любим играть в притворство, что позволяет нам испытать что-то новое и узнать много нового.

В возрасте около 4 лет большинство из нас становятся очень любопытными и задают много вопросов. Мы хотим знать все. Мы можем назвать это рождением примитивного мышления .Пиаже называет это «90 165 интуитивным веком 90 168», потому что, хотя мы понимаем, что обладаем огромным объемом знаний, мы понятия не имеем, как мы их приобрели.

Тем не менее, наше мышление на этом этапе все еще в значительной степени эгоцентрично. Мы думаем, что другие видят мир так же, как и мы, и при этом не понимаем, что они видят его по-другому.

Этап 3: Конкретно-операциональный этап (7–11 лет)

На следующем этапе, в возрасте от семи до одиннадцати лет, мы наконец открываем логику и начинаем выполнять конкретные когнитивные операции, такие как сортировка объектов в определенном порядке.

Одним из примеров этого является индуктивное рассуждение, которое означает, что если мы видим, что кто-то ест печенье, мы можем сделать вывод, а затем сделать обобщение: «Люди едят печенье».

Мы понимаем, что если мы перельем апельсиновый сок из обычного стакана в более высокий, количество останется прежним. Наша младшая сестра выберет более высокий стакан, думая, что получит больше.

Теперь мы получаем концепцию сохранения.

По той же логике мы только теперь можем понять, что если 3 плюс 5 равно 8, то 8 минус 3 должно равняться 5.

Наш мозг учится перестраивать наши мысли, чтобы классифицировать и строить конкретные оперативные ментальные структуры. Например, теперь мы знаем, что можем отменить действие, сделав противоположное.

Воодушевленные нашими новыми умственными способностями, мы применяем их в разговорах и занятиях, когда учимся писать и в школе. В результате мы лучше познаем себя.

Мы начинаем понимать, что наши мысли и чувства уникальны и не обязательно принадлежат другим людям. Это означает, что мы учимся сопереживать — ставить себя на чье-то место.

Стадия 4: Стадия формальной эксплуатации (от 12 лет)

Согласно Пиаже, как только мы преодолеваем рубеж в 12 лет и становимся подростками, мы становимся официально функционирующими.

Теперь у нас есть возможность более рационально мыслить об абстрактных понятиях и гипотетических событиях. Наши развитые когнитивные способности позволяют нам понимать абстрактные понятия, такие как успех и неудача, любовь и ненависть.

Мы формируем более глубокое понимание нашей собственной идентичности и нашей морали.

Теперь мы также думаем, что понимаем, почему люди ведут себя так, а не иначе, и в результате можем стать более сострадательными.

Наш мозг теперь может делать дедуктивные рассуждения, что означает, что мы можем сравнивать два утверждения и приходить к логическому обобщению. Наши новые умственные способности позволяют нам систематически планировать свою жизнь и расставлять приоритеты, и мы можем делать предположения о событиях, которые не имеют необходимого отношения к реальности.

Теперь мы можем также философствовать и просто думать о самом мышлении.

Наше новое понимание нашей идентичности теперь также порождает эгоцентрические мысли, и некоторые из нас начинают видеть воображаемую аудиторию, постоянно наблюдающую за ними.

Пиаже верил в обучение на протяжении всей жизни, но настаивал на том, что формальная операционная стадия является последней стадией нашего когнитивного развития.


Вспоминая 4 стадии когнитивного развития Пиаже

Заключительные слова

В завершение лучше всего было бы сказать самому человеку: от его изобретения и, следовательно, от его полного понимания.

Если вы хотите заниматься творчеством, оставайтесь отчасти ребенком с творчеством и изобретательностью, которые характеризуют детей до того, как они будут деформированы взрослым обществом.

— Жан Пиаже

• • •

Автор биографии: Написал и рецензировал Сандип Рой — врач, писатель-психолог, исследователь счастья. Основатель проекта «Счастье в Индии» и главный редактор его блога. Он пишет научно-популярные статьи по позитивной психологии и смежным медицинским темам.



Если вам понравилось, поделитесь  на Facebook, Twitter или LinkedIn.

Личностное развитие = повышение умственной сложности

Модель развития взрослых с возрастающей умственной сложностью

 

Мы пытаемся определить, что такое личное развитие.  Наш подход? Чтобы посмотреть на это с четырех разных точек зрения. Основная причина, по которой вы, возможно, захотите узнать, что такое личное развитие…

Когда вы понимаете контекст, ваши усилия по личному развитию будут намного эффективнее.

В этом посте мы рассматриваем личностное развитие с точки зрения «взрослого развития». В предыдущем посте (здесь) мы определили личностное развитие в общих  терминах. Я использовал аналогию с ходьбой по «личностному развитию» и взглядом на него с четырех «живописных видов». Здесь мы достигаем первого из четырех живописных видов. Готовый?

Развитие взрослых

Развитие взрослых — хорошо изученная область .Я специально решил начать здесь, потому что это опирается на науку и исследования. Он солидный, я нахожу его очень информативным и увлекательным, и поэтому он является отличной отправной точкой!

