Социальные ситуации развития: Социальная ситуация развития — Wikiwand

Содержание

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000 русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300 мирных украинских жителей погибли
Более 2 000 мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

«Это не война, а только спец. операция.»

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

«Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.»

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет «Мирных жителей это не коснется.»

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

«У российских войск нет потерь.»

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

«В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.»

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

«Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.»

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

«Украинцы это заслужили.»

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Социальная ситуация развития младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

Проблемы младшего школьного возраста интересовали множество ученых-психологов: ими занимались Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Ю.А. Полуянов и другие. Данный возраст интересен из-за того, что его исследование еще нельзя назвать полноценным, учитывая, что исторически он выделился относительно недавно, с началом введения обязательного и всеобщего неполного, а также полного среднего образования. Содержание, а также задачи среднего образования не способны быть определены до конца, они изменяются с ходом времени, и из-за этого психологические особенности младшего школьного возраста в целом невозможно назвать окончательными и неменяющимися.

Изменение социальной ситуации развития с началом школьного обучения

Наиболее значимый момент изменения социальной ситуации развития наступает с началом обучения ребенка в школе. У него происходит перемена во всех системах отношений с реальностью. Если ранее у ребенка дошкольного возраста были только такие сферы социальных отношений, как «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», то сейчас в первой из этих систем произошли серьезные перемены. Она поделилась на такие части, как «ребенок-родитель» и «ребенок-педагог».

Теперь именно система «ребенок-педагог» становится определяющей в отношениях ребенка и к своим родителям, и к детям, с которыми он взаимодействует. На экспериментальном уровне это продемонстрировали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, И.С. Славина и Л.И. Божович. Эти отношения для ребенка превращаются в центральные, так как формируется оценочная система, и оценка идет конкретно от педагога. От того, в какой степени школьник будет успешен в учебе, и какие именно отметки будет получать, напрямую зависят и его личные взаимоотношения с родителями и сверстниками.

Замечание 1

Дети стремятся дружить с теми, кто учится хорошо, а те, кто учится на низкие оценки, нередко становятся объектом порицания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Если до этого родители задавали ребенку вопрос: «Как твои дела?», то сейчас он трансформировался в: «Какую отметку ты получил?». Ребенок замечает, что низкие отметки расстраивают родителей, а высокие – радуют.

Отношения системы «ребенок-педагог» трансформируются в отношения в системе «ребенок-социум», в педагоге воплощаются требования, предъявляемые обществом. Г.Ф. Гегель утверждал, что в школе закон един для всех и каждого. Так выстроена система неких отношений, носителем которой считается именно педагог.

Д.Б. Эльконин полагал, что дети действительно очень чутки к тому, как педагог к ним относится. Если ребенок подмечает, что педагог выделяет кого-то особенно, то начинает уважать его в меньшей степени. Первоначально дети беспрекословно следуют указаниям педагога, но если он начинает проявлять лояльность по отношению к нарушителю установленных правил, то такое правило начинает разрушаться изнутри.

Начало учебы в школе и перемены в отношениях с окружающими

С началом учебы в школе у ребенка происходят перемены в отношениях с окружающими его индивидами. Несмотря на то, что он по-прежнему проживает в том же доме, перемещается по одним и тем же улицам, его жизнь значительно меняется. Свобода дошкольного периода сменяется отношениями зависимости, а также подчинения конкретным правилам. Родители начинают осуществлять контроль над ним: проявляют интерес к отметкам, высказывают собственное мнение касательно них, занимаются проверкой домашнего задания, определяют режим дня. Школьнику начинает казаться, что родители начали любить его в меньшей мере, так как теперь их больше всего волнуют именно отметки. Это приводит к новой для него ответственности – ему необходимо осуществлять контроль над собственными ситуативными импульсами, заниматься организацией собственной жизни. В итоге ребенок начинает испытывать чувство одиночества, а также отчуждение от близких людей.

Новая социальная ситуация как стрессогенный фактор для школьника

Новая социальная ситуация усложняет условия жизни школьника, выступает для него в качестве стрессогенной. У любого младшего школьника меняется эмоциональное состояние, увеличивается психическое напряжение, что отражается как на его физическом здоровье, так и на поведении.

Характер приспособления ребенка к изменившимся жизненным условиям и отношение к нему со стороны семьи помогают развивать чувство личности. Получается, что младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок получает новый статус: он ученик и ответственный человек.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Понятие «социальная ситуации развития».

Нужна помощь в написании работы?

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

Каждыйпсихологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития.Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие«социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С.Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития—деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Поделись с друзьями

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве

А.Н.Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном – учебная деятельность.

Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью. Другими словами, дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания действительности. Она возникает в силу того, что ребенок способен представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако возможности ребенка ограничены, и его желание подражать взрослым еще не может быть воплощено в реальности. Данное противоречие разрешается посредством сюжетно-ролевой игры. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых на доступном для дошкольника материале. В игре ребенок становится врачом, военным и т. д. Он присваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный – тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт реального социального партнерского отношения с участниками игры.

Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в игре. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых.

Важным элементом социальной ситуации развития выступают ритуалы. Э. Эриксон считал, что ритуал – это устойчивая модель взаимодействия ребенка со взрослым, обеспечивающая устойчивое восприятие окружающего дошкольника мира. Ритуал развивается как взаимный способ понимания друг друга. В младенческом возрасте возникает ритуал узнавания, который основан на базовом доверии ребенка к матери. В этом же возрасте возникает ритуал ухода за ребенком. Фрагментами ритуала выступают прикосновения матери, ее улыбка, обращение к ребенку. Этот внутренний ритуал становится основой для развития последующих ритуалов, таких как отношение между учителем и учеником, лидером и членом группы и т. д. В период от года до трех лет возникает ритуал туалета, соответствие которому позволяет ребенку отличать «хорошее» от «плохого». В дошкольном возрасте наиболее важные ритуалы возникают в ходе сюжетно-ролевой игры, поскольку эта деятельность всегда сопряжена с наличием конфликта и его разрешения. Ритуал – это не формализованная механически осуществляемая последовательность действий, наоборот, любой ритуал предполагает его эмоциональное проживание. Ситуация, в которой возникает ритуал, изначально характеризуется напряжением, вызываемым ее непониманием ребенком. Для того чтобы его преодолеть, взрослый создает стабильную систему поведения, которая переводит ребенка из ситуации неопределенности в символическую ситуацию ритуала.

Рассмотрим ситуацию укладывания спать. За ней стоит психологически напряженное переживание ребенка, связанное с прощанием со взрослым на время сна. Сам сон непонятен не только ребенку, но и взрослому, поскольку в этот момент прерывается сознательная активность человека. Ритуал позволяет расставить эмоциональные акценты, помогающие ребенку справиться с возникающим напряжением. Ритуал состоит из трех фаз: начальной, промежуточной и финальной. Начальная фаза происходит в тот момент, когда ребенок начинает ощущать потребность во сне. Взрослый подготавливает ребенка к ритуалу, отмечая его начальный момент («Пора спать»). Сам факт того, что ребенок хочет спать, не означает, что у него не будет напряжения. Необходима промежуточная стадия, которая сопровождается приятным для ребенка занятием, способным его успокоить и подготовить ко сну. Затем наступает финальная часть ритуала, в которой ставится смысловое окончание всего действия. Оно может выражаться в том, что мама целует ребенка и говорит: «Ну все, спокойной ночи!» Понятно, что этот ритуал напрямую не связан с процессом сна, но он переводит ребенка из ситуации активного бодрствования в ситуацию сна через символическое действие. На этом примере отчетливо видно, что именно ритуализированные формы поведения позволяют формирующемуся сознанию дошкольника обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот факт, что ребенок стремится удерживать структуру ритуала и чутко реагирует на ее изменения. При этом взрослому необходимо понимать, с чем он имеет дело: с ритуальной, символической формой поведения или с повторяющимся действием. Сложность заключается в том, что для маленького ребенка очень многие стороны жизни неопределенны, загадочны, эмоциональны и потому ритуализируются. Вот почему нарушение, казалось бы, простой последовательности действий взрослым может вызвать у ребенка бурную эмоциональную реакцию.

Культура включает в себя не только правила поведения в различных ситуациях, но и систему ценностей. Это выражается в том, что наиболее комфортно человек себя чувствует в той среде, в которой он воспитывался, то есть в семье. Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в новую культуру, в другую систему отношений, где не является единственным и уникальным, а лишь «одним из». Так, если в семье он мог играть с любимыми игрушками сколько угодно, то в детском саду ребенок попадает в ситуацию, когда его в любой момент могут лишить этой игрушки.

Под воздействием культуры у ребенка формируются определенные личностные характеристики, но при этом родители должны учитывать, что влияние на ребенка оказывает не только культура семьи. Пребывание ребенка в двух культурах может приводить к конфликтным переживаниям. Приведем пример. Федя М. пришел в детский сад в возрасте четырех с половиной лет и первое время был агрессивным: часто дрался с детьми, особенно с мальчиками. Воспитатель обратил внимание на его поведение и сказал ребенку, что в детском саду «дети помогают друг другу, дружат друг с другом, поэтому и ты помогай нам, и мы будем дружно жить вместе, не обижай никого». Однако такая позиция воспитателя привела к тому, что ребенок перед уходом из детского сада начинал плакать. Впоследствии выяснилось, что, когда ребенок возвращался домой, он общался с отцом, который полагал, что настоящий мужчина должен уметь дать сдачи и наказать обидчика. Отец спрашивал Федю о том, кого он побил или «победил» и удалось ли ему добиться уважения со стороны сверстников. Требования семьи, сформулированные отцом, противоречили требованиям гуманного взаимодействия, поддерживаемые педагогами дошкольного учреждения. Таким образом, родители должны учитывать систему требований, предъявляемых ребенку, ту культуру взаимодействия, образцы которой они прививают, и те требования и формы поведения, с которыми ребенок столкнется вне семьи.

Существенной характеристикой взаимодействия ребенка и взрослого в социальной ситуации развития является аспект полоролевого становления дошкольника. В этом возрасте у ребенка появляется объект любви: для мальчика – это мать, а для девочки – отец. С этим переживанием у ребенка связан главный внутриличностный конфликт в дошкольном возрасте. Когда мальчик смотрит на мать как на объект любви, он начинает понимать, что она является одновременно объектом любви для отца. Ребенок, с одной стороны, хочет быть только с матерью, чтобы она целиком подчинялась его желаниям, но с другой – понимает, что отец сильнее и могущественнее его. Возникает конфликтная ситуация, которая получила название эдипова комплекса или эдипового конфликта. Девочка оказывается в аналогичной ситуации с той лишь разницей, что объектом ее любви становится отец, а опасной соперницей – мать. Конфликтная ситуация, возникающая у девочек, была названа комплексом Электры. С психоаналитической точки зрения, в этот период дети испытывают сильные амбивалентные чувства к родителю своего пола, которого ребенок одновременно боится и любит. Благополучное разрешение эдиповых проблем происходит в том случае, если ребенок начинает отрицать свои сексуальные чувст ва к родителю противоположного пола и при этом отождествляет себя с родителем своего пола. Благодаря этому ребенок преодолевает чувство страха, испытываемое по отношению к нему, и начинает подражать родителю своего пола (например, манеру говорить, ходить и т. п.).

