Основные уровни развития мышления: виды и способы их развития

Содержание

Основные виды мышления

Мышление в своих отдельных проявлениях может представлять удивительное многообразие. Так, мышление взрослого и ребенка, бухгалтера и плотника, здорового и больного качественно различно. Даже мышление одного и того же человека может быть различным при решении разных задач в неодинаковых условиях. Таким образом, можно говорить о видах мышления. Остановимся на некоторых из них, обращая при этом внимание на критерии их выделения.

Уровни развития мышления (по форме):

  1. наглядно-действенное
  2. наглядно-образное
  3. словесно-логическое или словесно-символическое

Раньше других появилась генетическая классификация, согласно которой выделяются три уровня развития мышления. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней.

Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает

наглядно-образное мышление с присущими ему свойствами, например обратимостью осуществленных в воображении ситуаций. Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Например, возможность отделения свойства от предмета, что закрепляется в речи.

В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает

словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Как видим, первым критерием выделения этих видов мышления оказывается собственная логика развития мышления, его все более значительное освобождение от многочисленных конкретных деталей реального оперирования элементами предметного мира.

Конечно, с развитием мышления не исчезает сама способность оперировать в ходе поиска решения самими предметами или их образами, хотя характер этого оперирования изменяется под влиянием изменяющихся новых видов мышления. Таким образом, возможно деление мышления на виды в зависимости от того, чем оперирует мышление: символами, образами или действиями. По этому же критерию выделяют вербальное и визуальное, конкретное и абстрактное мышление.

В зависимости от направленности:

  • теоретическое
  • практическое

Существует также деление мышления на виды в зависимости от направленности этого мышления — теоретическое и практическое. Направленность на объяснение явлений действительности приводит к появлению теоретического мышления, а направленность на преобразование действительности — практического. Таким образом, определяемое практическое мышление — это познание, подготавливающее преобразование некоторого объекта, познание, дающее субъекту возможность преобразовать, изменить объект, т.е. обеспечивающее адекватные действия субъекта по переводу объекта из одного состояния в другое.

Мыслительный процесс предполагает как создание гипотезы, новой идеи или образа, так и критическую оценку этого начала, проверку его на соответствие реальности. В обычном, реалистическом мышлении эти его компоненты взаимосвязаны и взаимоуравновешены. В некоторых особых случаях критический компонент отсутствует или ослабевает, и тогда возникает аутистическое мышление. Оно может приобретать различные формы в зависимости от того, как и почему снижается роль критического компонента. Это может быть связано с недостатком или недоступностью знаний о мире, как в детском или мифологическом мышлении; с направленностью мышления не на познание, а на удовлетворение каких-то внутренних желаний; наконец, просто с нефункционированием этого механизма, как это бывает в сновидном мышлении.

Деление мышления на продуктивное, творческое и репродуктивное противоречит самому определению мышления как заведомо продуктивного процесса, как «поиска и открытия существенно нового». Однако и такое деление оправдано, так как репродуктивные компоненты могут присутствовать в мыслительном процессе в большей или меньшей степени.

По характеру протекания познания:

  • интуитивное
  • аналитическое

По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление

интуитивное и аналитическое. Первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, второе — путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему.

Говоря о мышлении аутистическом, практическом, визуальном и т.п., мы должны помнить, что мышление едино и речь идет лишь о различных видах и формах этого единого процесса.

Кто еще хочет развить бешеную скорость мышления?

Человек создан, чтобы думать и мыслить. Со временем требования к саму себе становятся жестче, человек пытается достигнуть большего, но не всегда это позволяет уровень мышления. Всё большую популярность приобретают средства развития мышления.

Как развивается мышление в онтогенезе

Есть теории, которые позволяют ответить на то, как происходит развитие мышления в онтогенезе и сколько есть этапов развития мышления. Теория Ж. Пиаже разделяет такие стадии развития мышления:

  • 0-2 лет. Это период сенсомоторного интеллекта, который заключается в том, что формирование мышления у человека происходит исключительно через действия. Соединяются вместе сенсорная информация и действия, которые ребенок осуществляет на практике. В процессе изучения Пиаже определил, что берет начало формирование образов, но как таковое воображение отсутствует.
  • 2-8 лет. Дооперационная стадия, такое странное название появилось из-за того, что как таковых мыслительных операций индивид ещё не в состоянии совершить. Ребенок может уже рисовать, а соответственно переносить предметы, возникшие в его подсознании в виде изображений на бумагу, развивается речь. Важен тот факт, что в этом возрасте у человека появляется символизм. Психология дает толчок, чтобы родители и воспитатели помогали ребенку с помощью игры развивать абстракцию, символизм и замещение. В этот период восприятие мира происходит с эгоцентричной точки зрения.
  • 7-12 лет. Изучение этого этапа развития показало, что это момент, когда ребенок начинает вести себя как взрослый. С точки зрения психологии в этом возрасте, имея небольшой багаж информации, реакция на внешние факторы только в отдельных случаях напоминает поведение реакцию взрослого человека. Объясняется это тем, что ещё нет необходимого уровня абстракции и обобщения.
  • 12 и старше. Уже в подростковом возрасте для человека обдумывание идет по принципу логики, когда действие можно объяснить или подкрепить общеизвестным фактом, развито воображение. Также Пиаже, согласно своей теории и сточки зрения психологии и медицины считал, что мышление напрямую зависит от развития ЦНС и головного мозга.