Я возьму слова двух ведущих исследователей в области развития взрослых, Боба Кегана и Лизы Лахи, профессоров Гарвардского университета . В частности, я сошлюсь на главу 2 «Что мы понимаем под развитием?» из их книги Культура для всех . То, что я узнал из этой главы, стоило цены книги.  Я очень рекомендую вам это.

Многое из того, что я вам здесь пишу, является моей интерпретацией и объяснением . Так что, если вам нужна прямая наука от профессоров, идите к первоисточнику. Книга. В скобках указаны прямые цитаты из книги. Предположим, что все остальное — это моя интерпретация, мнение или опыт.

Что такое разработка?

Начнем с цитаты из книги (стр. 58)…

«Что такое «само развитие»? На протяжении более ста лет исследователи изучали, как люди конструируют реальность , и наблюдали, как это конструирование может стать более широким , менее искаженным , менее эгоцентричным и менее реактивным  с течением времени.

Ого.  Давайте разберем это утверждение. загружается .

Во-первых, обратите внимание на то, что мы «конструируем реальность».  Если вы похожи на большинство людей, вы не думаете, что создаете  реальность, вы думаете, что видите  реальность. Верно? Это напоминает мне высказывание: «Мы не видим вещи такими, какие они есть, мы видим их такими, какие мы есть». Далее, даже если вы прочитали эту поговорку и верите  что это правда, вероятно, вы поступаете иначе.Другими словами, когда вы эмоционально возбуждены и имеете дело с трудной ситуацией, я предполагаю, что представление о том, что вы «конструируете реальность», и то, как вы ее конструируете, причиняет вам боль (а не другой человек или ситуация). это последнее, что у тебя на уме. Все, что я могу сказать, это обычно не мои мысли.

Во-вторых, обратите внимание, что «развитие» включает в себя создание нашей конструкции реальности « более расширенной , менее искаженной , менее эгоцентричной и менее реактивной  с течением времени.  Здесь подразумевается, что большинство из нас — в той или иной степени — конструируют нашу реальность относительно суженным , искаженным , эгоцентричным и реактивным . Ой!

Проблема в том, что когда это особенно важно, мы склонны не видеть прямо . Мы верим, что мы есть, мы действуем так, как будто мы есть, и все же наше восприятие (конструкция реальности) в какой-то степени (и, возможно, в очень значительной степени) сужено , искажено , эгоцентрично и реактивно .Неудивительно, что мы делаем или говорим то, о чем потом сожалеем!

Развитие взрослых, таким образом, заключается в увеличении нашей способности более точно конструировать реальность . Когда мы видим больше прямо , понимание возрастает, мудрость углубляется и правильное действие возникает. Мы страдаем меньше и причиняем меньше страданий. Мы делаем больше добра и меньше вреда. Запишите меня.

Несколько слов о «ментальной сложности»…

Наш уровень ментальной сложности влияет на то, как сужает , искажает , эгоцентрично и реактивно наше построение реальности .Следовательно, более высокие уровни умственной сложности более экспансивны , менее искажены , менее эгоцентричны и менее реактивны . Держите этот термин — умственная сложность — в уме, пока мы будем двигаться дальше. Вот некоторые ключевые моменты об этом:

  1. Умственная сложность имеет тенденцию увеличиваться с возрастом . Однако в любом возрасте существуют значительные различия.
  2. По мере развития и увеличения сложности ума происходят хорошие вещи .Мы «берем на себя большую ответственность за свое мышление и чувства, можем сохранять больше слоев информации и можем думать дальше в будущем» — и это лишь некоторые из хорошо изученных последствий умственного развития.
  3. Люди проходят эти эволюции умственной сложности с разной скоростью .
  4. «Многие из нас, если не большинство из нас, застревают в своей эволюции и не достигают самых сложных вершин». Это очень, очень важный момент. Другими словами, даже несмотря на то, что сложность ума имеет тенденцию увеличиваться со временем, если смотреть на большую группу исследуемых людей, это не означает, что наша индивидуальная ментальная сложность продолжает увеличиваться после определенного момента.Наоборот, эти исследователи говорят, что многие из нас, если не все, застревают. Это означает меня. И ты. (Но так не должно быть!)
  5. Развитие не происходит непрерывно; бывают периоды стабильности и периоды перемен. Когда достигается новое плато (уровень), мы склонны оставаться на этом уровне в течение значительного периода времени».
  6. «Сложность ума не зависит от того, сколько вы знаете или насколько высок ваш IQ». Имейте это в виду.Дело не в том, как много вы знаете . о том, как вы конструируете реальность . Вы можете много знать (высокий IQ) и при этом конструировать реальность весьма суженным , искаженным , эгоцентричным и реактивным способом.

Три разных уровня умственной сложности

Исследования показывают, что у взрослых есть три уровня умственного развития.  Есть интервалы, ведущие от предыдущего уровня к следующему.Таким образом, получается, что есть шесть фаз: три уровня плюс три перехода или интервала. Мы с тобой находимся где-то на этой дуге интервалов и уровней.