Особенностью дошкольного возраста и всей социальной ситуации развития является то, что ребенок испытывает значительные трудности в противостоянии своим желаниям. С точки зрения З. Фрейда, в дошкольном возрасте наказывать ребенка за то, что он не управляет собственным возбуждением, неэффективно – слабому сознанию дошкольника не останется ничего, кроме переживаний. В качестве примера можно рассмотреть характерную для этого возраста детскую мастурбацию. Столкнувшись с этим фактом, родители ведут себя по-разному. Одни взрослые категорически запрещают данные действия или даже наказывают за это ребенка. Другие переживают увиденное, но при этом ничего не говорят ребенку. Третьи не обращают внимания. С психоаналитической точки зрения все вышеперечисленные стратегии поведения являются неадекватными. В первом случае энергия, которая должна быть израсходована, оказывается задержанной, создается конфликтное переживание, которое может быть вытеснено в бессознательное. Это приведет к ослаблению познавательной активности ребенка, поскольку свою психическую энергию он будет тратить на удержание в бессознательном данного переживания. Во втором случае тревога родителей передается ребенку, он не может понять причину родительских переживаний. Стратегия поведения взрослых в третьем случае может привести к фиксации ребенка на эротических переживаниях и препятствовать дальнейшему развитию. В этом случае дошкольник фиксируется на получении удовольствия и теряет мотивацию к познанию окружающего мира. Наиболее адекватной стратегией поведения взрослого в данном случае является организация таких форм активности, которые позволяют израсходовать возникающую энергию на другие цели и избежать ситуаций, провоцирующих эротическое поведение. Нужно подчеркнуть, что вообще в ситуации, которая предполагает интимный телесный контакт ребенка с самим собой или взрослым (например, в ситуации переодевания, купания и т. д.), поведение должно носить деловой характер, когда необходимые телесные действия выполняются в быстром темпе и носят эмоционально-деловой фон, задаваемый взрослым («Попу надо вытереть», «Писю надо вымыть» и т. п.).

Описание социальной ситуации развития будет неполной, если не рассмотреть, как ребенок ее воспринимает. Из работ З. Фрейда понятно, что во многом восприятие ситуации ребенком будет определяться актуализированной на данный момент потребностью. Правда, стоит оговориться, что З. Фрейд подвергался справедливой критике в связи с тем, что все многообразие психической жизни ребенка он сводил к сексуальным проблемам. Более справедливой в этом плане представляется точка зрения А. Маслоу, который говорил об иерархии потребностей. По его мнению, потребности располагаются в некоторой логике – от низших органических к высшим творческим. До тех пор, пока потребность низшего уровня не будет удовлетворена, потребности более высокого уровня для ребенка как бы не будет существовать. Например, если ребенок хочет пить, а взрослый предложит ему нарисовать картинку, дошкольник ответит отказом, поскольку все его мысли будут сосредоточены на удовлетворении жажды. Поэтому взаимодействие ребенка и взрослого в социальной ситуации развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния дошкольника.

Во многом специфику восприятия ребенком окружающей действительности объясняет теория К. Левина, который рассматривал ситуацию, при каких условиях возможно произвольное поведение человека. Для объяснения произвольных действий он ввел понятие намерения. С точки зрения К. Левина, для того чтобы что-то сделать, нужно потратить определенную энергию. Запасом энергии обладает истинная потребность (например, в пище, в отдыхе), которая по своей природе циклична, то есть повторяется снова и снова, находясь в разных состояниях. Например, пищевая потребность может быть в активном состоянии, когда человеку хочется есть; в состоянии насыщения, когда человек принимает пищу; и в скрытом состоянии, когда человек после еды «забывает» про пищевую потребность. Намерения, в отличие от истинных потребностей, не обладают собственным запасом энергии, они не цикличны и являются как бы «одноразовыми». К. Левин приводит следующий пример. Допустим, человек решает, что ему нужно опустить письмо в почтовый ящик. Поскольку он принял такое решение, то у него возникло намерение. Оно будет удовлетворено только в том случае, если поставленная цель окажется достигнутой и напряжение намерения разрядится. После того как намерение возникло, оно будет определять отношение человека к различным объектам окружающей действительности. Другими словами, то, что будет делать человек, зависит не только от того, где он оказался, но и от его намерения. Если он хочет опустить письмо в почтовый ящик, то будет «выхватывать» его из окружающей обстановки, придавая ему особую положительную значимость. После того как письмо будет опущено, намерение перестанет существовать, и почтовый ящик потеряет свою притягательность. Точно так же ребенок может сформулировать намерение достичь высоких результатов в каком-то деле. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он будет оценивать ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но и от своих намерений. Ребенок может отказаться от просмотра фильма, потому что у него есть другое намерение. Таким образом, поведение вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться субъективным намерением, что делает поведение произвольным. В этом смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать им.

Любое намерение имеет границу для того, чтобы удерживать энергию, необходимую для его осуществления. У детей эти границы непрочные, энергия может выходить за пределы намерения, и тогда оно будет терять свою побудительную силу. Например, если дошкольник решает делать по утрам зарядку, подражая своему старшему брату, то на следующий день энергия, связанная с этим побуждением, может быть уже израсходована и ребенок забудет о нем. Однако дети отличаются друг от друга по количеству энергии, которая удерживается вокруг намерения. Если граница вокруг намерения окажется слишком жесткой, то ребенок будет категорически настаивать на реализации принятого им намерения. В подобном случае К. Левин говорит о ригидности психики ребенка, то есть неспособности переключить энергию с одного намерения на другое.

Исходя из вышесказанного, становится понятно, почему резкое прерывание деятельности, особенно в случае высокой ригидности ребенка, может приводить к сильным негативным реакциям – ведь психическая энергия продолжает концентрироваться вокруг намерения, реализацией которого занят ребенок. Не случайно в практике дошкольного образования существуют рекомендации по обязательной подготовке ребенка к смене деятельно­сти, то есть к переключению энергии с одного намерения на другое. При этом нужно учитывать, что для маленького ребенка переход из одной ситуации в другую происходит легче, поскольку сама ситуация определяется лишь тем, что находится в поле его восприятия. Поэтому достаточно изменить «картинку» перед глазами ребенка, и он переключается на новую. Взрослый охотно пользуется этой особенностью детской психики: чтобы прекратить детские переживания, он берет малыша на руки, подносит к окну или поворачивает его в другую сторону и обращает внимание на другие объекты: «Посмотри, а вон собачка побежала!» или «Ой, посмотри какие птички!» Ребенок в таком случае как бы забывает о ситуации, в которой находился раньше. По мере взросления ребенок освобождается от власти визуального поля, и отвлечь его уже не так просто. Для успешного перехода от одной ситуации к другой ребенку нужно раскрыть перспективу будущей ситуации. Например, если дошкольник играет на улице, а взрослый просто говорит «пора уходить», хватает его и старается оттащить от какого-либо предмета, то нарушение взаимодействия ребенка с предметом одновременно означает нарушение удовлетворения детской потребности. Естественно, в этом случае взрослый сталкивается с отрицательным эмоциональным переживанием со стороны ребенка. Чтобы этого не происходило, энергию потребности необходимо направить на новую ситуацию. Так, если любимая игрушка (скажем, кукла) осталась дома, взрослый может сказать: «А у нас дома осталась Маша, она тоже хочет кушать, пойдем ее накормим!».

Ж. Пиаже, изучая развитие интеллекта, выделил особую стадию, связанную с появлением умственного образа, появление которого принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае дошкольник способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым у него появляется символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект. Появление умственного образа указывает на начало развития ключевого для дошкольного возраста процесса воображения. 

В исследованиях О. М. Дьяченко было показано, что воображение ребенка выполняет не только познавательную, но и социальную функцию, которые связаны с двумя формами воображения – познавательной и аффективной. Если основная задача «познавательного» воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира, то его эмоциональность возникает в ситуациях несоответствия образа «я» ребенка и условий его социальной ситуации развития. Недостаточно развитое сознание дошкольника благодаря «эмоциональному» воображению оказывается способным защищать себя от отрицательных социальных воздействий. Защита личности может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократное проигрывание травмирующих событий, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение. У дошкольника, которого наказали взрослые, возникают отрицательные переживания по отношению к обидчику. Однако, поскольку наказавшая ребенка мама воспринимается им как добрая, любимая, хорошая, возникает очевидное конфликтное переживание, которое может быть снято благодаря воображению: в детском сознании появляются отрицательные персонажи (образы Бабы-яги, злого волшебника и т. д.), в борьбу с которыми ребенок привлекает самого взрослого. Таким образом, изначально негативное воздействие трансформируется в воображаемую и при этом управляемую ситуацию. 

Как было показано в работах О. М. Дьяченко, на основании преобладания одного из видов воображения можно выделить две ярко выраженные группы детей. Более оригинальные образы наблюдаются у детей с преобладанием «эмоционального» воображения, что, как правило, сочетается с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения присутствует у детей с «познавательным» воображением и сочетается с меньшей оригинальностью образов. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения является личностной особенностью детей. Вместе с тем уровень развития воображения не определяется видом преобладающего воображения, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.
Особо следует указать на своеобразный механизм восприятия различных ситуаций, связанный со спецификой детского интеллекта, обнаруженный Ж. Пиаже. Этот механизм, проявляющийся в самых разных ситуациях, получил название эгоцентризма. Достаточно ярким примером эгоцентризма может служить общение детей друг с другом, для которого характерна эгоцентрическая речь. Главная особенность эгоцентрической речи – в том, что, общаясь, ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника.
Эгоцентризм как форма мировосприятия характерен для детского сознания. Маленький ребенок полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Этим объясняется легкость, естественность, нестеснительность поведения дошкольников. Эту особенность психики ребенка подтверждает эксперимент, в котором дошкольнику предлагалось ответить на вопрос, как те же самые объекты, что находятся перед ним, видит кукла, сидящая сбоку и напротив него. Для этого ребенку предлагалось выбрать фотографии предметов, соответствующие, по его мнению, «видению» куклы. Оказалось, что дошкольники выбирают те изображения, которые соответствуют их собственному положению относительно объектов. Феномен эгоцентризма Ж. Пиаже объяснял центрацией сознания на каком-либо одном свойстве ситуации и игнорировании других свойств.
Появление символических представлений в детском сознании является основой подражательного поведения. Как показал А. Бандура, дошкольники способны сразу копировать образную модель поведения в конкретных обстоятельствах. Однако это не означает, что желаемый результат будет достигнут с первой попытки, поскольку двигательный компонент предполагает учет многообразных особенностей ситуаций при выполнении конкретного действия. Фактически А. Бандура показывает, что в социальной ситуации развития одновременно действуют два механизма освоения образцов социального поведения: один из них представляет собой научение через подражание (то есть освоение желаемого поведения в образном плане), а второй – научение методом систематического повторения (то есть освоение поведения через его физическое воспроизведение в процессе проб и ошибок).

Еще одним фактором, влияющим на восприятие социальной ситуации развития ребенком, является ведущая деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и др., такой деятельностью выступает игра ребенка, а ее главная функция, как уже отмечалось, заключается в ориентировке ребенка в социальных отношениях, смыслах и ценностях. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что в сюжетно-ролевых играх существуют два вида отношений: воображаемые, соответствующие сюжету игры, и реальные отношения между ее участниками. Игровая деятельность оказывает большое влияние на формирование межличностных отношений у дошкольников, поскольку дети начинают оценивать партнеров по игре по тому, насколько удачно те справляются с ролью. Значение игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что она способствует развитию мотивационно-потребностной сферы, умственному развитию дошкольников и развитию произвольности поведения.

Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии

Учение Л.С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста определяет психологический возраст как целостную динамическую структуру, обуславливающую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Опережая свое время, Л.С. Выготский исходил из идеи системности: вместо изучения развития отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления и др.) предложил рассматривать целостные возрастные периоды развития как «макроединицы» развития и основу периодизации детства. В качестве культурно-исторической формы описания «макроединиц» онтогенетического развития был определен психологический возраст — «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» . Структура психологического возраста включает социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования. Динамика выступает как чередование кризисов – периодов фундаментальных качественных изменений – и стабильных возрастов.

Каждый возраст, согласно взглядам Л.С. Выготского, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, уникальными и неповторимыми, специфическими для данного возраста связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, сверстниками, социальной средой в целом. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Возрастные психологические новообразования, порождаемые социальной ситуацией развития и в дальнейшем преобразующие ее, Л.С. Выготский описывал как новый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающий на данной возрастной стадии и определяющий сознание ребенка и его отношение к среде, прежде всего социальной.

Социальная ситуация развития задает иерархию видов деятельности, типичных для данного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Ведущая деятельность определяет становление и развитие новообразований познавательной и личностной сфер, в ней впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых впоследствии на новом возрастном этапе становится ведущей . Психологические новообразования являются не только результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития, но и предпосылкой качественной трансформации социальной ситуации развития, вступающей в противоречие с новыми достижениями развития ребенка в ходе разрешения возрастного кризиса. Перестройка социальной ситуации развития приводит к построению новых отношений ребенка, открывающих новые возможности и перспективы для его развития. Таким образом, в рамках культурно-деятельностного подхода структурными компонентами психологического возраста являются социальная ситуация развития, система видов деятельности ребенка во главе с ведущей и возрастные психологические новообразования.

При определении динамики психологического возраста, Л.С. Выготский, как известно, выделял два типа возрастных изменений: количественные, определяющие эволюционный тип развития, и качественные, фундаментальные, быстрые изменения, принимающие форму возрастных кризисов. Динамика возрастного развития представляла закономерное чередование стабильных возрастов и кризисов. Именно такое определение структуры и содержания психологического возраста стало теоретической основой построения периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), создания практики возрастно-психологического консультирования и разработки принципов диагностики, профилактики и коррекции психического развития ребенка в рамках возрастно-психологического подхода . В определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к диагностике и анализу психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства и взаимосвязи триады: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития сознания, познавательных способностей и личности ребенка.

Развитие возрастно-психологического подхода осуществлялось по следующим направлениям:

  • признание социо-культурной природы детства и кризисного характера его развития на современном этапе общественного развития;
  • изменение представлений об объекте развития;
  • переход от познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая;
  • переход от стратегии констатации хода психического развития к стратегии целенаправленного социального конструирования детства.

Социо-культурная природа детства и кризисный характер его развития в современном обществе

Дискуссии о природе детства, параллели и отождествление детства животных и человека сегодня остались в прошлом. Общепризнанно, что детство меняет не только свою продолжительность, но и структуру в ходе исторического развития общества. Глобализация, рост социальной неопределенности, фундаментальность социо-экономических изменений, становление и развитие информационного цифрового общества, новые виды информационно-коммуникационных технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, вызовы и риски развития детства.

Серьезную тревогу вызывает ряд особенностей развития современных детей и подростков. Наблюдается поляризация психического развития детей и подростков по уровню развития: наряду с ростом группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, увеличивается удельный вес группы детей с проблемными вариантами и трудностями развития. По-прежнему сильна тенденция форсирования интеллектуального развития детей и подростков в форме искусственной акселерации за счет вымывания типично детских дошкольных видов деятельности (игры, рисования) и замещения их псевдо-учебной деятельностью, стремление как можно скорее «овзрослить» детей. Возникает опасность «перекоса» развития в сторону интеллектуального развития в ущерб личностному развитию. Наблюдается изменение мотивационной сферы ребенка в направлении снижения познавательных мотивов и интересов, любознательности и любопытства и повышения значимости потребительских интересов, изменение ценностного сознания подростков в направлении повышения значимости личного успеха и достижений при ориентации на общественное благосостояние и заботу. Все чаще обнаруживает себя нарушение эмоциональной привязанности и дефицит эмоционального тепла и любви в детско-родительских отношениях; рост эмоциональной зависимости. Усиливается тенденция обеднения и ограничения реального общения детей и подростков со сверстниками, смещение его в социальные сети и виртуальное пространство, рост явлений одиночества, отвержения, буллинга в школах; низкий уровень коммуникативной компетентности, низкая мотивация общения, сотрудничества и кооперации у значительной части детской и подростковой выборки. Возрастает число деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп и субкультур, в том числе экстремистского толка, замещающих собой просоциальные институты. В молодежной среде усиливается явление социального эскапизма – ухода молодого человека за пределы традиционных институтов социализации. Эскапизм как бегство от реальности в виртуальный иллюзорный мир, заменяющий реальную жизнь, и становится причиной генезиса аутодеструктивного поведения, роста компьютерной, игровой, эмоциональной и других видов зависимостей, суицидального поведения детей и подростков. Все большее значение приобретает информационная социализация. Новые виды коммуникации, сетевые сообщества, информационное влияние СМИ приводят к возникновению новой психологической реальности и стиранию границ между реальным и виртуальным мирами. Кардинальным следствием нередко становится утрата подростком чувства необратимости времени и самой жизни, утрата смыслов, приводящие к острому переживанию экзистенциального кризиса и субдепрессивным состояниям.

Рост агрессивности детей и подростков, распространенность явлений буллинга в школах свидетельствуют о проблемном характере развития значительного числа детей и подростков. Трудности формирования гражданской идентичности личности и недостаточный уровень развития социальной, коммуникативной, межкультурной толерантности характерен для значительной части современных детей и подростков .

Социальные риски развития нового поколения российского общества связаны с резко выраженной дифференциацией социально-экономических условий жизни значительных групп населения, что неизбежно влечет за собой нарастание различий в траекториях развития детей из разных слоев. Возрастная стратификация, доминирующая в середине и конце прошлого века, уступает лидирующую роль социальной стратификации. Трансформация ценностного сознания общества происходит в направлении как утраты единства и целостности, поляризации ценностных ориентаций населения, так и роста значения ценностей потребления уже в детско-подростковой среде в ущерб ценностям творчества, познания, саморазвития, общественного блага. Высокая социальная неопределенность, обусловливающая трудности профессионального, жизненного и личностного самоопределения и обретения идентичности, выступает фактором риска десоциализации в подростковом и юношеском возрасте. Кризис (перестройка) института семьи (рост разводов, неполных семей, дисфункциональных семей, гражданских браков, девиантного материнства, насилия в семье, «отложенного родительства», рост однодетных семей, депривация общения в семье, дисгармоничность типов семейного воспитания, все более широкое распространение института няней), социальное сиротство – представляют риски, обусловленные уникальной невосполнимой ролью семьи в формировании личности. Нарушение преемственности ступеней дошкольного и общего образования находит отражение в росте явлений неудовлетворительной готовности ребенка к школе, школьной дезадаптации, размыванию ценностных ориентиров и целей образования и воспитания. Позиционирование СМИ как важнейшего института социализации нового поколения приводит к дополнению, а в ряде случаев и к замещению сложившихся форм социализации информационной социализацией. Сокращение активности детских и подростковых просоциальных групп и общественных организаций, ограниченность доступных и качественных ресурсов для занятий спортивной, эстетической, патриотической, туристической деятельностью приводит к росту деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп. Замещение просоциальных сообществ асоциальными и экстремистскими сообществами влечет за собой рост ювенальной преступности и виктимности.

Однако нельзя не отметить конструктивные процессы, свидетельствующие о серьезных усилиях общества, направленных на преодоление симптомов кризиса детства. Прежде всего, это развернутая модернизация системы общего и дошкольного образования, за которой стоит изменение парадигмы образования – перенос акцента с задач усвоения знаний, умений, навыков на задачи развития личности, мотивированной на познание и саморазвитие. Вариативность образования как основа построения индивидуальной образовательной траектории открывает новые перспективы учета интересов, потребностей и мотивов обучающихся, полной реализации их потенциала умственного и личностного развития. Трансформация России в постиндустриальное информационное общество, широкий диапазон информационных и образовательных ресурсов открывают новые возможности образования и самообразования личности, управления качеством образования. Воссоздание психологической службы в системе образования позволит компенсировать риски современной социальной ситуации развития. Рост психолого-педагогической компетентности родителей, формирование ценностного отношения к родительству и воспитанию ребенка, активное участие отца в воспитании детей создают прочную основу личностного и познавательного развития ребенка.

Для успешного преодоления кризиса детства необходимо осуществить следующие меры:

  • провести мониторинг и составить «портрет» подрастающего поколения в современном поликультурном цифровом обществе на основе междисциплинарных исследований;
  • разработать научно-обоснованный прогноз развития детства и образования, выявить социальные риски и создать превентивные программы профилактики десоциализации детей и подростков;
  • разработать и внедрить технологии управления социальными рисками развития детства;
  • разработать систему психолого-педагогической, правовой, медико-реабилитационной, социальной поддержки и кризисной помощи детям групп социального риска.

Новое понимание объекта развития в возрастной психологии

Можно говорить о двух основных подходах к пониманию психического развития ребенка в современной психологии. Стадиальный подход рассматривает развитие как универсальный линейный процесс смены последовательных психологических структур (З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Н. Хомский и др.). В рамках этого подхода реализуется традиционное понимание объекта развития, под которым понимается индивид (психика / сознание индивида). Однако уже в теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) развитие личности рассматривается через выделение значимого Другого и построения отношений с ним, где развитие личности напрямую связано с развитием отношений с Другим .

В отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского было заложено новое понимание объекта развития – ребенок/человек в системе социальных связей и отношений. В современной зарубежной психологии в рамках системно-динамического подхода развитие понимается как множественный обоюдный и непрерывный процесс взаимодействия всех уровней системы – от молекулярного до культурного. Системно-динамический подход отрицает полярности прошлого: «наследственность–среда», «индивид–общество», «биология–культура». Утверждается, что процесс изменений может быть понят лишь путем исследования отношений между индивидом и контекстом. Разнообразие контекстов порождает множественность траекторий индивидуального развития ребенка. Предметом исследования становится динамическая система отношений «индивид – среда», изменяющаяся со временем . В системно-динамическом подходе обосновываются два основных положения, в значительной степени сближающие позиции современной зарубежной психологии развития и теории психического развития ребенка Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – Д.Б. Эльконина. Это, во-первых, положение о значимости социальной среды, выступающей в форме социальных контекстов, и усвоения культурного опыта для развития ребенка. Второе положение утверждает значение активности ребенка, включая постановку целей, саморегуляцию, самоэффективность (А. Бандура) . Соответственно, рассмотрение ребенка как изолированного индивида в качестве объекта психического развития становится невозможным – развитие ребенка может быть понято и изучено лишь в системе его социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником, в системе социальных контекстов. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на передний план конструкт «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский), ставит проблему развития общения в качестве ключевой для понимания закономерностей психического развития ребенка. Становится понятным, почему одна из авторитетных, признанных и востребованных сегодня теорий – теория привязанности Д. Боулби, поставившая проблему выделения ребенком взрослого и установления с ним отношений привязанности, – сегодня оказывается лидером в выделении детерминант онтогенетического развития психики.