Как развить мышление подростку

В подростковом возрасте у человека не только меняется в размерах тело, но и его сознание. Считается, что в подростковом возрасте в 15 лет мозговая деятельность и сознание может достигать развития взрослого человека. При этом улучшается обработка информации, контролирование собственных эмоций, хорошо работает память и внимание.

Если сравнить ребенка 7 лет и 14, то сразу становится заметно, что в подростковом возрасте быстрее совершаются мыслительные процессы. Такое наблюдение подтверждает теорию Пиаже, что особенности ума зависят от размера головного мозга и развития ЦНС.

В подростковом возрасте берет толчок гипотетическое развитие, чего нет у детей, которые привыкли рассуждать в пределах произошедших событий и основываясь исключительно на них.

Но, несмотря на это нельзя говорить о резком переходе от детского мышления к взрослому. Особенности развития мышления индивидов в подростковом возрасте заключаются в присущности эгоцентризма, как и в детстве.

Уровни развития мышления

Принято говорить о 4 видах, которые совпадают с уровнями. В мышлении выделяются следующие уровни его развития:

  • Теоретическое понятийное. Процесс происходит исключительно в человеческом сознании и не касается никоим образом ранее приобретенного опыта. Когда человек задание и решение воспроизводит в своем сознании, пользуясь ранее проверенными другими людьми на практике знаниями.
  • Теоретическое образное. Прослеживается схожесть с предыдущим уровнем, только в этом случае место теоретических засад выступают образы, которые ранее были созданы теоретически. На этом уровне у человека работает воображение. Такое мышление привычно для творческого человека.
  • Наглядно-образное. На этом уровне для человека важно то, что он ранее видел или видит сейчас, поскольку без этого элемента в любом возрасте наглядно-образное мышление невозможно. В отличие от теоретического образного мышления, образы, которые происходят в этом случае, возникают из кратковременной памяти.
  • Наглядно-действенное. Этот уровень важен для людей, которые заняты практической работой, они видят определенный объект, а также макет, картину или описание каким он должен быть после преобразования.

Ловушки в сознании

Если говорить про ловушки мышления, то их слишком много, чтобы вспомнить все. Популярными в последнее время стали фильмы, помогающие решить задачи, и основанные на процессе изучения психологии человека. Важно рассмотреть распространенные ловушки в психологии человека. В ловушки мышления мы попадаем сами, но иногда нас подталкивают для покупки товара, чтобы склонить на свою сторону или использовать вас как «оружие».

Происходит в этих случаях процесс банально просто, информация, которая есть в нашем сознании, подается таким образом, что человек даже не ставит её под сомнение. Примеры, как человек попадает в ловушки мышления:

  • Решение, которое было ранее принято. Человек принимает решение, через некоторое время информация становится неактуальной, происходят изменения и прочее. Но вместо того, чтобы признать, что это уже не актуально, он продолжает стоять на своем, в большинстве случае человек и сам понимает, что не прав, но отказываться от ранее выбранного не желает.
  • Мысленное превращение желаемого в действительное. Тот момент, когда говорится о розовых очках. Как пример, вы доверяете любимому человеку, все вокруг говорят, что он вами пользуется, и предоставляют факты. При этом вместо того, чтобы адекватно посмотреть на ситуацию вы продолжаете уверять себя в обратном. Убеждаете себя, что всё хорошо и закрываете глаза на очевидные факты.
  • Неполная информация. В этом случае будет значительную роль играть для человека не столько воображение, сколько стереотипы. Имея неполную информацию для человека в любом возрасте свойственно завершать её на свое усмотрение. Чаще всего это происходит, основываясь на том, что вы слышали о подобных людях или странах, хотя всё может быть с точностью до наоборот.
  • Доверие первым выводам. Мы склонны больше верить в ту информацию о предмете или человеке, которую услышали впервые. В психологии уже давно было отмечено, что если сказать в отношении другого человека новую информацию (уже реальную и правдивую) он будет поддавать сомнению именно её, а не полученную ранее.

Как поменять образ мышления

Образ мышления – это тот фактор, который продвигает вас вперед или оставляет там, где вы есть. Считается, что богатый человек или бедный тоже зависит от его образа мышления, а вовсе не от способностей человека.

Полезные приемы, которые помогут поменять свое мышление в положительную сторону:

  • Все победы и поражения помогают расти.
  • Люди и события в жизни сменяют друг друга, с этим нужно смириться.
  • Оставьте страхи 10-летнего ребенка, не несите их по жизни.
  • Сначала воображение, потом план, потом действие.
  • Изменения обязательно нужны.
  • Стать счастливым поможет гибкость ума и образ мышления — положительные моменты рождаются в голове.

Гибкость мышления

Мало кто задумывается над тем, что гибкость ума помогает нам жить. Психология утверждает, что гибкость мышления определяет, насколько быстро мы найдем решение той или иной задачи.

Развивают гибкость ума ещё в возрасте 2-10 лет, когда происходит развитие речи и мышления. Педагоги рекомендуют в этот период начинать изучение языков.

Гибкость зависит от того, каково развитие сознания и как развито воображение. Психология подтверждает, чтобы развить гибкость мышления необходимо использовать не только воображение, но и решать разные задачи.