«Каждый уровень представляет собой свой способ познания мира».  Это очень важное утверждение, потому что изменение способа познания мира на каждом из трех уровней не является незаметным. Это  90 165 существенное 90 168 . Как вы сейчас увидите…

Три уровня умственной сложности взрослого человека…

Уровень 1.Социализированный разум

Уровень 2. Самоавторизующий разум

Уровень 3. Самотрансформирующийся разум


Уровень 1: социализированный разум

На этом уровне наша основная задача – привести в соответствие с . Мы приспосабливаемся к группе и соглашаемся с волей группы и лидера группы. Наши мысли, чувства, убеждения, побуждения и т. д. подчиняются группе, чтобы соответствовать ей. Мы полагаемся, ищем направление, сосредотачиваемся на выравнивании с чем-то вне нас, верными солдатами и верными последователями.

На этом уровне умственной сложности то, что я говорю, сильно зависит от того, что, по моему мнению, хотят услышать другие . Групповое мышление и послушание авторитету являются отличительными чертами этого уровня сложности ума. Эта чрезмерная настройка на удовлетворение других также создает проблему: искажения в чтении и интерпретации подтекстов, сообщений, мотивов и т. д. Короче говоря, социализированный ум уверен  что-то есть (в сообщении или в человеке, отправляющем его), что просто не .

На этом уровне…

«Наша самость согласуется с тем, что она идентифицирует, и верностью этому».

Уровень 2: Самоавторизующий разум

На этом уровне наша основная задача — утвердить , индивидуализировать .  Мы чувствуем, видим и позиционируем себя как независимые, решающие проблемы, обладающие собственным внутренним компасом и очень хорошо умеющие добиваться результатов.

На этом уровне умственной сложности «то, что я говорю, сильно зависит от того, что, по моему мнению, другие должны или должны услышать, чтобы наилучшим образом продвигать повестку дня или миссию моего дизайна. То, что я слушаю, тоже «фильтруется». Фильтрация позволяет сосредоточиться, а сосредоточиться и заставить людей двигаться являются отличительными чертами этого уровня сложности ума.

Эта способность фильтровать и фокусировать также создает проблему: наша любовь к нашим планам, идеям и повесткам дня слепа . Нам всегда не хватает чего-то , и это что-то отфильтровывается. Поэтому, несмотря на то, что мы прекрасно претворяем наши планы в жизнь, эти планы могут быть ошибочными, а их конечные результаты чреваты нежелательными, непреднамеренными последствиями.Другие не скажут нам, где мы слепы. И если они это делают, так или иначе, мы отодвигаем на второй план, маргинализируем, отключаем или даже демонизируем их взгляды и их самих.

На этом уровне…

«Наша самость согласуется с собственной системой убеждений, идеологией или личным кодексом; благодаря способности управлять собой, отстаивать свою позицию, устанавливать ограничения, а также создавать и регулировать свои границы от имени своего собственного голоса».

Уровень 3: Самопреобразование разума

На этом уровне наша основная задача – объединить с , чтобы включало . Мы больше не теряемся в группе, не теряемся в собственных планах и самоощущении. В то время как первые два уровня во многом касаются эго (просто проявляющегося двумя очень разными способами), на этом уровне хватка эго ослабевает. Вместо того, чтобы тяготеть к единственной позиции или вере в отношении чего-либо, мы можем придерживаться множества, явно противоречащих друг другу точек зрения. Мы находимся в контакте со своей собственной волей (с которой мы работали на уровне 2), мы находимся в контакте с волей группы (с которой мы работали на уровне 1), и мы добавляем к этому ощущение присутствия в соприкоснуться с жизнью , с будущим, которое хочет появиться .

Таким образом, мы воплощаем взаимозависимость.  Вместо того, чтобы отождествлять себя со своей способностью решать проблемы, мы находим радость в нашей способности находить проблемы, которые необходимо решить, совместно . Наш ментальный фрейм теперь является метафреймом. Вместо того, чтобы отталкивать то, что нам не нравится или с чем мы не согласны (отвращение), притягивать к себе то, что нам нравится или с чем мы согласны (цепляние), и маргинализировать или блокировать все остальное (игнорирование), мы можем удержать все это, почувствовать все это, использовать это. все.Мы принимаем парадоксы, противоречия и напряженность между внешне оппозиционными силами или полюсами. Мы предполагаем, что что-то упускаем, и мы ищем и открываем то, что упускаем… но мы все еще можем сосредоточиться и заставить вещи происходить, что мы освоили на уровне 2.

У нас все еще есть «фильтры», но теперь у нас есть возможность смотреть на наши фильтры, а не только через них .  Это дает нам возможность изменять эти фильтры благодаря большему пониманию и мудрости.На двух других уровнях такая модификация затруднена или невозможна, потому что мы полностью отождествляемся с фильтрами. У нас их нет: у них нас . Поэтому мы не можем смотреть на их. Только с 90 165 по 90 168 их. А чтобы изменить, модифицировать или расширить наши фильтры, требуется способность просматривать на их.

На этом уровне…

«Наша самость связана своей способностью не смешивать внутреннюю непротиворечивость с целостностью или завершенностью и своей согласованностью с диалектикой*, а не с каким-либо полюсом.

*Я должен был найти это. Если вы не знаете этого слова, вступайте в клуб. «Диалектика — философский термин, означающий (1) искусство исследования или обсуждения истинности мнений, (2) исследование метафизических противоречий и их решения».