Обозначим лишь некоторые из актуальных проблем, возникающих в связи с новым пониманием объекта развития и признанием особой роли общения и активности в развитии ребенка:

  • Какова роль общения в развитии ребенка? Как влияет «дефицит общения» на психическое развитие ребенка на различных стадиях онтогенеза? Какое влияние оказывают новые «цифровые» формы общения и коммуникации на развитие ребенка?
  • Проблема генезиса потребности в общении и овладения средствами общения (Р. Спитц, Д. Боулби, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В современной психологии развития исследователи все больше склоняются к мнению о том, что потребность ребенка в общении не является врожденной, а формируется прижизненно. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что рождение первейшей потребности в общении есть выражение потребности в другом человеке как основном, центральном компоненте условий жизни. Первейшая социогенная потребность – социальная по содержанию и по происхождению – ключ к пониманию психического развития ребенка .
  • Как происходит выделение ребенком взрослого как значимого Другого? В теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) и теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) была сделана попытка проследить возникновение и динамику развития отношений ребенка с близким взрослым, их роль в формировании личности и самосознания. Однако механизм такого развития, как и в классическом психоанализе З. Фрейда, по-прежнему тесно связывался с врожденными потребностями и интенциями ребенка. Возрастно-психологический подход позволяет рассмотреть развитие общения в онтогенезе, освоение «близких» и «далеких» социальных отношений ребенка через призму структурно-функциональных связей и социальной ситуации развития возрастной стадии, определяющих иерархию контекстов общения и отношений ребенка, задач развития, обуславливающих вектор развития, систему видов деятельности ребенка во главе с ведущей .
  • В чем заключается специфика развивающего эффекта общения ребенка со взрослыми и сверстниками? Диапазон мнений о различиях в роли общения ребенка со взрослым и сверстником достаточно широк – от игнорирования роли сверстников до признания доминирующего значения взаимодействия со сверстниками для социализации, начиная с дошкольного и даже с раннего возраста. В возрастно-психологическом подходе предложено решение этой проблемы, суть которого в выделении особой функции для психического развития ребенка каждого из контекстов общения – взрослый вводит в жизнедеятельность ребенка «идеальную форму», а сверстники создают пространство активности, направленное на ее присвоение (Д.Б. Эльконин).
Роль активности в развитии

От представления о развитии как процессе адаптации, уравновешивания субъекта и объекта, где основной функцией активности полагалось движение к равновесию и установлению баланса «организм–среда» (Ж. Пиаже), в возрастно-психологическом подходе развитие стало пониматься как само-преодоление (Д.Б. Эльконин), переход к само-строительству и само-развитию за пределами прагматически-утилитарных задач адаптации. Ключевую роль в этом процессе играет общение как внутренний диалог, интериоризация всей совокупности социальных отношений человека.

Д.Б. Эльконин в «Научных дневниках» писал:

«Человек – всегда два человека… Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал), человек и его совесть и т.п. (Достоевский, Толстой)… Может быть, именно поэтому со-знание? В игре – ребенок и роль, в предметном действии – ребенок и образец. Предметное действие и есть начало со-знание…». И еще: «Человек всегда два человека. В основе духовного движения – «святое недовольство». Всегда «один» недоволен «другим» (например, противоречие между самооценкой и уровнем притязаний; у подростков – взрослость). «Святое недовольство» только в определенные периоды развития… Суть дела в том, что «святое недовольство» направлено на себя, оно требует самоизменения… За всякой задачей, которую ставит себе ребенок по овладению каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача… Это и есть «самодвижение» и преодоление противоречий…» .

От познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая

Сегодня идеографический подход к изучению психического развития не просто мирно соседствует с номотетическим, но и оказывается все более востребованным как наукой, так и ее практическими приложениями – психологическим консультированием по проблемам развития, обучения и воспитания детей и подростков. Универсализм в понимании развития оказывается недостаточным для перехода от теоретических конструктов к практическим решениям в практике обучения, воспитания, социализации ребенка . Возрастание интереса к индивидуальным траекториям развития ребенка требует создания типологии вариантов онтогенетического развития. Все большую актуальность приобретает проблема оснований такой типологии и критериев научной квалификации вариантов развития. Структура и динамика психологического возраста, по нашему мнению, могут составить основу для ее создания. Принцип реконструкции истории развития ребенка, предложенный Л.С. Выготским, является методом исследования индивидуальной траектории развития.

От стратегии констатации хода развития к социальному конструированию детства

Современная психология развития и возрастная психология давно преодолели барьер внедрения научных достижений в практику обучения и социализации ребенка. Ярким примером могут стать образовательные и социальные проекты, реализация которых существенна для определения содержания и динамики психического развития ребенка различного масштаба: от модернизации институтов социализации, проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – до практики возрастно-психологического консультирования. Социальное конструирование детства, все более отчетливо осознаваемое обществом как цель, результат и течение социальных процессов и явлений различных уровней, порождает новый образ будущего детства в нашем обществе, в его преемственности и инновациях.

Методологической основой перехода к стратегии социального конструирования детства является культурно-деятельностная теория развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин), обеспечивающая переход от констатации стихийного характера психического развития ребенка к целенаправленному конструированию детства и компенсации рисков его развития. Для реализации новой стратегии необходимо последовательное решение взаимосвязанных задач:

  1. Определение ценностно-целевых социальных установок в отношении детства, другими словами, определение того, каким общество хочет видеть детство и ребенка.
  2. Составление прогноза развития детства как необходимого условия его конструирования с учетом социальных требований и внутренней логики онтогенетического развития ребенка. Прогноз развития детства должен быть условно-вариантным, учитывающим связь ресурсного обеспечения условий развития и его вариантов.
  3. Создание условий, обеспечивающих структуру и содержание детства, отвечающего целевым и ценностным установкам общества. Такими условиями становится создание оптимальной социальной ситуации развития как источника развития с учетом специфической роли каждого из ее контекстов (семьи, школы, группы сверстников) и возрастной стадии; новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирование и организация различных видов деятельности ребенка, форм посредничества, сотрудничества и совместности, в которых автономия / самостоятельность и свобода выбора согласуются с руководством, направленным на инициирование и реализацию общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.

Карабанова О.А. Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/the-development-of-the-age-a-psychological-approach-in-modern-psychology (Дата обращения: 02.03.2022)

Социальная ситуация психического развития ребенка

Отдел образования исполнительного комитета

Сармановского района муниципального района РТ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – Джалильский детский сад №1 «Березка» общеразвивающего вида

Социальная ситуация психического развития ребенка

(по Л. С. Выготскому)

(доклад для воспитателей)

Подготовила воспитатель: Иванова Гульюзем Ильгизовна

Джалиль 2016 г.

Социальная ситуация психического развития – это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающим его действительностью, прежде всего социальной .»

Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации психического развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза.

Понятие социальная ситуация развития было введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Социальная ситуация психического развития обуславливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития.

Таким образом, социальная ситуация психического развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Социальная ситуация психического развития в младенчестве.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «Мы». По словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: «Мы поели», «Мы погуляли». Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого.

В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта – взрослый человек.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации психического развития, которая его породила.

Младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию, к удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек – взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию других людей; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других людей. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с людьми. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л.С. Выготский [ называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

Взрослый человек – центр всех ситуаций в младенческом возрасте. поэтому удаление его сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает с ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности – через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого – его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и т.д.

С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Л.С. Выготский высказал предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра – мы», и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т.е. осознанию своего отдельного Я. Эту точку зрения Л.С. Выготский аргументировал двумя известными фактами.

Первый факт касается представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы. Сначала он рассматривает руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного положения вещей. физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом – в одном оптическом поле с ним – появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальное отношение ребенка и его отношение к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержания еще слиты для ребенка. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе, как при условии психической общности, в условиях сознания 

Социальная ситуация психического развития в раннем возрасте.

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых.

Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка ребенка в пространстве.

Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их является очевидным.

Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывается социальная ситуация психического развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок – предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно – деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3х лет.

Взрослый для ребенка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослым:

— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различие похвалы и порицания;

— активное использование речи во взаимодействии со взрослым.

На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Взрослый становиться для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

Таким образом, в таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами

Социальная ситуация психического развития в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве — «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный).Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще. Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и, прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

В первой половине дошкольного возраста (3 – 5) лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которых укладывается наш непосредственный и сложный мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие остаются на уровне ситуативно-деловой форы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 — 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличие от младенческого возраста взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о самом себе (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно — личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один — идеальный взрослый.

Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый — папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким как идеальный взрослый. Его главная потребность — быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей.

Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка — его отношения со сверстниками.

Социальная ситуация психического развития в младшем школьном возрасте

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 — 7 — 10 -11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период дошкольного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширение круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослыми опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушения.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряжённость, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребёнка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребёнка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек. И эта новая социальная роль требует развития у ребёнка определённых психических свойств и опирается на уже развитые свойства: мышление, внимание, память, на определённые морально-волевые качества (усидчивость, исполнительность, добросовестность). Психические особенности – это устойчивые свойства отражения действительности и регуляции поведения, присущие данному возрасту.

Социальная ситуация психического развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским.

Социальная ситуация психического развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет:

  1. объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом

  2. особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия.

Социальная ситуация психического развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Ключевыми и, в известном смысле, модельными для изучения закономерностей становления новой социальной ситуации развития можно считать два возрастных периода — начало младшего школьного возраста и подростковый период. Переход от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту уникален тем, что в этом возрасте социальная ситуация развития целенаправленно изменяется в соответствии с общественно заданной траекторией развития ребенка, его переходом на новую ступень образовательно-воспитательного процесса. Общество ставит перед ребенком особую задачу освоения новой социальной ситуации развития и становления новой субъектности, что происходит в процессе принятия и присвоения новой социальной позиции школьника .

Анализ того, как ребенок решает эти задачи, позволяет более четко дифференцировать основные структурные компоненты социальной ситуации развития в их динамической взаимосвязи и взаимообусловленности. Особенности подросткового возраста определяются необходимостью решения таких новых задач развития, как перестройка системы отношений с родителями и формирование личностной автономии. На этом этапе один из центральных компонентов структуры социальной ситуации развития — детско-родительские отношения — подвергаются существенной трансформации по инициативе самих подростков в контексте формирующегося чувства взрослости.

Активная роль подростков в проектировании и преобразовании детско-родительских отношений здесь так велика, как ни на одном из возрастных этапов. Освоение человеком по мере возрастного развития новых социальных форм общения и взаимодействия, включение его во все новые социальные институты воспитания и образования усложняет структуру социальной ситуации развития и делает особенно актуальной задачу изучения возрастной специфики влияния этих социальных контекстов на формирование личности человека, и, в частности, ядерного образования Я-концепции — самооценки. Выявление детерминирующего значения каждого из социальных контекстов — планов общения и сотрудничества с педагогами, родителями, сверстниками, друзьями, родственниками позволит прогнозировать и предупреждать возможные искажения в развитии «человека» благодаря использованию развивающего потенциала этих социальных контекстов.

Б.Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус

Часть I

ЛИЧНОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИИ

Б.Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус

Личность — общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности. Об этой сущности К. Маркс писал: «Но сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»1. Историко-материалистическое Понимание сущности человека и общественного развития составило основу научного изучения законов развития всех свойств человека, среди которых личность занимает ведущее положение.

1 Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Соч.,   т. 3, с. 3

Формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху. Личность — объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействий на человека общества в данный момент его исторического развития, следовательно, на данной стадии развития данной общественно-экономической формации, в определенной стране с ее национальным составом.

Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т.е. определив человека как объект общественного развития, мы можем понять внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории общества и ее собственного жизненного пути.