Чтобы развить гибкость, помните такие правила.

  • Первое, не ограничивайте себя знаниями, что черное это черное, а белое это белое, методики развития мышления основаны на использовании воображения и выходе за рамки стереотипов для решения задания.
  • Второй пункт, который говорит об особенности развития мышления, основан на том, чтобы отказаться от своих принципов, ведь держась за них невозможно выйти за рамки в решении задачи.
  • Психология дает третий совет касаемо особенности развития мышления, который поможет повысить гибкость ума – это оставление позади прошлых побед и поражений.

Тренировка и развитие мышления

Чтобы улучшить гибкость мышления, воображение мало использовать одни и те же способы изучения данной темы. В подростковом возрасте подойдут задачи и методики, в старшем возрасте – фильмы.

Объясняется это тем, что в подростковом возрасте важно научиться искать выходы из сложных ситуаций, использовать для этого разные способы и приемы, методы. Такой подход помогает включить воображение, развить гибкость мышления, чтобы решить поставленные задачи.

Чтобы тренировать собственное мышление попробуйте использовать такие приемы:

  • постройте логическую цепочку, которая заканчивается правильным умозаключением;
  • определите кратко и понятно для любого человека понятие, не используя слов-паразитов;
  • основываясь на предоставленных фактах, делайте правильное умозаключение.

Помимо того, что вы возьмете на вооружение такие приемы подключите специальные методики. Есть такие способы развития умственных способностей и мышления:

  • решение задачи на логику;
  • процесс восстановления соответствия;
  • логические игры позволяющие ускорить мышление, улучшить память и внимание ( игры «Мыслеголики», «25 букв», «Досье на прохожих», «Законы», «Новые понятия»).

Рассматривая методики и способы развития умственных способностей, отдельное внимание стоит уделить тесту IQ. Те, кому приходилось его проходить, прекрасно знают, что это не только проверка знаний. Это отличная тренировка для ума, которая позволяется проявить нестандартное мышление, но при этом всё подкрепляется логикой.

10 фильмов, которые поменяют вашу реальность

Фильмы помогут в старшем возрасте сделать умозаключения для себя, совершить это будет проще, поскольку есть багаж знаний, полученный в процессе изучения психологии, философии и других наук. Имеют захватывающий сюжет и дают «взрыв» мозгу такие фильмы:

  • «Меняющие реальность»;
  • «Вне себя»;
  • «Эффект бабочки»;
  • «Тринадцатый этаж»;
  • «Области тьмы»;
  • «Люсси»;
  • «Время»;
  • «Начало»;
  • «Исходный код»;
  • «Превосходство».

Практически все фильмы развивающие мышление показывают то, что вполне реально в нашем мире, но с этим никто не сталкивался и не обращал на это внимание. Посмотрев подобные картины в виде тренировки можно использовать продолжение сюжета, но уже самому.

Но это вовсе не значит, что фильмы подросткам смотреть нельзя, можно и даже нужно, но эффект будет скорее на уровне впечатлений, а не смысловой нагрузки.

Развить мышление может каждый, но для мозга, как и для тела поддержание формы напрямую зависит от тренировок. Всевозможные игры, собственные теории и умозаключения помогают давать необходимую нагрузку и развивать умственные способности.

Наглядно-действенное, Наглядно-образное, Словесно-логическое, Теоретическое и Практическое, Творческое, Пралогическое

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления

Наглядно-действенное мышление

Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление

Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.

Словесно-логическое мышление

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.

Теоретическое мышление

Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.

Практическое мышление

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Творческое мышление

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Пралогическое мышление

Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.

Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных. Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.

Виды мышления в психологии

Почему-то люди часто жалуются на свою память или сетуют на недостаток внимания, но никто не жалуется на мышление. И вообще, создается впечатление, что сама необходимость развития мышления нас заботит мало. Вам не кажется это странным? Для основной массы людей процесс рождения мысли не менее таинственный, чем зарождение Галактики. А ведь мышление еще и разное бывает. Но прежде чем говорить о видах мышления, давайте разберемся, что это такое.

Что такое мышление

Каждую секунду человек получает разнообразную информацию из внешнего мира. Результатом работы наших органов чувств являются зрительные образы, звуки, запахи, вкусовые и тактильные ощущения, данные о состоянии организма. Все это мы получаем в результате непосредственного чувственного восприятия. Это первичная информация, строительный материал, с которым работает наше мышление.

Процесс переработки сенсорных данных, их анализ, сравнение, обобщение, умозаключения – и есть мышление. Это высший познавательный процесс, в процессе которого создается новое, уникальное знание, та информация, которой нет в нашем чувственном опыте.

Примером такого рождения нового знания может служить простейшая конструкция – силлогизм, состоящий из двух посылок – эмпирического (данного в непосредственном опыте) знания и одного умозаключения – вывода.

  • Первая посылка: все студенты зимой сдают экзамены.
  • Вторая посылка: Иванов – студент.
  • Умозаключение: Иванов зимой сдает экзамены.

Вот умозаключение и есть результат элементарного мышления, ведь мы не знаем, сдает ли Иванов зимой экзамены, но это знание получаем с помощью рассуждений. Хотя, конечно, чаще всего процесс рождения мысли бывает более сложным и даже запутанным.

Рождение мысли

То, что мысли рождаются в голове, точнее, в головном мозге, знают все. Но ответить на вопрос, как это происходит, непросто.