А как насчет интервалов или уклонов между уровнями?

Это выходит за рамки этого поста, но я могу привести вам короткий пример . Представьте себе уклон между Уровнем 1: Социализированный разум и Уровень 2: Самоавторский ум.В первом случае соответствует , а во втором утверждает , верно? Этот склон, как и все склоны, скользкий. Между двумя мирами, если хотите. Так что с одной стороны человек на этом склоне пытается самоутвердиться, а с другой стороны все же пытается всем угодить. Эти вещи взаимоисключающие. Таким образом, человек на этом склоне решает эту проблему (среди прочего).

То же самое для других склонов. Это немного похоже на переход от одного бара к другому.  Вы не сможете спуститься дальше по перекладине, если не отпустите перекладину (уровень) позади вас. Поначалу это отпускание вызывает сильный страх и тревогу. Отпустить сложно, но и интересно. И именно поэтому многие из нас, если не почти все, застревают. В какой-то момент страх имеет тенденцию брать верх над волнением.

Можно ли пропускать уровни или интервалы?

Нет. Вы развиваете основные навыки и получаете необходимый опыт на каждом уровне и переходах между ними.  Так что пропустить нельзя. У каждого уровня есть свои проблемы, как и у каждого интервала. Но работа над каждым из них развивает способности, навыки и способности, абсолютно необходимые для перехода на следующий уровень. Итак, вы не только не можете пропускать уровни, вы не хотите. Вы были бы плохо подготовлены для работы на следующем уровне. Каждый уровень представляет собой интеграцию всех предыдущих уровней и интервалов… при преодолении ловушек предыдущих уровней благодаря более глубокому пониманию (повышенной умственной сложности).Есть смысл?

Где я на этих уровнях?

Хороший вопрос, и у меня нет для вас хорошего ответа. Я даже не уверен, что чтение книги поможет вам в этом, в силу того, что у каждого из нас есть такая невероятная способность к самообману и иллюзорному превосходству.  Из-за этих двух (и многих других) факторов достаточно сказать, что мы с вами, вероятно, не так далеко продвинулись, как думаем  мы. Но я могу привести вам некоторые статистические данные из книги, и я могу рассказать вам о своем опыте наблюдения за самооценкой людей…

Когда я провожу клиентов через упражнение по определению их уровня, они, как правило, оценивают себя на два щелчка выше , чем коллега, и я оцениваю их как .Я не имею в виду два уровня выше. Есть три интервала и три уровня, всего шесть.

Два «клика» означают, что человек, который оценивает себя как находящийся на самом высоком уровне — Самопреобразование — скорее всего, находится на уровне Самоавторства. (Один щелчок — это наклон между Самопреобразованием и Самоавторством. А второй щелчок — это сам уровень Самоавторства.) наклон между социализированным разумом и самоавторством.Посмотри, как это работает?

Теперь к статистике. Книга включает в себя два исследования, которые дали очень похожие результаты относительно процентного соотношения взрослого населения на каждом уровне . Я усреднил результаты двух исследований для графика «Распределение уровней умственной сложности среди взрослых» выше.

Как это связано с пониманием личностного развития

Что мы выносим из этого живописного вида?

Личностное развитие — это процесс увеличения умственной сложности .  Для наших целей здесь мы можем сказать, что речь не идет о повышении вашего IQ. И дело не в повышении вашего EQ. (EQ — это то, что некоторые называют «эмоциональным интеллектом»). Речь идет о изменении способа построения реальности .

Истинное личностное развитие ведет к увеличению умственной сложности, что приводит к конструированию реальности таким образом, который является более широким , менее искаженным , менее эгоцентричным и менее реактивным .Противоположности этим вещам — сжатие, искажение, эгоцентризм и реактивность. Эти вещи вызывают проблемы и, следовательно, страдают . Мы также можем сказать, что личное развитие — это путешествие по возрастающим уровням умственной сложности, благодаря которому мы заставляем себя и других меньше страдать, где мы можем делать больше добра, испытывать больше радости и лучше служить другим и жизни.

Смысл этого обзора заключался в том, чтобы помочь вам увидеть три вещи:

Во-первых, за тем, что такое развитие взрослых , стоят научные исследования.Это не какая-то ерунда, которую кто-то придумал. Квалифицированный специалист может провести вас через так называемое «субъект-объектное интервью» и определить уровень вашей умственной сложности.

Во-вторых, наука и исследования говорят нам, что развитие — это процесс увеличения умственной сложности . То, на что это похоже, было определено тремя уровнями Социализированного Разума, Самоавторствующего Разума и Самотрансформирующегося Разума. Теперь вы познакомились с ними.

В-третьих, эти более высокие уровни умственной сложности приносят действительно хорошие новости!  Усложнение ума позволяет нам:

  • Сконструируйте реальность более точно. Когда мы видим более ясно, наши мысли, чувства и действия становятся более информированными и приносят более сладкие плоды.
  • Испытать себя и жизнь более богатым и обширным образом
  • Соединить и внести свой вклад в способами, которые мы в настоящее время не можем себе представить, и
  • Выполняйте  на более высоких уровнях (см. главу 2 книги для исследования производительности).