Подобно тому как не существует внесоциальной личности, так нет и внеисторической личности, не относящейся к определенной эпохе, формации, классу и его определенному слою, национальности и т.д. Именно в этом социально-историческом смысле, относящемся к ее сущности, личность всегда конкретна… Поэтому изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников — в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность.

Биографическое исследование личности, ее жизненного пути и творчества есть род исторического исследования в любой области знания — искусствознания, истории науки и техники, психологии и т.д.

Периодизация жизненного пути и основные вехи деятельности в биографических исследованиях определяются в хронологических рамках эпохи и фазы ее развития в данной стране. Иначе и невозможно построить цельную биографическую картину жизни человека, в которой история является не только фоном и канвой для узоров биографии, но и основным партнером в жизненной драме человека. Как соучастник исторических событий и член общностей, являющихся субъектами социальных процессов, личность характеризуется определенной глубиной осознания и переживания исторического процесса, «чувством истории», как можно было бы назвать такое переживание.

Историческое, социологическое и социально-психологическое исследование личности составляет в настоящее время единый и основной путь ее изучения, определяющий собственно психологическое исследование.

Это означает, между прочим, что в эмпирических исследованиях современных психологов, несмотря на наличие многих теоретических расхождений, достигнут определенный уровень объективного понимания личности в системе социальных связей и отношений, начиная от связей в малых группах и коллективах и кончая целыми культурами, обществами, эпохами. Если оценивать общее положение теории личности в зарубежной социологии, социальной психологии и психологии, то необходимо признать, что субъективистские концепции (психоаналитические и т.п.) все меньше используются в качестве рабочих принципов в конкретных исследованиях личности. Идея социальных взаимозависимостей как основы динамической структуры личности приобрела общее значение для различных направлений социологической и психологической теории личности. Однако в самом понимании этих взаимозависимостей, конечно, имеются коренные различия, так как для многих буржуазных ученых характерны абстрактно-социологические и индивидуалистические концепции.

В зависимости от социально-экономической формации (социалистической или капиталистической) в современных условиях складывается определенный целостный образ жизни — комплекс взаимодействующих обстоятельств (экономических, политических, правовых, идеологических, социальио-психологических и т.д.).

В этот комплекс входят явления производства материальной жизни общества и сферы потребления, социальные институции, средства массовой коммуникации и сами люди, объединенные в различные общности. Взаимодействие человека с этими обстоятельствами жизни составляет ту или иную социальную ситуацию развития личности.

Личность, как мы хорошо знаем, не только продукт истории, но и участник ее движения, объект и субъект современности. Быть может, наиболее чувствительный индикатор социальных связей личности — ее связь с современностью, с главными социальными движениями своего времени. Но эта связь тесно смыкается с более частным видом социальных связей с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т.д., являющимися сверстниками, с которыми данная личность вместе формировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий, о которых младшие будут знать лишь из преданий, литературы и т.д. Формирование общности поколения зависит от системы общественного воспитания. Принадлежность к определенному поколению всегда является важной характеристикой конкретной личности.

Не менее важным является и способ взаимодействия поколений в данном обществе или его системе воспитания. Конфликт между поколениями в буржуазном обществе, единство поколений в социалистическом обществе, несмотря на наличие различных мотиваций и ценностных ориентации, весьма существенны для характеристики социальных ситуаций развития личности. В нашей системе воспитания, как неоднократно подчеркивал А.С. Макаренко, принципиальное значение имеет межвозрастная структура школьного коллектива. Вообще в структуре любого коллектива должно быть определенное соответствие молодых и старых работников для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта.

С началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека, преемственно связанный со статусом семьи, из которой он вышел. Под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени собственный статус может все более отдаляться от старого статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, однако, наиболее ценные традиции.

Сочетание черт относительной устойчивости и преобразований в связи с развитием всего общества характерно для статуса. Положение личности в обществе определяется системой ее прав и обязанностей, их соотношением, реальным обеспечением прав личности со стороны данного общества и реальным осуществлением обязанностей по отношению к обществу со стороны личности.

Статус личности как бы «задан» сложившейся системой общественных отношений, социальных образований, объективно определяющих «место» личности в социальной структуре. Понятие статуса личности может быть дополнено понятием позиции личности, характеризующим субъективную, деятельную сторону положения личности в этой структуре.

Многообразные позиции личности, сочетающие объективные и субъективные ее характеристики, строятся на основе ее статуса, но могут его преобразовать или, напротив, закрепить в зависимости от эффектов деятельности.

Статус личности объективен и осознается ею частично или целостно, инадекватно или адекватно, пассивно или активно (человек или приспосабливается к нему, сопротивляясь и борясь со сложившимся положением, или, напротив, защищает его и свои права).

Научное исследование статуса личности должно включать изучение реального экономического положения (имущественную характеристику, общий заработок семьи, обеспеченность жильем, реальный бюджет в соотношении со структурой потребления), политически-правового положения как определенного баланса прав и обязанностей гражданина, члена организации макро- и микроколлективов, трудовой профессиональной характеристики (положения человека в системе квалификаций, специальностей, объема труда и трудоспособности человека), образовательного статуса, положения семьи данного человека и положения личности в своей семье. Национальные, религиозные и другие особенности человека должны учитываться в связи с общей структурой данного общества (однородного или неоднородного в национальном отношении), наличием или отсутствием господствующей религии, наличием или отсутствием прав личности на атеизм и т.д.

Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций — ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе. Не в меньшей степени статус личности, сходный со статусами одних и противоположный статусам других людей в микросреде и более крупных общественных образованиях, имеет значение для формирования осознания и переживания человеком общности с другими людьми, генезиса коллективных начал поведения и чувства «Мы», идентифицируемого с определениями этой общности как «Мое — наше».

осознание статуса, как и осознание бытия вообще, невозможно вне и без деятельности человека, без практического отношения его к бытию, тем более что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности. Однако любая деятельность в целом и в отдельном своем акте (действии) осуществляется в соответствии с ролью человека в данной системе отношений, опосредствующих действительность, с процедурами поведения, предписываемыми этой ролью,— общественной функцией человека в данной ситуации.

Профессионально-трудовая деятельность всегда осуществляется совместно с тем или иным общественным поведением, которое оказывает определенное регулирующее влияние на развитие этой деятельности,

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Рассмотрение статуса, социальных функций и ролей, целей деятельности и ценностных ориентации личности позволяет понять как зависимость ее от конкретных социальных структур, так и активность самой личности в общем процессе функционирования тех или иных социальных (например, производственных) образований. Современная психология все более глубоко проникает в связь, существующую между интериндивидуальной структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, и интраиндивидуальной структурой самой личности.

Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институциями определяет интра-индивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития. Ограничение или тем более разрыв социальных связей личности нарушают нормальный ход человеческой жизни и могут быть одной из причин возникновения неврозов и психоневрозов. Распад самих социальных объединений (интериндивидуальных структур) влечет ломку интраиндивидуальной структуры личности, возникновение острых внутренних кризисов, дезорганизующих индивидуальное поведение, вернее, совокупность индивидуальных поведений участников таких распадающихся объединений.

К субъективным факторам относится и структура личности, оказывающая влияние на состояния личности, динамику ее поведения, процессы деятельности и все виды общения. Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития и является, следовательно, продуктом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека. Как и всякая структура, интраиндивидуальная структура есть целостное образование и определенная организация свойств. Функционирование такого образования возможно лишь посредством взаимодействия различных свойств, являющихся компонентами структуры личности. Исследование компонентов, относящихся к разным уровням и сторонам развития личности, при структурном изучении этого развития обязательно сочетается с исследованием различных видов взаимосвязей между самими компонентами.

Известно, что далеко не все психофизиологические функции, психические процессы и состояния входят в структуру личности, из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентаций лишь некоторые входят в структуру личности. Вместе с тем в эту структуру могут войти свойства индивида, многократно опосредствованные социальными свойствами личности, но caми относящиеся к биофизиологическим характеристикам организма (например, подвижность или инертность нервной системы, тиг метаболизма и т.д.). Структура личности включает, следовательно, структуру индивида в виде наиболее общих и актуальных для жизнедеятельности и поведения комплексов органических свойств. Эту связь нельзя, конечно, понимать упрощенно, как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и т.д.

Новейшие исследования показывают наличие весьма сложных корреляционных плеяд, объединяющих разные социальные, социально-психологические и психофизиологические характеристики человека.

Следует заметить, кстати, что в теории личности часто недооценивалось значение интеллекта в структуре личности. В психолого-педагогической литературе нередко встречаются мнения об опасности односторонней интеллектуализации личности. С другой стороны, в теории интеллекта слабо учитываются социальные и психологические характеристики личности, опосредствующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности.

Все четыре основные стороны личности (биологически обусловленные особенности, особенности отдельных психических процессов, уровень подготовленности или опыт личности, социально обусловленные качества личности) тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной личности — ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.

На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между:

  • информацией о людях и межличностных отношениях;
  • коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения;
  • преобразованиями внутреннего мира самой личности.

Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах.

Вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность (труд, учение, игра и т.д.), или, напротив, деятельность есть родовая характеристика человека, по отношению к которой поведение — частный вид, должен, как нам представляется, решаться конкретно, в зависимости от плоскости рассмотрения человека. В данном случае, когда нас интересует именно личность и ее структура, можно считать поведение человека в обществе родовой характеристикой, по отношению к которой все виды деятельности (например, профессионально-трудовая) имеют частное значение. Нам представляется весьма полезным с этой точки зрения Понимание личности как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и в определенных ситуациях. Исследование социального статуса и социальных ролей личности, т.е. объективных характеристик, выявляет активное участие самой личности в изменении статуса и социальных функций. Сложный и долговременный характер активности субъекта является показателем наличия не только приспособленных к отдельным ситуациям тактик поведения, но и стратегии достижения посредством этих тактик далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения. Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности.

В реальном процессе поведения взаимодействуют все «блоки» коррелируемых функций (от сенсомоторных и вербально-логических до нейрогуморальных и метаболических). При любом типе корреляции в той или иной степени изменяется человек в целом как личность и как индивид (организм). Однако сохранению целостности организма и личности способствуют только те коррелятивные связи, которые соответствуют объективным условиям существования человека в данной социальной и природной среде.

Мы думаем, однако, что структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно:

  1. субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
  2. координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них.