Главную роль в мышлении и в целом в психической деятельности играют нервные клетки — нейроны. А их у нас не менее триллиона, и каждый нейрон – это целая фабрика по переработке данных. Он многочисленными нервными волокнами связан с другими нейронами и обменивается с ними электрохимическими импульсами, несущими информацию. Причем скорость передачи этой информации 100 м/сек. Именно этот скоростной обмен данными и есть мышление, недаром же в древности считали, что быстрее всего на свете мысль человека.

Если представить процесс мышления в виде яркого образа, то он напоминает фейерверк. Сначала вспыхивает одна звездочка – импульс или сигнал от внешнего раздражителя. Затем он по цепи нервных клеток рассыпается вширь и вглубь новыми вспышками активности, охватывая все большее пространство головного мозга.

Интересно, что проходя по нейронным цепям головного мозга, импульс должен преодолевать определенные «препятствия» в местах соединения нервных волокон. Но каждый последующий сигнал по этому пути уже пройдет намного легче. То есть чем больше мы думаем, чем чаще заставляем мозг работать, тем легче становится процесс мышления.

Знания, конечно, имеют высокую ценность. Но они необходимы в первую очередь как материал для мышления. Умнее мы становимся не тогда, когда получаем новые знания, а тогда, когда их осмысливаем, включаем в деятельность, то есть думаем.

Тайна двух полушарий: правополушарное и левополушарное мышление

В каком виде рождается мысль в нашей голове? Ответить на этот вопрос непросто, так как мысль – это процесс и продукт обработки информации, а информация в головном мозге существует в двух видах.

  1. Сенсорные и эмоциональные образы. Из внешнего мира она поступает в виде чувственных образов: звуков, цветов, картинок, запахов, тактильных ощущений и т. д. Очень часто эти яркие образы еще и эмоционально окрашены.
  2. Абстрактные знаки – слова, цифры, словесные конструкции, формулы и т. д. Слова могут обозначать (замещать) любые чувственные образы или носить абстрактный характер, как, например, цифры.

Ученые говорят, что человек мыслит на двух языках – на языке слов и на языке образов. Выделяют даже особый вид мышления – понятийное, то есть словесное. Причем центры, отвечающие за понятийное и образное мышление, находятся в разных полушариях головного мозга, и два эти вида информации обрабатываются по-разному. За операции нашего сознания со словами и цифрами отвечает левое полушарие головного мозга, а за операции с чувственными образами – правое. Кстати, в правом же полушарии находится и центр творческих способностей, оно связано с интуицией и подсознанием.

Известный физиолог И. П. Павлов считал, что среди нас есть люди, у которых ярко выражен один из двух типов психической деятельности:

  • правополушарные – это художественный тип, мыслящий с опорой на образы и чувственное восприятие;
  • левополушарные – мыслительный тип, лучше оперирующий понятиями, абстрактными знаками.

Однако не стоит всех людей делить на эти два типа. Большинство из нас относятся к среднему типу и в мыслительной деятельности используют и слова, и образы. А в зависимости от цели, задачи, стоящей перед нами проблемы, активизируется или правое, или левое полушарие.

Вообще у взрослого полноценно развитого человека представлены все виды и типы мышления, в том числе три его основных вида:

  • наглядно-действенное;
  • образное;
  • абстрактно-логическое.

Хоть формируются все эти три вида мышления не сразу.

Наглядно-действенное мышление

Это самый древний вид мыслительной деятельности, возникший у первобытных предков человека и первым формирующийся у маленького ребенка. А еще, как считают ученые, именно этот вид мыслительной деятельности есть у высших животных.

Мышление называют опосредованной психической деятельностью, потому что, в отличие от непосредственно-чувственного восприятия, в нем используются «посредники» — образы или слова. А наглядно-действенное мышление отличается тем, что в качестве таких «посредников» в нем выступают материальные объекты. Этот вид мышления возникает только в процессе предметной деятельности, когда человек манипулирует предметами.

Ручное мышление детей

Думаю, все видели, как играет маленький ребенок 2-3 лет: составляет башню из кубиков, собирает пирамидку, складывая колесики по размеру, а то и откручивает колеса у новой машинки. Это не просто игра. Малыш так размышляет и развивается умственно. Пока ему доступно только наглядно-действенное мышление, вот и мыслительные операции у него принимают вид предметной, манипулятивной деятельности:

  • Сравнение – выбор подходящего по размеру кружочка или кубика.
  • Синтез – составление из отдельных элементов-кубиков единого целого – башни.
  • Ну, и анализ, когда малыш разбирает целую вещь (машинку или куклу) на отдельные составляющие.

Ученые называют наглядно-действенное мышление предмышлением, подчеркивая, что непосредственно-чувственного в нем больше, чем опосредованного. Но это очень важный этап развития мыслительной деятельности, в том числе умственного развития ребенка.

Наглядно-действенное мышление у взрослых

Нельзя считать этот вид мышления примитивным или неполноценным. У взрослых людей он тоже присутствует и активно участвует в предметной деятельности. Например, мы его используем, когда варим суп, копаем грядки на огороде, вяжем носки или чиним кран в ванной. А у некоторых этот тип мышление даже временами преобладает над абстрактно-логическим и образным. Таких людей называют мастерами «от Бога», говорят, что у них «золотые руки».