Тебе должно быть приятно! Это личное развитие.

Как увеличить сложность ума?

Резонный вопрос, но мы еще не дошли до него.  Еще три пропуска. На данном этапе нашей совместной прогулки мы просто пытаемся определить , что на самом деле представляет собой личностное развитие. Когда вы понимаете , что такое личностное развитие, как становится более очевидным и, следовательно, намного проще.В конце этой серии мы дадим общий обзор того, как это сделать. А пока…

Что дальше?

Уровни развития по Эннеаграмме. Если выше вы прочитали, что возрастающая умственная сложность означает, что мы становимся менее эгоцентричными, , среди прочего. Что такое эго? Как проявляется эго на разных уровнях развития? Обо всем этом и многом другом мы поговорим во втором обзорном обзоре, и он прольет больше света на эту большую, замечательную, удивительную и загадочную вещь, называемую личностным развитием.

Готово, следующий!

Проведи выходные хорошо.

Отис

П.С. Если кто-то передал это вам, и вы хотели бы узнать об этом больше… вы можете подписаться здесь.

P.P.S. В этой серии есть два предыдущих поста: 1) Моя миссия: помочь вам лучше понять личностное развитие и 2) Личное развитие, определение.

Понимание этапов эмоционального развития у детей

Эмоции — это то, что помогает нам извлекать смысл из окружающего нас мира.Без них мы бы переживали жизнь с яркостью чтения технического руководства по ремонту трансмиссии. В то время как наши эмоции — хорошие или плохие — приносят много удовольствия в жизни, мы все еще многого о них не знаем.

Исследователи изучают эмоции на протяжении десятилетий, и многие вопросы остаются без ответа. Тем не менее, мы знаем, что эмоциональное развитие является ключом к здоровой жизни. Так что же можно сделать, чтобы облегчить этот эмоциональный рост у маленьких детей? Мы попросили родителей, психологов и педагогов рассказать нам все, что они знают об этом процессе, включая советы воспитателям на каждом этапе.

Каждый ребенок уникален и развивается немного по-своему, но в целом есть три основных шага к созданию хорошо оснащенного эмоционального инструментария, и они не происходят сами по себе. Они требуют практики и поддержки со стороны тех, кто понимает, насколько важен эмоциональный интеллект.

Почему важно обучать эмоциональному развитию?

Можете ли вы вспомнить, как впервые поделились любимой игрушкой детства? Может быть, вы заметили кого-то, кого нужно было подбодрить. То, что раньше вызвало бы кризис, теперь вы делаете охотно.Возможно, вы не знали об этом в то время, но это был большой шаг в вашем собственном эмоциональном росте, и этот рост в значительной степени направлялся взрослыми в вашей жизни.

По данным Национального центра безопасной и благоприятной среды обучения, сильное эмоциональное развитие приводит к пяти ключевым навыкам: самосознанию, социальной осведомленности, эмоциональной регуляции, ответственному принятию решений и построению отношений. Эти навыки, в свою очередь, влияют на успех в школе, дома, в обществе и в обществе.

С другой стороны, те, кто не получает эмоционального руководства, часто борются эмоционально, в учебе, физически и поведенчески. Если вы не можете замечать, выражать и управлять своими эмоциями, вам невероятно сложно сосредоточиться на учебе, завести друзей или работать в команде.

Эмоциональное развитие влияет на все развитие, и, учитывая небольшое окно невероятного роста у детей до пятилетнего возраста, крайне важно совершенствоваться с самого начала.

3 Основные эмоциональные этапы детского развития

Подробно изучите три критических этапа эмоционального развития, чтобы подготовиться к поддержке детей, о которых вы заботитесь.

1. Замечание эмоций: рождение до одного

Существует множество различных теорий о том, как развиваются и функционируют эмоции. Некоторые думают, что мы рождаемся только с тремя эмоциями: счастьем, гневом и страхом. Другие считают, что младенцы способны чувствовать гораздо более широкий диапазон с самого рождения. Невозможно знать наверняка, когда они не могут нам сказать, но через плач и воркование малыши что-то обязательно сообщают. На этом этапе младенец открывает для себя мир — хорошие вещи, такие как объятия, плохие, такие как полные подгузники.Они замечают, как все заставляет их чувствовать.

Как стимулировать рост на этом этапе

Создайте безопасную и стабильную среду. Это стартовая площадка, с которой дети могут чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы исследовать и выражать себя. Когда они знают, что вы будете рядом с ними, они с большей вероятностью пойдут на риск, необходимый для развития.

Адина Махалли, специалист по семейному уходу из Maple Holistics, считает, что для создания такой среды в первую очередь нужно развивать здоровые отношения.

«Дети рождаются с потребностью и желанием общаться с окружающими, — говорит Махалли. «Когда воспитатели устанавливают позитивные отношения с детьми в первые годы жизни, дети чувствуют себя в безопасности, что закладывает основу для здорового социального и эмоционального развития».

Поощряйте самоуспокоение. Хотя некоторые быстро препятствуют такому поведению, как сосание пальца, это помогает детям успокоиться и является первым шагом к регулированию эмоций. Может быть трудно не вмешаться и не решить проблему, но если вы хотите, чтобы ребенок впоследствии мог управлять своими эмоциями, важно позволить ему разобраться в некоторых вещах самостоятельно.