Рассмотренные выше явления интеллектуального напряжения развиваются именно по координационному типу, подобно системе ценностных ориентации, социальных установок, форм поведения, представленной в структуре личности сложным комплексом свойств.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968, с.276-317  

Коллективная социальная ситуация развития для понимания игры в семьях

‘) var head = document.getElementsByTagName(«head»)[0] var script = document.createElement(«сценарий») script.type = «текст/javascript» script.src = «https://buy.springer.com/assets/js/buybox-bundle-52d08dec1e.js» script.id = «ecommerce-scripts-» ​​+ метка времени head.appendChild (скрипт) var buybox = document.querySelector(«[data-id=id_»+ метка времени +»]»).parentNode ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.вариант-покупки»)).forEach(initCollapsibles) функция initCollapsibles(подписка, индекс) { var toggle = подписка.querySelector(«.цена-варианта-покупки») подписка.classList.remove («расширенный») var form = подписка.querySelector(«.форма-варианта-покупки») если (форма) { вар formAction = form.getAttribute(«действие») document.querySelector(«#ecommerce-scripts-» ​​+ timestamp).addEventListener(«load», bindModal(form, formAction, timestamp, index), false) } var priceInfo = подписка.querySelector(«.Информация о цене») var PurchaseOption = переключатель.родительский элемент если (переключить && форма && priceInfo) { toggle.setAttribute(«роль», «кнопка») toggle.setAttribute(«tabindex», «0») toggle.addEventListener («щелчок», функция (событие) { var expand = toggle.getAttribute(«aria-expanded») === «true» || ложный toggle.setAttribute(«aria-expanded», !expanded) форма.скрытый = расширенный если (! расширено) { покупкаOption.classList.add(«расширенный») } еще { покупкаOption.classList.remove(«расширенный») } priceInfo.hidden = расширенный }, ложный) } } функция bindModal (форма, formAction, метка времени, индекс) { var weHasBrowserSupport = окно.выборка && Array.from функция возврата () { var Buybox = EcommScripts ? EcommScripts.Buybox : ноль var Modal = EcommScripts ? EcommScripts.Modal : ноль if (weHasBrowserSupport && Buybox && Modal) { var modalID = «ecomm-modal_» + метка времени + «_» + индекс var modal = новый модальный (modalID) модальный.domEl.addEventListener(«закрыть», закрыть) функция закрыть () { form.querySelector(«кнопка[тип=отправить]»).фокус() } вар корзинаURL = «/корзина» var cartModalURL = «/cart?messageOnly=1» форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartURL, cartModalURL) ) var formSubmit = Buybox.перехват формы отправки ( Buybox.fetchFormAction(окно.fetch), Buybox.triggerModalAfterAddToCartSuccess(модальный), функция () { form.removeEventListener («отправить», formSubmit, false) форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartModalURL, cartURL) ) форма.представить() } ) form.addEventListener («отправить», formSubmit, ложь) document.body.appendChild(modal.domEl) } } } функция initKeyControls() { document.addEventListener («нажатие клавиши», функция (событие) { если (документ.activeElement.classList.contains(«цена-варианта-покупки») && (event.code === «Пробел» || event.code === «Enter»)) { если (document.activeElement) { событие.preventDefault() документ.activeElement.click() } } }, ложный) } функция InitialStateOpen() { var buyboxWidth = buybox.смещениеШирина ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.опция покупки»)).forEach(функция (опция, индекс) { var toggle = option.querySelector(«.цена-варианта-покупки») var form = option.querySelector(«.форма-варианта-покупки») var priceInfo = option.querySelector(«.Информация о цене») если (buyboxWidth > 480) { переключить.щелчок() } еще { если (индекс === 0) { переключать.щелчок() } еще { toggle.setAttribute («ария-расширенная», «ложь») form.hidden = «скрытый» priceInfo.hidden = «скрытый» } } }) } начальное состояниеОткрыть() если (window.buyboxInitialized) вернуть window.buyboxInitialized = истина initKeyControls() })()

Социальная ситуация детского развития

Это исследование реакции учителей на стремление к более широкому использованию технологий в контексте российского высшего образования, рассматриваемое через российское понятие переживания и, в более широком смысле, того, почему и как учителя решения и действовать так, как они.В отличие от более ранних работ в области развития учителей, где преимущественно познание служило процессам мышления и принятия решений, здесь основное внимание уделяется единству эмоций, познания и контекста в понятии переживания. Я определяю переживание как данный психологический феномен «когнитивной и эмоциональной взаимной обработки предыдущего и нового опыта» (Golombek & Doran, 2014: 104). Переживание близко к рефлексии, но больше связано с переживаниями учителя, и данное исследование мотивировано возможным развивающим потенциалом переживания.Используя аудиоданные из двух подробных качественных интервью с каждым из десяти университетских преподавателей иностранных языков об их опыте работы с технологиями, я сначала исследовал контекстуальные сложности, выявленные участниками, а затем переживания участников, связанные с этими сложностями. Я проанализировал данные, используя приемы тематического текстового анализа и структурного анализа нарративных частей рассказов участников. Результаты показывают, что учителя по-разному реагировали на сложности интеграции технологий.Однако возникла широкая закономерность, когда учителя не могли реализовать свои мотивы из-за возникших сложностей. Сначала учителя испытывали разочарование, отрицание и различные другие эмоции. После этого они прошли стадию принятия и начали более когнитивно заниматься проблемой, что стимулировало осмысление и, следовательно, движение вперед. Мое второе открытие выявило, что переживание, вслед за Василюком (1991), существует в трех формах: переживание-переживание, переживание-осмысление и переживание-отражение, и я обсуждаю, как эти формы переживаний работают в описанных выше формах. периоды затруднений.Наконец, в диссертации обсуждается, насколько сложно переживание и имеет многоуровневую структуру, но с явным потенциалом для понимания развития учителя.

Предупреждающие признаки проблем социального развития

Что такое социальное развитие?

Социальное развитие заключается в том, чтобы научиться общаться, играть и строить отношения с другими людьми. Хотя это процесс обучения на протяжении всей жизни, первый год жизни вашего ребенка — захватывающее и важное время, когда он будет быстро приобретать эти навыки.

Когда младенцам не хватает социальной уверенности, это может привести к трудностям в отношениях с опекунами, а также к дальнейшему развитию дружеских отношений. К счастью, большинство проблем социального развития легко решаются.

Как узнать, нормально ли развивается мой ребенок в социальном плане?

Пока ей не исполнится два года, вашему ребенку не нужно будет заводить друзей; вы и ее опекуны будете ее главными товарищами по играм. Но даже будучи новорожденным, ваш ребенок учится социальным навыкам. Она будет внимательно следить за вашим лицом и может имитировать некоторые ваши жесты (Meltzoff and Moore 2002, Sheridan 2008).

По мере взросления она будет учиться общаться, глядя в глаза, улыбаясь и болтая. Узнайте больше о ключевых вехах в социальном развитии.

Вскоре вы обнаружите, что у вашего ребенка есть своя уникальная личность. Так что то, что является нормальным развитием для другого ребенка, может не быть нормальным для вашего.

Например, если ваш ребенок застенчив, он может быть более осторожным с новыми людьми и ситуациями, предпочитая оставаться в знакомых местах со знакомыми людьми. Когда она столкнется с новой ситуацией, ей, вероятно, понадобится много объятий и поддержки от вас.По мере того, как вы входите в роль родителя по отношению к ребенку, важно дать ему понять, что вы принимаете его таким, какой он есть.

Каковы признаки проблем с социальным развитием моего ребенка?

Для вашего ребенка естественно испытывать тревогу разлуки примерно в восемь месяцев. Также стоит помнить, что у всех малышей бывают выходные. Большинство родителей испытывали разочарование, когда брали своего ребенка на встречу с друзьями или семьей и обнаруживали, что он не в лучшей форме.

Но если ваш ребенок кажется беспокойным в течение длительного времени или в различных социальных ситуациях, это может быть признаком того, что он испытывает трудности в обществе.

Вы можете заметить, что она:

  • не улыбается другим
  • не может поддерживать зрительный контакт с кем-либо
  • отворачивается или отворачивается от других
  • плачет больше обычного в новых ситуациях, связанных с другими людьми или незнакомыми местами
  • краснеет или имеет покрасневшее лицо и шею, когда в социальных ситуациях
  • хочет, чтобы его постоянно держали в социальных условиях, даже в относительно знакомых
  • только рад пойти к небольшому количеству людей
  • становится напряженным и горячим, когда с другими
  • трудно утешить в социальных ситуациях

Что я могу сделать, чтобы помочь социальному развитию моего ребенка?

Проводите много времени, глядя на своего ребенка и разговаривая с ним.Вы являетесь ее образцом для подражания, когда дело доходит до социальных ситуаций, поэтому дайте ей множество возможностей учиться у вас. Если вы обнаружите, что ваш ребенок менее социально уверен в себе, чем другие, важно дать ему еще больше возможностей попробовать себя в различных и новых социальных ситуациях.

Когда вы разговариваете, ваш ребенок, скорее всего, будет проводить много времени, изучая ваше лицо и лица других опекунов, членов семьи и друзей (Schmitow and Stenberg 2013). Это помогает ей понять мир, пытаясь понять, что вы чувствуете.

Следующие методы могут помочь вашему ребенку чувствовать себя более комфортно в обществе людей:

  • Воспользуйтесь возможностью поболтать с ребенком во время смены подгузников, одевания и купания. Говорите о том, что она делает, а также о том, что делаете вы. Вы также можете поговорить о том, что вы оба чувствуете, чтобы помочь ей установить связь между чувствами и поведением.
  • Когда ваш ребенок с удовольствием играет, используйте это время, чтобы петь детские песенки с действиями, играть «по саду» или веселиться, играя в прятки и щекочущие игры.Это не только доставляет большое удовольствие вам обоим, но и дает вашему ребенку возможность поработать над своими социальными навыками.
  • Познакомьте вашего ребенка с различными социальными ситуациями, гарантируя, что вы там в качестве безопасной базы. Выпить кофе, попробовать себя в разных игровых группах, присоединиться к музыкальным группам или группам детского пения — все это поможет вашему ребенку научиться справляться с незнакомыми ситуациями. Они также являются прекрасной возможностью для вас создать свою собственную социальную сеть.
  • Дети не учатся играть с ровесниками до трех лет (Hughes 2009).Однако игра вместе с другими детьми является важной частью социального развития. Дайте ребенку много возможностей быть с другими детьми того же возраста. Практикуя совместное внимание, игрушки и еду, она разовьет важные социальные навыки, которые пригодятся ей на протяжении всей жизни.
  • Прием пищи – важное общественное событие. Используйте кормление как время для близкого физического прикосновения и успокаивающей беседы. Как только ваш ребенок отлучен от груди, ешьте вместе с ним как можно чаще, используя время приема пищи, чтобы поболтать и повеселиться вместе.Это поможет вашему ребенку расслабиться и, следовательно, будет счастливее исследовать еду. Она также узнает о том, что является социально приемлемым во время еды, что сделает будущие походы в кафе более приятными.
  • Обратите внимание на реакцию вашего ребенка в социальных ситуациях и узнайте, как ему нравится, когда его утешают. Это могут быть нежные поглаживания, крепкие объятия, успокаивающие слова на ухо, кормление молоком или утешительный предмет.

Иногда я чувствую себя неловко в социальных ситуациях. Как я могу не передать эти чувства моему ребенку?

Несмотря на то, что ваш ребенок ищет у вас социальные сигналы, нет необходимости пытаться вести себя социально идеальным образом, когда вы с ним.Она многое узнает о чувствах и поведении, наблюдая за вами, когда вы ошибаетесь, чувствуете смущение, а затем управляет своими чувствами.

Социальное развитие — двусторонний процесс. Если вы застенчивы и сами находите социальные ситуации трудными, постарайтесь не позволять этому ограничивать опыт вашего ребенка. Вместо этого найдите способ преодолеть свою застенчивость, возможно, взяв с собой друга или партнера или обратившись за поддержкой в ​​Интернете. Начните с коротких всплесков структурированных небольших общественных встреч, а затем, по мере того, как ваша уверенность в себе будет расти, увеличьте продолжительность и размер группы.

Если вы чувствуете себя настолько подавленным, усталым или одиноким, что вам очень трудно разговаривать и играть с вашим ребенком, поговорите со своей патронажной сестрой или посетите своего врача общей практики, чтобы получить некоторую поддержку.

Что мне делать, если я считаю, что у моего ребенка проблемы с социальным развитием?

Как родитель, вы являетесь экспертом по своему ребенку. Обратите особое внимание на ее зрительный контакт, звуки, которые она издает, и любые проявления беспокойства в социальных ситуациях. Если вы заметили постоянную и заметную разницу между вашим ребенком и другими детьми того же возраста, поговорите со своей патронажной сестрой.