Именно, кстати, руки, а не голова. Потому что такие люди могут починить сложный механизм, совершено не разбираясь в принципе его работы. Для этого им нужно просто его разобрать, а потом собрать. Разбирая, они поймут, из-за чего поломка, а собирая, исправят ее, да еще и усовершенствуют агрегат.

Наглядно-образное мышление

Основными инструментами наглядно-образного мышления являются образы, как результат чувственного восприятия и осмысления действительности. То есть образ – это не фотографический отпечаток объекта, а результат работы нашего мозга. Поэтому он в той или иной степени может отличаться от оригинала.

Роль образов в мыслительной деятельности

Наше мышление оперирует тремя видами образов.

  1. Образы-восприятия, связаны с непосредственной деятельностью наших органов чувств: визуальные картинки, звуки, запахи и т. д. Это тоже не фотографические копии реальности, ведь мы можем что-то не расслышать, не увидеть каких-то деталей – мозг домыслит, дополнит недостающее.
  2. Образы-представления – это образная информация, которая хранится в нашей памяти. И при сохранении образы становятся еще менее точными, так как не слишком значимые и важные детали утрачиваются или забываются.
  3. Образы-воображения являются результатом деятельности одного из самых таинственных познавательных процессов. С помощью воображения мы можем воссоздать по описанию или придумать образ никогда не виденного существа или объекта. Однако и эти образы связаны с реальностью, так как являются результатом переработки и комбинирования хранящейся в памяти информации.

Все три вида образов активно участвуют в познавательной деятельности, даже если речь идет об абстрактно-логическом мышлении. Без этого вида информации невозможно ни решение задач, ни творчество.

Специфика образного мышления

Образное мышление – более высокая ступень мыслительной деятельности, но оно тоже не слишком нуждается в словах. Ведь даже такие абстрактные понятия, как «любовь», «ненависть», «верность», «обида» мы можем осмыслить через образы и чувства.

У ребенка образное мышление начинает формироваться где-то в 3 года, а пиком его развития считают 5-7 лет. Недаром это время называют возрастом фантазеров и художников. На данном периоде развития дети уже хорошо владеют речевой деятельностью, но слова совсем не мешают образам, они дополняют и уточняют их.

Считается, что язык образов сложнее языка слов, потому что образов намного больше, они разнообразны, окрашены многочисленными оттенками чувств. Поэтому слов для обозначения всех образов, участвующих в нашем мышлении, не хватает.

Образное мышление является основой высшего познавательного процесса – творчества. Оно присуще не только художникам, поэтам, музыкантам, но и всем тем, кто имеет высокий уровень креативности и любит изобретать новое. Но у основной массы людей наглядно-образное мышление отходит на второй план, уступая первенство абстрактно-логическому мышлению.

Абстрактно-логическое мышление

Этот вид мышления считается высшим, ему специально обучают детей в школе, и нередко уровень его развития отождествляется с интеллектом. Хоть это и не совсем правильно, потому что без участия образного мышления с помощью только логического можно решать лишь элементарные задачи – пусть и сложные, но имеющие одно единственно верное решение. Таких задач много в математике, а вот в реальной жизни они встречаются нечасто.

Но абстрактно-логическое мышление ценно еще и тем, что позволяет оперировать абстрактными понятиями, не имеющими опоры на реальные образы, такими, например, как функция, дифференциал, справедливость, совесть, объем, длина и т. д.

Инструменты логического мышления

Этот вид мышления тесно связан с речевой деятельностью, поэтому предпосылки для его развития появляются у детей, когда они полностью овладели речью. В качестве инструментов логического мышления выступают слова и словесные конструкции – предложения. Само название этого вида мышления происходит не столько от слова «логика», сколько от греческого «логос» — слово, понятие, мысль.

Слова в абстрактно-логическом мышлении заменяют образы, действия, чувства. Это позволяет мыслить отвлечено, абстрактно, вне связи с конкретной ситуацией или объектом. Животные, даже высшие, не наделенные способностью к речевой деятельности, такой возможности лишены.

Процесс абстрактно-логического мышления 

Мышление и его виды

Мышление – процесс познания, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности.
Мышление помогает нам выстраивать систему умозаключений, получать новые знания. Например, когда мы видим сильно качающиеся ветки деревьев, мы делаем вывод, что на улице ветер.

Мышление тесно связано с действием и речью.
Человек изучает действительность с помощью воздействия на нее. Таким образом, действие – это первичная форма существования мышления.

Разнообразные мыслительные операции  сначала создавались как практические, затем они превратились в операции теоретического мышления. 
Мышление человека невозможно без языка. Доказана зависимость между качеством решения задачи и формулировки задачи вслух или про себя. Так, при формулировке задачи вслух, она гораздо лучше решается, и наоборот, когда язык фиксируется (зажимается зубами), качество решения задачи ухудшается.

Виды мышления

В генетической психологии  выделяются следующие виды мышления: 

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Наглядно — действенное мышление выражается в решении задач с помощью реального, физического преобразования ситуации, манипулирования с объектами. Данной формой мышления обладают дети до трех лет. Ребенок сравнивает предметы, накладывая или приставляя их друг к другу; синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету и т.д. Так ребенок мыслит с помощью действий. Движение рук опережает мышление, поэтому его называют ручным.
У взрослых данный тип мышления проявляется, когда они, например, делают работу по дому, при перестановке мебели в комнате или при необходимости пользоваться малознакомой техникой. Такое мышление возможно тогда, когда нельзя полностью предусмотреть результаты какого-либо действия.