Покажите свои эмоции. На каком бы этапе развития ни находились дети, они отражают своих воспитателей. Сопоставляя выражение лица ребенка и озвучивая свои чувства, вы можете помочь ребенку заметить как свои, так и ваши эмоции. Это также поможет вам попрактиковаться в эмоциональном образце для подражания.

Кейт Танстолл, создательница сайта The Less-Refined Mind, посвященного образу жизни и воспитанию детей, утверждает, что эти небольшие действия могут оказать значительное влияние. «Самое большое влияние на поведение детей любого возраста оказывает то, как мы, , как родители, реагируем на сильные эмоции.Наши дети будут подражать нам, поэтому самый важный способ помочь им регулировать свои эмоции и реакции — это самим моделировать желаемое поведение».

2. Выражение эмоций: от двух до трех

По мере того, как дети расширяют словарный запас и становятся более независимыми, они будут экспериментировать с выражением эмоций новыми способами. Некоторые из них будут продуктивными, например, рисование и рассказывание страшного монстра под кроватью. Некоторые из них будут больше похожи на истерику в продуктовом магазине, потому что они не могут купить сырные слойки.Это может быть очень трудным этапом для взрослых, так как дети испытывают сложные эмоции, но еще не разобрались между здоровым и нездоровым выражением лица.

Как стимулировать рост на этом этапе

Сохраняйте спокойствие, когда это не так. Будут истерики. Они являются нормальной частью развития. Поскольку чувства малыша опережают его способность выражать их, он будет делать это единственным доступным ему способом. Ваша работа состоит в том, чтобы помочь им найти лучший способ, и вы не можете сделать это, когда вы впадаете в истерику или сами впадаете в нее.

Доктор Фрэн Уолфиш, семейный и семейный психотерапевт, предлагает направлять гнев или разочарование вашего ребенка с помощью «ясности, доброты, сочувствия и твердости». Первое, что нужно помнить, это то, что, какими бы тривиальными они ни казались, ребенок всегда имеет право на свои эмоции. Вместо того, чтобы указывать на то, как абсурдно злиться, когда вы предупредили их, что время у экрана подходит к концу, подтвердите, почему они злятся.

«Проявите сочувствие к своему ребенку в тот момент, когда ему или ей тяжело в этот момент», — говорит доктор.предлагает Уолфиш. Этот подход в сочетании с похвалой за выполнение (относительно) трудных задач, которые их расстроили, является моделью, помогающей детям понять, что разочарования случаются, но важнее всего то, как вы с ними справляетесь.

Дайте им язык, чтобы назвать и объяснить. Лучшая альтернатива истерике — выражать эмоции словами. Если ребенок может сказать: «Я зол» или, что еще лучше, «Я зол, потому что он взял мою игрушку», он может сосредоточиться на том, чтобы выразить словами свои чувства, а не растаять.Это, в свою очередь, может помочь им лучше контролировать свои эмоции.

Одним из лучших способов помочь детям узнать об эмоциях является история. Это не только обеспечивает эмоциональный словарный запас, но и помещает его в творческий контекст. Мелисса Харт, родитель и автор, предлагает несколько полезных советов. «Многие педагоги и родители используют книги для эмоционального развития детей. Есть замечательные книжки с картинками, такие как Когда грусть у твоей двери, Странная собака, и Будь тем, кто ты есть , которые вызывают разговоры об эмоциях и дают молодым людям слова для выражения своих чувств.

Положительное подкрепление. Конечно, есть время для слов «Нет», «Не надо» и «Стоп», но если вы используете только эти слова, они могут быстро потерять силу. Отмечайте маленькие успехи детей. Указав, когда они используют свои слова или действия для положительного самовыражения вместо криков и пинков, вы можете укрепить их уверенность в себе и побудить их расти.

3. Управление эмоциями: от трех до пяти

На этом этапе дети готовы к поступлению в дошкольные учреждения.Новая социальная среда и большая независимость дают прекрасную возможность для роста, но также ставят новые задачи. Совместное общение, слушание и игра могут вызвать трения между детьми, и, поскольку они больше не могут все время полагаться на своих родителей, они должны развивать новые навыки преодоления трудностей, чтобы справляться самостоятельно. Воспитатели дошкольных учреждений играют жизненно важную роль в этом развитии, поскольку они создают безопасное пространство и предлагают руководство.

Как стимулировать рост на этом этапе

Дайте им стратегии. Точно так же, как младенцы сосут пальцы или хватаются за одеяло, дошкольники используют осязаемые способы справиться со своими неосязаемыми эмоциями. Переход в тихое место, глубокое дыхание и раскрашивание — все это хорошие стратегии. Цель состоит в том, чтобы помочь детям узнать, что работает для них. Нужно ли им побыть наедине, поговорить или отвлечься, прежде чем они смогут обработать свои чувства? Делая это 90 165 до 90 168, ребенок расстраивается, это может значительно повлиять на его поведение, когда он расстроен.