Вы также можете проверить слух и зрение вашего ребенка, так как эти чувства имеют решающее значение для социального развития.

Узнайте больше о психологическом развитии вашего ребенка, прочитав нашу статью о проблемах эмоционального развития.

Ссылки

Хьюз Ф. 2009. Дети, игра и развитие 4-е изд. Лондон: публикации SAGE

Meltzoff, A.N. и Мур М.К. 2002. 1983, Имитация лицевых и ручных жестов новорожденными. Наука , 198:75-78

Шмитов К., Стенберг Г.2013. Социальные референции у 10-месячных детей. Европейский журнал психологии развития 10(5): 533-545.

Шеридан М. 2008. От рождения до пяти лет: прогресс развития детей . Лондон: Рутледж

Социальные навыки — Развитие ребенка с чувством ребенка

Что такое социальные навыки?

Социальные навыки — это навыки, которые мы используем каждый день для взаимодействия и общения с другими людьми. Они включают вербальную и невербальную коммуникацию, такую ​​как речь, жесты, выражение лица и язык тела.Человек обладает сильными социальными навыками, если он знает, как вести себя в социальных ситуациях и понимает как письменные, так и подразумеваемые правила при общении с другими. Дети с диагнозом расстройство аутистического спектра (РАС), первазивное расстройство развития (не уточненное иначе) и синдром Аспергера испытывают трудности с социальными навыками.

 

Почему важны социальные навыки?

Социальные навыки жизненно важны для того, чтобы человек мог иметь и поддерживать позитивное взаимодействие с другими людьми.Многие из этих навыков имеют решающее значение для создания и поддержания дружеских отношений. Социальные взаимодействия не всегда проходят гладко, и человек должен уметь применять соответствующие стратегии, такие как разрешение конфликтов, когда возникают трудности во взаимодействии. Для людей также важно иметь «эмпатию» (т.е. быть в состоянии поставить себя на чье-то место и распознать их чувства), поскольку это позволяет им с пониманием и заботой реагировать на то, что чувствуют другие.

 

Какие строительные блоки необходимы для развития социальных навыков?
  • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий без отвлечения и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задачу.
  • Восприимчивый (понимающий) язык : Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Игровые навыки: Добровольное участие в мотивированной деятельности, которая обычно связана с удовольствием и удовольствием, когда деятельность может быть, но не обязательно, целенаправленной.
  • Доязыковые навыки: Способы нашего общения без использования слов, включая жесты, мимику, подражание, совместное внимание и зрительный контакт.
  • Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
  • Исполнительные функции : Навыки рассуждения и мышления высшего порядка.
  • Планирование и определение последовательности: Последовательное многошаговое выполнение задачи или действия для достижения четко определенного результата.

 

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с социальными навыками?

Если у ребенка есть трудности с социальными навыками, они могут:

  • Использует мимолетный зрительный контакт, постоянно не смотрит в глаза или пристально смотрит на вас.
  • Не иметь возможности по очереди разговаривать со своим партнером по общению.
  • Борьба с использованием соответствующего языка тела (например, стоит слишком близко/далеко от другого человека).
  • Не использовать вежливые формы общения (например, сказать: пожалуйста, спасибо, привет и до свидания).
  • Невозможно правильно начать и завершить разговор.
  • Часто прерывайте других.
  • Не может поддерживать тему разговора и дает неуместные комментарии во время разговора.
  • Говорите «на себя» в разговоре, а не вступайте в двусторонний разговор «с» вами.
  • Не задавать уместных вопросов.
  • Повторять информацию в разговоре и, как правило, говорить о темах, которые их интересуют (например, о поездах, любимом телешоу/человеке).
  • Не проявляйте особого интереса к тому, что говорит другой человек.
  • Непонимание шуток и выражений, таких как сарказм, идиомы и небуквальная информация (например, «Это место — свинарник!»).
  • Толкуйте то, что вы говорите, очень буквально (например, когда вы говорите: «Вы можете открыть дверь?», ребенок «да», не двигаясь, чтобы открыть дверь).
  • Говорите с необычной скоростью, ударением, ритмом, интонацией, высотой и/или тоном голоса.
  • Быть неспособным понимать различные оттенки голоса или читать сигналы лица.
  • Не обращаться за разъяснениями, если они запутались или ситуация им неясна.
  • Пытаются правильно реагировать, когда их просят изменить свои действия.
  • Склонен раскрывать (чрезмерно) личную информацию малознакомым людям или незнакомцам.
  • Выглядит неосведомленным о других и не может понять чувства других людей на основе их вербальных и невербальных сигналов.
  • Быть неспособным адекватно реагировать на поддразнивание, гнев, неудачу и разочарование.
  • Не могут корректировать или изменять свой язык соответствующим образом в зависимости от ситуации общения.
  • Отсутствие эмпатии (т. е. неспособность представить, каково это быть кем-то другим или в их ситуации).
  • Отсутствие воображения.
  • Выглядеть эгоцентричным.
  • Непонимание последствий своих действий.

 

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть трудности с социальными навыками?

Если у ребенка есть трудности с социальными навыками, у него также могут возникнуть трудности с:

  • Поведение: Действия ребенка, как правило, по отношению к своему окружению (например, ребенок может проявлять поведение, такое как отказ идти на общественные мероприятия, включая дни рождения, или вести себя ненадлежащим образом, например, дергать сверстника за волосы или кричать на кого-то, чтобы привлечь его внимание).
  • Сенсорная обработка: У ребенка могут быть проблемы с вниманием или концентрацией внимания, а также с трудностями в интерпретации информации, которую он получает из окружающей среды.
  • Завершение академической работы (например, ребенок может неправильно истолковывать устные или письменные инструкции к заданиям и/или испытывать трудности с образным письмом).
  • Рецептивная (понимающая) речь: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Беглость: Плавность или плавность воспроизведения звуков, слогов, слов и фраз при разговоре.
  • Голос: Звук, который мы слышим, когда кто-то говорит, уникальный для каждого человека.
  • Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
  • Исполнительные функции: Навыки рассуждения и мышления высшего порядка.

 

Что можно сделать, чтобы улучшить социальные навыки?
  • Поиграйте с ребенком в игру , чтобы помочь ему развить совместное внимание, очередность, общие интересы, сотрудничество и правильную игру с игрушками.
  • Эмоции: Помогите ребенку понять и показать свои эмоции и распознать эти эмоции у других людей.
  • Эмпатия: Помогите ребенку понять и распознать, что другие люди чувствуют в определенных ситуациях.
  • Социальные истории: Это истории, которые используются для обучения детей определенным социальным навыкам, которые они могут счесть трудными для понимания или сбивающими с толку. Цель рассказа — расширить понимание ребенка путем подробного описания конкретной ситуации и предложения соответствующей социальной реакции.
  • Группы социальных навыков: Это группы, созданные специально для овладения навыками социального взаимодействия с другими людьми.

 

Какие действия могут помочь улучшить социальные навыки?
  • Наглядные материалы: Составьте плакат с правилами, которые следует помнить, начиная разговор (например,грамм. используя дружелюбный голос, устанавливая зрительный контакт, используя соответствующие приветствия, такие как «привет»).
  • Ролевая игра: Разыграйте сценарии игровой площадки/вечеринки, где ребенок никого не знает. Смоделируйте и составьте список различных вещей, которые вы можете сказать:
    • Чтобы присоединиться к другим играющим (например, «Можно я тоже поиграю?»).
    • Чтобы представиться (например, «Привет, меня зовут…»).
    • Вежливо договариваться со сверстниками (например, «Я не хочу эту машину. Можно мне синюю машину, пожалуйста?»).
  • Спойте песенки , например «Если ты счастлив, и ты это знаешь», чтобы научить ребенка различным эмоциям.
  • Маски: Сделайте маски вместе, чтобы улучшить зрительный контакт.
  • Ход игры: Играйте в игры с чередованием (например, в настольные игры), чтобы побудить ребенка сказать, чей сейчас ход в игре (например, «Моя очередь», «Твоя очередь»).
  • Игры: Играйте с ребенком в настольные игры. Убедитесь, что ребенок не всегда является «победителем», чтобы он узнал о «проигрыше» в игре и мог лучше справляться, когда это происходит со сверстниками.
  • Беседа в мешочке с фасолью: Бросьте мешочек с фасолью по кругу, и каждый ребенок по очереди будет участвовать в беседе. Подумайте о разных способах внести свой вклад в беседу (например, задать вопрос, прокомментировать сказанное, добавить что-то по теме).
  • Смотрите и комментируйте: Разыгрывайте по ролям различные ситуации и комментируйте уместные и неуместные попытки общения (например, стоять слишком близко или слишком далеко от другого человека, не использовать соответствующий зрительный контакт, прерывать разговор).

 

Почему мне следует обращаться за помощью к психотерапевту, если я замечаю трудности с социальными навыками у своего ребенка?

Терапевтическое вмешательство, направленное на помощь ребенку с трудностями социальных навыков, важно для:

  • Помогите ребенку правильно взаимодействовать с другими во время игры, разговора и взаимодействия.
  • Помогите ребенку развить дружеские отношения в школе и во внешкольных мероприятиях (например, заниматься спортом, посещать такие группы, как скауты).
  • Помогите ребенку сохранить дружеские отношения со сверстниками.
  • Помогите ребенку вести себя надлежащим образом во время общения со знакомыми людьми (например, с родителями, братьями и сестрами, учителями, друзьями семьи) и незнакомыми людьми (например, со взрослыми и детьми, с которыми ему может понадобиться общаться во время экскурсий и при посещении таких мест, как парк или бассейн) бассейн).
  • Помогите ребенку развить его осведомленность о социальных нормах и овладеть определенными социальными навыками (например, по очереди вести разговор, использовать соответствующий зрительный контакт, вербальное мышление, понимание образного языка).
  • Разработайте соответствующие социальные истории, чтобы научить ребенка тому, как реагировать в определенных социальных ситуациях.
  • Некоторым детям требуется подробное обучение тому, как взаимодействовать и общаться с другими людьми, поскольку эти навыки не даются им естественным образом.

 

Если не лечить, к чему могут привести проблемы с социальными навыками?

Когда у детей возникают трудности с социальными навыками, у них также могут возникнуть трудности с:

  • Новые друзья.
  • Поддержание дружбы со сверстниками.
  • Эффективное общение с незнакомыми людьми в ситуациях, включая просьбы о помощи в магазине, просьбы о направлении, если они потерялись, и переговоры с кем-то, с кем у них возникли разногласия.
  • Чтение/понимание социальных ситуаций.
  • Понимание шуток и образного языка во время взаимодействия с другими людьми, а также при просмотре телевизионных шоу и фильмов и при чтении книг.
  • Преодоление неудачи.

 

 Какой тип терапии рекомендуется при проблемах с социальными навыками?

Если у вашего ребенка есть трудности с социальными навыками, рекомендуется обратиться к логопеду.

Если есть несколько проблемных областей (т. е. помимо социальных навыков), для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Социальное развитие | Играть в энциклопедию

Социальное развитие включает в себя изучение знаний, навыков и ценностей, которые позволяют детям эффективно взаимодействовать с другими. Это обучение достигается как непосредственно теми, кто заботится о них и обучает их, так и косвенно через социальные отношения. Социальное развитие ребенка начинается вскоре после рождения и продолжается в подростковом возрасте, когда он учится эффективно интерпретировать социальные сигналы и соответствующим образом реагировать на окружающих.Способность ладить с другими и адаптироваться к новым ситуациям называется социальной компетентностью.