Наглядно – образное мышление обладает следующими характеристиками:

  • помогает анализировать, сравнивать и обобщать различные образы, представления о явлениях и предметах;
  • воссоздает все многообразие различных характеристик предмета;
  • практически неотделимо от воображения.

Наглядно-образное мышление проявляется у детей дошкольного возраста от четырех до семи лет. Действие в данном типе мышления отходит на второй план, ребенку не обязательно трогать предмет руками, ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. 
Характерной особенностью мышления ребенка является наглядность.
У взрослых наглядно-образное мышление проявляется, например, при ремонте квартиры. Человек заранее может представить, как будут выглядеть обои, цвет потолка и т.д. 

Словесно-логическое мышление – это абстрактное мышление, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). 
С помощью данного вида мышления индивид устанавливает  общие закономерности развития процессов в природе и обществе, обобщает наглядный материал.

Мышление включает в себя следующие виды операций:

  • Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выделение сходств и различий;
  • Анализ — мысленное расчленение вещи или явления для выделения составляющих элементов; 
  • Синтез — процесс, обратный анализу, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения; 
  • Абстракция — выделение одной отличительной стороны свойства предмета или явления;
  • Обобщение (генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. 

Словесно-логическое мышление имеет свой алгоритм. Сначала человек рассматривает одно суждение, потом добавляет к нему другое и на их основе делает логическое умозаключение.Например:

  • 1-е суждение: все металлы проводят электричество. 
  • 2-е суждение: железо — это металл.
  • Умозаключение: железо проводит электричество.

Словестно — логическое мышление является высшей формой мышления, с его помощью человек может отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные абстрактные задачи.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание  

Предикативное мышление

Мышление не всегда подчиняется  логическим законам. Так, З.Фрейд описал предикативное мышление — тип нелогического мыслительного процесса. Если у двух предложений одинаковые сказуемые или окончания, то люди бессознательно ассоциируют между собой их подлежащие.

На предикативное мышление работают рекламные объявления. Например,  создатель рекламы утверждает, что «успешные люди моют голову шампунем марки Pantene Pro-V , надеясь на то, что человек будете рассуждать нелогично, примерно следующим образом:

  • Успешные люди моют голову шампунем Pantene Pro-V.
  • Я мою голову шампунем марки Pantene Pro-V.
  • Значит я – успешный человек.

Человек, которые не может мыслить по законам логики, критически осмысливать информацию, подвергается одурачиванию  пропагандой или мошеннической рекламой.

Предикативное мышление представляет собой псевдологическое мышление, при котором разные субъекты неосознанно ассоциируются друг с другом на основании наличия у них одного общего предиката.

Критическое мышление можно развивать, для этого необходимо:

  1. Отличать суждения, основанные на логике, от суждений, базирующихся на эмоциях и чувствах.
  2. В любой полученной информации необходимо учиться видеть положительные и отрицательные стороны («плюсы» и «минусы»).
  3. Нужно замечать несоответствия в том, что вы видите и слышите.
  4. Не стоит спешить с выводами, если нет достаточной информации.

Важно отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а отдельные виды могут переходить друг в друга. Например, сложно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда приходится работать со схемами и графиками. Обычно у человека задействованы все виды мышления, однако один вид может преобладать.

В зависимости от степени и характера новизны информации, осмысленной человеком, различают следующие виды мышления:

  • репродуктивное;
  • продуктивное;
  • творческое мышление.

Репродуктивное мышление отражается в воспроизведении памятью определенных логических правил, без установления новых ассоциаций, сопоставлений, анализа и т.д. Это может происходить сознательно, на интуитивном или подсознательном уровнях (например, решение типовых задач по заранее заданному алгоритму).

Продуктивное и творческое виды мышления выходят за пределы наличных фактов, они выделяют в данных предметах скрытые свойства, выявляют непривычные связи, способы решения задачи и т.п. 
Если в процессе мышления рождается новое знание или информация для человека, однако не новое для общества, то это продуктивное мышление. Если же в результате мыслительной деятельности появляется новое для человека и для общества, то здесь проявляется  творческое мышление.

Виды мышления и критерии их классификации.

Важно понимать, что мышление — качественно разнородный процесс, соотношения между разными видами мышления являются очень сложными.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление:

  • наглядно-действенное;

  • наглядно-образное;

  • словесно-логическое;

  • абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление — это познание законов и правил. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

  

5. По средствам мышления различают мышление:

  • вербальное;

  • наглядное.

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.    Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

  • критическое;

  • творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Типологические классификации мышления

(по содержанию используемых средств)

наглядное вербальное

(по степени соответствия реальности)

реалистическое аутистическое

(также “эмоциональное”, по Майеру)

(по характеру протекания)

интуитивное аналитическое

(по характеру задач)

практическое теоретическое

(по степени новизны продукта мышления)

продуктивное репродуктивное

(по степени сознательного контроля и управления)

произвольное непроизвольное

Функциональные классификации мышления.

а) творческое — критическое

б) абстрактное и конкретное (Гольдштейн)

Генетические классификации мышления.