Лора Морлок, лицензированный профессиональный клинический консультант из Playful Therapy Connections, предлагает также продемонстрировать эти стратегии самостоятельно.«Вы можете помочь своему ребенку управлять своими эмоциями, моделируя стратегии преодоления трудностей, а затем практикуя их вместе. «Я злюсь, потому что уронил миску, и она разбилась. Думаю, мне нужно сделать несколько глубоких вдохов. Не могли бы вы сделать несколько глубоких вдохов вместе со мной?» Это может помочь ребенку лучше понять, как и когда применять стратегии выживания.

Имейте реалистичные ожидания. Если вы слишком многого ожидаете от ребенка, вас ждет разочарование и разочарование. Слишком много этого, и ребенок начнет ассоциировать стыд и тревогу со своими эмоциями, что может повредить его будущему развитию.С другой стороны, если вы ожидаете слишком мало, ребенок может научиться нездоровому поведению вместо того, чтобы развивать эффективные навыки. Вот почему так важно осознавать различные эмоциональные стадии. Если вы знаете, что у двухлетних детей случаются истерики, вам будет намного легче проявить к ним сочувствие и помочь им сделать следующие шаги, чтобы справиться с тем, что их расстроило.

Эван Портер, создатель родительского блога Папа исправляет все , признает, что его собственное воспитание выигрывает от понимания того, что является нормальным для его дочери.«Вероятно, одна из самых важных вещей, которые я усвоил, это то, что ей нужно много места, чтобы испытать и проработать свои чувства. Для меня это сложно, потому что я помогаю ей, и я хочу, чтобы она чувствовала себя лучше, когда она расстроена, но на самом деле нет никакого способа сократить этот процесс. Она должна выплеснуть чувства и слезы, прежде чем мы сможем провести конструктивный разговор о том, что произошло и как лучше справиться с этим в следующий раз, а иногда это требует времени».

Подтвердить. Подтвердить.Подтвердить. Чтобы ребенок знал, что эмоция управляема, он должен сначала знать, что это нормально. Если они чувствуют, что они единственные, кто испытывает разочарование, они, скорее всего, поверят, что беспомощны перед этим. Скажите что-то вроде: «Этот очень расстраивает. Я бы тоже расстроился». Вы можете показать им, что чувство разочарования — это неплохо, а также нормализовать их опыт. Это подтверждение является ключом к созданию уверенности в себе и здоровой реакции на эмоции.

Помогите детям найти инструменты, необходимые им для развития

Не нужно много путешествовать вокруг солнца, чтобы понять, что даже взрослые иногда испытывают трудности с замечанием, выражением и управлением своими эмоциями. Процесс эмоционального развития не является прямой линией. В некоторые дни вам может понадобиться поощрять себя, но наличие хорошего эмоционального инструментария будет иметь решающее значение. Вы могли бы помочь детям найти навыки, которые им понадобятся, когда жизнь станет трудной, и, возможно, даже лучше, вы могли бы показать им, насколько значима жизнь, когда вы обращаете внимание на то, как у вас перехватывает дыхание, ваш желудок переворачивается, и ваше сердце колотится.

Вы можете подумать, что обучение детей младшего возраста сводится к тому, чтобы научить детей осваивать академические основы — формы, цвета, счет, — но на самом деле воспитатели играют важную роль, помогая детям развиваться эмоционально и не только. Узнайте больше о дошкольном образовании в нашей статье «5 причин, почему нельзя игнорировать важность дошкольного образования».

Выпускники программ дошкольного образования в Rasmussen College не имеют права на получение лицензии учителя начальной или средней школы.Для работы учителем в государственной школе и некоторых частных школах обычно требуется степень бакалавра и государственная лицензия на преподавание. Штаты, муниципалитеты, округа или отдельные школы могут иметь более строгие лицензионные требования. Учащиеся должны определить лицензионные требования в штате и школе, в которой они собираются работать.
Детские учреждения и штаты, в которых они расположены, устанавливают квалификацию персонала, работающего с детьми, и часто применяют руководящие принципы в отношении возраста, образования, опыта и профессионального развития.Студенты должны определить лицензионные требования для штата и объектов, в которых они работают.
Эта программа не была одобрена каким-либо государственным профессиональным органом по лицензированию, и эта программа не предназначена для получения какой-либо государственной профессиональной лицензии. Для получения дополнительной информации о требованиях к профессиональному лицензированию обратитесь в соответствующий совет или агентство в вашем штате проживания.

Развитие психического здоровья в детстве и подростковом возрасте — видео и стенограмма урока

Психоз в подростковом возрасте

Помните Кару? У нее всегда было очень мало эмоций, и у нее были проблемы с движением.В последнее время она также слышит голоса. Кара может страдать ранним началом шизофрении , психотического расстройства, сопровождающегося слуховыми галлюцинациями, бредом и другими симптомами. Шизофрения обычно становится очевидной в позднем подростковом возрасте или в возрасте двадцати лет, но иногда она может быть диагностирована у детей и подростков. Когда расстройство поражает кого-то моложе 18 лет, оно называется «ранним началом».

Шизофрения и другие формы психоза относительно редки и тем более у лиц моложе 18 лет.Приблизительно 1 из 100 взрослых страдает шизофренией, а среди детей и подростков это число больше похоже на 1 из 40 000.