Развитие ребенка включает эмоциональное, когнитивное, социальное и физическое развитие как взаимосвязанные сферы, влияющие друг на друга. Опыт детей в раннем возрасте влияет на то, как работает их мозг, как они реагируют на стресс и на их способность формировать доверительные отношения. Их мышление и языковые навыки усложняются, и они начинают понимать свои собственные чувства и чувства других.

В благоприятной среде у младенца развивается эмоциональная связь с теми, кто за ним ухаживает. Надежная привязанность способствует позитивным отношениям с другими и снижает риск социальных и эмоциональных проблем в более позднем детстве. Когда родители доступны и настроены на своего ребенка, ребенок чувствует себя в безопасности, что создает прочную основу для того, чтобы позволить этому ребенку исследовать мир. Когда ребенок получает безусловную любовь и признание со стороны своей семьи, он получает прочную основу для уверенности и хорошей самооценки, чтобы строить дальнейшие социальные отношения с другими.

По мере взросления дети развивают свои социальные навыки и учатся вести себя в социальной среде посредством игры. В 1932 году социолог Милдред Партен из Института развития ребенка Миннесотского университета разработала систему классификации социального развития через игру детей, которая получила широкое признание. Ее шестью стадиями были незанятая игра, одиночная игра, игра наблюдателя, параллельная игра, ассоциативная игра и совместная игра. Ее теория заключалась в том, что по мере того, как дети становились старше, у них улучшались коммуникативные навыки и у них было больше возможностей для взаимодействия с другими детьми, их уединенные игры становились более социальными.

Категории Партена дают рекомендации для понимания того, как дети переходят от игры в одиночестве к более социальным ситуациям. Дети будут проходить шесть стадий по мере своего роста и развития, хотя они могут развиваться не в линейном порядке. В зависимости от физического окружения детей и их индивидуального темперамента они могут участвовать в разных стадиях в разное время.

Первоначальная форма игры, незанятая игра описывается как случайные движения младенца, когда он начинает осознавать окружающие его предметы.Поскольку у малышей ограничены социальные, когнитивные и физические навыки, их эгоцентричный характер побуждает их играть в одиночку, исследуя свой мир в одиночной игре. Игра со зрителем описывает ситуацию, когда дети наблюдают за игрой других детей, но не присоединяются к ним. К тому времени, когда дети достигают трехлетнего возраста, они могут участвовать в параллельной игре, когда они играют независимо, но бок о бок, по-видимому, не участвуя в других. Параллельная игра рассматривается как важный мост к более поздним стадиям социальной игры.Ассоциативная игра также описывает детей, играющих отдельно друг от друга, но вовлеченных в то, что делают другие. Совместная игра фокусируется на совместной работе детей для достижения общей цели, такой как построение игровой структуры, составление головоломки или участие в драматической игре.

Дети школьного возраста переходят от эгоцентричного взгляда к пониманию важности социальных правил для развития дружеских отношений. Они способны понять точку зрения другого, что ведет к сочувствию, заботе, уважению и справедливости.Дружба играет жизненно важную роль для счастья в подростковом возрасте, и подростки придают большое значение общению со своими друзьями.

Чтобы понять значение взаимосвязи между игрой и социальным развитием, несколько теоретиков игры внесли свой вклад в это исследование. Теория развития Жана Пиаже делала акцент на когнитивном развитии детей от рождения до подросткового возраста; однако он признавал важность отношений со сверстниками в развитии социальной компетентности. Эрик Эриксон утверждал, что воображаемая игра позволяет детям узнавать об их социальном мире и является средством развития новых социальных навыков.Социокультурная теория Льва Выготского предполагала, что притворная игра помогла детям осознать, что на их игру повлияли социальные ожидания, что помогло им соответствовать правилам игры и развить саморегуляцию.

Коллективная социальная ситуация развития понимания игры в семьях — Университет Монаш

TY — CHAP

T1 — Коллективная социальная ситуация развития понимания игры в семьях

AU — Fleer, Marilyn

PY — 2019

Y1 — 2019

N2 — Изучение развития детей в их повседневной жизни с личной, институциональной и социальной точек зрения лежит в основе основополагающей работы Мариан Хедегаард.Эта глава опирается на совместно проведенное исследование (Хедегаард и Флиер в игре, обучение и развитие детей: повседневная жизнь в семьях и переход в школу. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк, 2013 г.) и расширяет первоначальный анализ с помощью исследования Хедегаарда (Обучение и ребенок). развитие: культурно-историческое исследование, Издательство Орхусского университета, Орхус, 2002) концепция мотивов и требований в контексте концепции Выготского о социальной ситуации развития для изучения того, как одна австралийская семья создала условия для игры и развития.Благодаря наблюдению за младшим ребенком в ее семье в течение 12 месяцев можно было определить, как семья работает с коллективной социальной ситуацией развития. В частности, в главе показано, как семья была настроена на различные социальные ситуации развития каждого из четырех детей, и эта настройка создала условия развития для обучения коллективной игре, а также тому, как участвовать в более высоких формах игры. , такие как игры с правилами.Результаты анализа выдвигают на первый план концептуальную силу модели детского развития Хедегорд и ее аналитических рамок при исследовании повседневной жизни детей в семьях.

AB — Изучение развития детей в их повседневной жизни с личной, институциональной и социальной точки зрения лежит в основе основополагающей работы Мариан Хедегаард. Эта глава основана на совместном исследовании (Хедегаард и Флиер в игре, обучении и развитии детей: повседневная жизнь в семье и переход в школу.Cambridge University Press, Нью-Йорк, 2013) и расширяет первоначальный анализ, используя концепцию мотивов и требований Хедегаарда (Обучение и развитие ребенка: культурно-историческое исследование. Издательство Орхусского университета, Орхус, 2002) в контексте концепции Выготского о социальная ситуация развития для изучения того, как в одной австралийской семье созданы условия для игры и развития. Благодаря наблюдению за младшим ребенком в ее семье в течение 12 месяцев можно было определить, как семья работает с коллективной социальной ситуацией развития.В частности, в главе показано, как семья была настроена на различные социальные ситуации развития каждого из четырех детей, и эта настройка создала условия развития для обучения коллективной игре, а также тому, как участвовать в более высоких формах игры. , такие как игры с правилами. Результаты анализа выдвигают на первый план концептуальную силу модели детского развития Хедегорд и ее аналитических рамок при исследовании повседневной жизни детей в семьях.

кВт — Социальное положение развития

кВт — требования

кВт — мотивы

кВт — социальные, институциональные и личные перспективы

кВт — детская перспектива

кВт — игра

кВт — культурно-исторические

U2 — 10.1007/978-981-13-6826-4_4

ДО — 10.1007/978-981-13-6826-4_4

М3 — Глава (Книга)

СН — 9789811368257

Т3 Перспективно-исторические исследования

Т3

SP — 53

EP — 53

EP — 67

BT — культурно-исторические подходы к изучению обучения и развития

A2 — Edwards, Anne

A2 — Fleer, Marilyn

A2 — Bøttcher, Louise

Pb — Springer

CY — Сингапур Сингапур

ER —

Что такое социально-эмоциональные навыки? | Навыки развития ребенка

Что такое социально-эмоциональные навыки?

Социально-эмоциональные навыки необходимы для общения с другими! Они помогают нам управлять своими эмоциями, строить здоровые отношения и сопереживать.

Некоторые примеры используемых социально-эмоциональных навыков:

  • Распознать, если кому-то грустно, и спросить, все ли с ним в порядке
  • Самовыражение с друзьями иначе, чем с родителями
  • Понимание своих мыслей и чувств и способность общаться с другими

Хотя эти навыки могут показаться сложными, социальное и эмоциональное развитие начинается в очень раннем возрасте.

Социально-эмоциональные навыки: знание основ

Когда начинается социальное и эмоциональное развитие?

Младенцы начинают обучаться этим навыкам с рождения! Как только они начинают взаимодействовать с людьми, которые заботятся о них, у них начинает развиваться понимание чувств.

Как родители влияют на социально-эмоциональное развитие?

Родители помогают развивать социально-эмоциональные навыки, чтобы у детей развивались здоровые отношения с друзьями и членами семьи. Даже в младенчестве ваш малыш понимает, как вы реагируете на его социальные и эмоциональные потребности. Они чувствуют себя в безопасности дома и в вашем присутствии. Они учатся сопереживать, реагировать на эмоции других и говорить «извините», следуя вашему примеру.

Какие социально-эмоциональные навыки помогают детям?

Дети со здоровыми социально-эмоциональными навыками с большей вероятностью преуспеют в школе, на работе и в жизни.Социально-эмоциональные навыки помогают детям:

  • Подружитесь и подружитесь
  • Обрести уверенность
  • Разрешение конфликтов
  • Управление стрессом и тревогой
  • Изучите социальные нормы
  • Принимать соответствующие решения
  • Сопротивление негативному социальному давлению
  • Изучите сильные и слабые стороны
  • Получить представление о том, что чувствуют другие

Сколько времени требуется для развития социально-эмоциональных навыков?

Социально-эмоциональный рост требует времени.Ранний опыт общения с семьей, опекунами и сверстниками сильно влияет на социальное и эмоциональное развитие, но на протяжении всей нашей жизни наш опыт будет формировать нас! Этот опыт может включать знакомство с новыми людьми, преодоление трудных ситуаций или даже воспитание детей.

Социально-эмоциональные способности

Ваш ребенок соответствует своим социально-эмоциональным способностям?

Следите за этими способностями по мере взросления вашего ребенка.Они являются обнадеживающими признаками того, что ваш ребенок делает успехи в своем социальном и эмоциональном развитии.

Развитие социально-эмоциональных навыков может повысить уверенность вашего ребенка и помочь ему преуспеть в школе, на работе и в жизни.

Отсутствие одной или двух способностей не должно вызывать тревогу, так как каждый ребенок развивается по-своему. Однако, если им не хватает нескольких способностей, обязательно поговорите со своим лечащим врачом.

Социально-эмоциональные советы

Что вы можете сделать, чтобы помочь социально-эмоциональному развитию вашего ребенка
  • Будьте образцом эмоций и поведения, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок продемонстрировал.Вы первый учитель своего ребенка, и они смотрят на вас как на образец для подражания.
  • Реагируйте на эмоции и поведение вашего ребенка. Реагирование поможет развить доверие между вами и вашим ребенком.
  • Задавайте открытые вопросы , например «Что бы вы сделали?» способствовать развитию навыков решения проблем.
  • Используйте истории , чтобы поговорить с ребенком о различных социальных ситуациях и о том, что каждый из них может чувствовать.
  • Поощряйте детей пробовать новые вещи и узнавать, на что они способны.
  • Играйте в игры , чтобы научить детей действовать по очереди, выигрывать и проигрывать, делиться и вести переговоры. Задайте себе эти вопросы, выбирая игру для семейного игрового вечера.
  • Задавайте ребенку вопросы , когда он расстроен. Эти вопросы могут быть о том, почему они расстроены, или предлагать альтернативы, чтобы понять корень их несчастья. Например: «Хочешь сначала почистить зубы или принять ванну?»
  • Сидите вместе с ребенком при использовании экрана (не рекомендуется до 18 месяцев) и превращайте это в социальную активность, например.грамм. задавать им вопросы или играть в игры по очереди.

Социально-эмоциональная деятельность

 

На что обратить внимание

Как решать социально-эмоциональные проблемы и задержки

Чем раньше ваш ребенок получит помощь в развитии социально-эмоциональных навыков, тем лучше будет его здоровье и самочувствие.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.