Выделяют три уровня развития мышления, различающиеся по форме предъявления объекта и способам познания мира:

1) наглядно-действенный (через практическое действие с объектом)

2) наглядно-образный (с помощью образных представлений)

3) словесно-логический (с помощью логических понятий и знаков)

В психологии принято выделять три вида мышления:

  • Практическое,

  • Конкретно-образное (художественное)

  • Абстрактное (словесно-логическое)

1. Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной деятельности людей. Это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Характерными особенностями практического мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

2. Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

3. Абстрактное (словесно-логическое) мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты практическое, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, вид мышления.

Мышление неразрывно связано с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо.

Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает поставленные перед ним жизнью задачи.

Мыслительные опреации очень разнообразны:

  • анализ,

  • синтез,

  • сравнение,

  • абстрагирование,

  • конкретизация,

  • обобщение,

  • классификация.

Что из этого списка применит человек, будет зависеть от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке. Эта переработка протекает в форме суждений и умозаключений:

1. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо.

2. Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий новое знание о предметах и явлениях объективного мира.

Результаты мыслительной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет — значит, раскрыть его сущность.

3. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Понятийное мышление — Психологос

Понятийное мышление — вид мышления, где используются понятия и логические конструкции.

Понятийное мышление нередко называют также отвлеченным, или абстрактным мышлением, хотя это не совсем так: абстрактный (отвлеченный) характер может иметь не только понятное, но и образное мышление.

Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением — более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться «в высоких материях», это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей — наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «сюрреализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Всем ли, и насколько нужно людям понятийное мышление? Есть много успешных по жизни людей, которые не очень владеют понятийным мышлением и не часто к нему обращаются, им хватает более простых форм мышления и просто житейской сообразительности. Однако, если человек планирует хоть как-то идти в науку, понятийное мышление становится обязательным. С другой стороны, освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует мозги и полезно школьникам и студентам для общего интеллектуального развития. От этого просто умнеют.

Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых только для начала можно выделить следующие:

Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Например. куб состоит из граней. Каждая грань – это квадрат. Каждый квадрат – это четыре одинаковые по длине линии, каждая из которых заканчивается в начале следующей и соединяются под прямым углом. Каждая линия – это совокупность точек, каждая точка…

Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое. Точки объединяются – получается линия. Линии соединили – вышел квадрат, соединили квадраты – получился куб…

Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Круг не похож на квадрат, у него нет углов. Три волоса на голове — мало, три волоса в супе — ужасно.

Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Если мы бежим на отходящий поезд, вполне можно абстрагироваться от ветра и дождя. Нам не до этого.

Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию. Машина и паровоз – средства передвижения. Книги и тетради – канцтовары.

Систематизация – объединение категорий в одну систему. В биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов – классы, внутри классов – отряды, внутри отрядов – семейства.

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление «причина — следствие», «цели — средства», «тезис — обоснование — вывод». Чем более развито у вас мышление, в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени вы являетесь человеком разумным, тем легче вас понимают люди и тем успешнее вы справляетесь с жизненными задачами.

Когнитивные стадии развития Piaget

Что такое стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития от младенчества до взрослой жизни. Это включает в себя мышление, суждение и знание. Этапы были названы в честь психолога и биолога развития Жана Пиаже, который зафиксировал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

  • Сенсомоторная.От рождения до возраста 18-24 месяцев
  • Предоперационный. От ясельного возраста (18–24 месяца) до раннего детства (7 лет)
  • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
  • Формальная работа. От подросткового возраста до взрослой жизни

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в разном возрасте, чем средние значения, указанные выше. Он также сказал, что у некоторых детей могут проявляться характеристики более чем одной стадии одновременно.

Но он настаивал на том, что:

  • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
  • Этапы нельзя пропускать.
  • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем мозг взрослого. До его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так, как взрослые.

Некоторые эксперты не согласны с его идеей стадий. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как культура ребенка и социальная среда влияют на его развитие.

Сенсомоторная стадия

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают и на физическом взаимодействии с непосредственным окружением.

Поскольку они еще не знают, как что-то реагирует, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. К более поздним стадиям относится целеустремленное поведение, приводящее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком того, что память развивается.

После того как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к более активному когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего развития речи, признак того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от грудного возраста до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Также у них развивается память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и заниматься выдумкой.

Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные понятия, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная рабочая площадка

В это время дети младшего и подросткового возраста — в возрасте от 7 до 11 лет — демонстрируют логическое, конкретное мышление.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осведомлены о внешних событиях. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Стадия формальной эксплуатации

Подростки, достигшие четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте 11 лет и старше — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки. Они могут систематически думать о вещах, выдвигать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и понятиях, таких как справедливость.

Хотя Пиаже верил в интеллектуальный рост на протяжении всей жизни, он настаивал на том, что формальная операциональная стадия является конечной стадией когнитивного развития.Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Понятия о стадиях развития Пиаже

Наряду со стадиями развития в теории Пиаже есть несколько других основных понятий.

Схемы — это мыслительные процессы, которые по существу являются строительными блоками знаний. Младенец, например, знает, что он должен делать сосательные движения, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта.Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Аккомодация — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы усвоить большую часть новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование стадий развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей.Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут применить его идеи на практике:

  • Помните, что дети часто лучше учатся, делая что-то, а не слушая о нем. Научиться решать проблемы нельзя. Это должно быть обнаружено.
  • Процесс обучения так же важен (или даже более), чем конечный результат.
  • Не пытайтесь научить ребенка тому, к чему он еще не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем перейдут к следующему.
  • Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им проекты для совместной работы, а также индивидуальные задачи.