Но, несмотря на то, что шизофрения с ранним началом ставится редко, у взрослых с диагнозом шизофрения в молодости часто появляются настораживающие признаки. Например, дети могут проявлять мало эмоций или проявлять эмоции в неподходящее время, например, смеяться во время серьезного разговора. Взрослые шизофреники также обычно были неуклюжими или нескоординированными в своих движениях в детстве.

Наконец, подростки, в частности, часто проявляют ранние признаки неупорядоченного мышления , которые включают в себя неспособность следить за ходом мысли, потерю следа того, что они говорили, или прерывание в середине предложения и перескакивание с места на место. мысль к мысли.

Несмотря на то, что шизофрения обычно не диагностируется до двадцати лет, раннее вмешательство увеличивает шансы пациента на счастливую и продуктивную жизнь. Проблема в том, что симптомы, проявляющиеся в раннем возрасте, могут быть признаком многих других заболеваний, таких как аутизм или двигательные расстройства.

Поскольку психотические расстройства обычно проявляются в семьях, у детей с настораживающими признаками и семейным анамнезом психоза часто диагностируют раннее начало расстройства. Например, если у Кары есть тетя, страдающая шизофренией, вероятность того, что у нее будет диагностирована шизофрения, выше, чем если бы в семейном анамнезе не было психоза. Это помогает врачам начать лечение на ранней стадии, что может очень помочь таким пациентам, как Кара.

Биполярное расстройство с ранним началом

Кара объединяется с мальчиком по имени Макс, которому 11 лет.У него есть некоторые из тех же симптомов, что и у Кары. Он либо вообще не проявляет эмоций, либо проявляет неадекватные эмоции. У Макса также иногда бывают эмоциональные всплески, которые кажутся непропорциональными тому, что их вызвало. Например, когда загорелся красный сигнал светофора и водителю их автобазы пришлось остановиться и ждать, Макс впал в ярость, закричал и ударил ногой по сидящему перед ним сиденью.

Но с другой стороны, Макс иногда проявляет очень мало эмоций. Он будет вести себя очень усталым и жаловаться, что у него болит живот.Кажется, он колеблется между безразличием ко всему и по-настоящему эмоциональным.

Макс может страдать от биполярного расстройства с ранним началом , расстройства настроения, которое включает в себя колебания между депрессивным и маниакальным состояниями. Как и шизофрения, биполярное расстройство обычно впервые диагностируется в позднем подростковом возрасте или в возрасте двадцати лет. И, как и при шизофрении, у некоторых людей (например, у Макса) может быть диагностировано раннее начало биполярного расстройства.

Опять же, дети и подростки, у которых не диагностировано биполярное расстройство с ранним началом, могут по-прежнему проявлять признаки расстройства.Распространенным предупредительным признаком мании являются перепады настроения, которые не являются нормальными, например, вы слишком глупы или радостны, а затем ведете себя очень раздражительно. Проблемы с концентрацией внимания, недостаток сна и быстрая речь также являются маниакальными признаками, которые иногда можно проследить до детства. Однако чаще дети и подростки демонстрируют мало признаков мании, но много признаков депрессии. К ним относятся усталость или апатичность, отсутствие эмоций или их отсутствие, а также жалобы на физическую боль чаще, чем обычно.

Поскольку биполярное расстройство, как и шизофрения, имеет генетический элемент, у детей и подростков, члены семьи которых страдают биполярным расстройством, с большей вероятностью будет диагностировано это расстройство.Если у Макса нет родственника с биполярным расстройством, у него может быть диагностировано другое психическое расстройство, или его могут просто считать темпераментным ребенком.

Психические заболевания на протяжении всей жизни

Люди не перестают расти и меняться, когда становятся взрослыми. Вместо этого люди развиваются на протяжении всей жизни — от рождения до смерти. Таким образом, психологи развития изучают психические заболевания, которые развиваются в более позднем возрасте, а также в детстве и подростковом возрасте.

Помимо шизофрении и биполярного расстройства, существует множество других психических заболеваний, которые развиваются в разное время в течение жизни человека.Тревожные расстройства, такие как фобии или обсессивно-компульсивное расстройство, обычно развиваются в подростковом или двадцатилетнем возрасте, хотя они могут развиться и у детей в возрасте пяти лет. Расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, такие как алкоголизм или наркомания, часто начинают развиваться в среднем или позднем подростковом возрасте. Число людей с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ, остается высоким в начале двадцатых годов, а затем несколько снижается.

Тем не менее, есть еще один всплеск числа людей, у которых развиваются расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, по мере приближения к старости.По разным причинам, включая депрессию, меньшую ответственность и разную реакцию организма на наркотики и алкоголь, у многих людей после выхода на пенсию начинают возникать проблемы с употреблением психоактивных веществ.

Кроме того, некоторые психологические расстройства, такие как деменция и делирий, в первую очередь поражают пожилых людей. С возрастом мозг людей не так эффективно обрабатывает информацию, и поэтому у них иногда возникают психологические проблемы.

Краткий обзор урока

Развитие человека — это изучение того, как люди растут и меняются с возрастом.Существует множество психологических расстройств, которые впервые проявляются в детстве или подростковом возрасте.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.