Когнитивные стадии развития Piaget

Что такое стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития от младенчества до взрослой жизни. Это включает в себя мышление, суждение и знание. Этапы были названы в честь психолога и биолога развития Жана Пиаже, который зафиксировал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

  • Сенсомоторная. От рождения до возраста 18-24 месяцев
  • Предоперационный. От ясельного возраста (18–24 месяца) до раннего детства (7 лет)
  • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
  • Формальная работа. От подросткового возраста до взрослой жизни

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в разном возрасте, чем средние значения, указанные выше. Он также сказал, что у некоторых детей могут проявляться характеристики более чем одной стадии одновременно.

Но он настаивал на том, что:

  • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
  • Этапы нельзя пропускать.
  • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем мозг взрослого. До его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так, как взрослые.

Некоторые эксперты не согласны с его идеей стадий.Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как культура ребенка и социальная среда влияют на его развитие.

Сенсомоторная стадия

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают и на физическом взаимодействии с непосредственным окружением.

Поскольку они еще не знают, как что-то реагирует, они постоянно экспериментируют.Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. К более поздним стадиям относится целеустремленное поведение, приводящее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком того, что память развивается.

После того как дети начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к более активному когнитивному развитию.Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего развития речи, признак того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от грудного возраста до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Также у них развивается память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и заниматься выдумкой.

Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные понятия, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная рабочая площадка

В это время дети младшего и подросткового возраста — в возрасте от 7 до 11 лет — демонстрируют логическое, конкретное мышление.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осведомлены о внешних событиях. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Стадия формальной эксплуатации

Подростки, достигшие четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте 11 лет и старше — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки. Они могут систематически думать о вещах, выдвигать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и понятиях, таких как справедливость.

Хотя Пиаже верил в интеллектуальный рост на протяжении всей жизни, он настаивал на том, что формальная операциональная стадия является конечной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Понятия о стадиях развития Пиаже

Наряду со стадиями развития в теории Пиаже есть несколько других основных понятий.

Схемы — это мыслительные процессы, которые по существу являются строительными блоками знаний.Младенец, например, знает, что он должен делать сосательные движения, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Аккомодация — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы усвоить большую часть новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование стадий развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей. Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут применить его идеи на практике:

  • Помните, что дети часто лучше учатся, делая что-то, а не слушая о нем. Научиться решать проблемы нельзя.Это должно быть обнаружено.
  • Процесс обучения так же важен (или даже более), чем конечный результат.
  • Не пытайтесь научить ребенка тому, к чему он еще не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем перейдут к следующему.
  • Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им проекты для совместной работы, а также индивидуальные задачи.

Жан Пиаже и его теория и этапы когнитивного развития

Курсы и сертификация 
  • Сертификат учебного проекта (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и/или преподает онлайн-курсы. Узнать больше…
  • Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительной информации о модели ADDIE. Узнать больше…
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и развитие подхода к дизайну обучения для создания онлайн-обучения.Узнать больше…

Одна из самых популярных теорий когнитивного развития была создана Жаном Пиаже, швейцарским психологом, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно. Пиаже изучал детей до подросткового возраста, пытаясь определить, как у них развивается логическое мышление. Он попытался задокументировать этапы когнитивного развития, наблюдая за процессами памяти у детей.

Жан Пиаже

По сути, Пиаже считал, что люди создают свое собственное понимание мира.В богословских терминах он был психологическим конструктивистом , полагая, что научение вызывается сочетанием двух процессов: ассимиляции и приспособления. Дети сначала размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем корректируют свои ожидания, чтобы включить новый опыт. Это означает, что дети непрерывно конструируют знания на основе вновь представленных идей, что приводит к долгосрочным изменениям. Пиаже был больше сосредоточен на когнитивных изменениях, происходящих с течением времени.

Родственный: 

В своих исследованиях Пиаже заявил, что когнитивное развитие в детстве происходило в четыре стадии:

  1. Этапы выполняются по порядку.
  2. Дети не пропускают этапы, а проходят каждый.
  3. Видны изменения от одного этапа к другому.
  4. Этапы представляют собой строительные блоки, каждый из которых использует элементы предыдущего этапа.
Этапы когнитивного развития

Этот тип модели развития включает каждый этап в следующий, поэтому его часто называют моделью «лестницы».На этой лестнице Пиаже обозначил четыре стадии когнитивного роста, которые происходили у детей примерно в возрасте.

  1. Сенсомоторный интеллект, от рождения до 2 лет.
  2. Предоперационное мышление, от 2 до 7 лет.
  3. Конкретное операционное мышление, от 7 до 11 лет.
  4. Формальное операциональное мышление, с 11 лет.

Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет

Первая стадия метко названа в честь того, как младенцы учатся до двухлетнего возраста.С самого рождения младенцы усваивают информацию с помощью своих органов чувств: осязанием, взглядом и слушанием. Они очень зациклены на устной речи и склонны тянуть все в рот. Пиаже считал, что этот этап ценен для их развития, и каждый последующий шаг строится на росте, происходящем на этом этапе.

Мы можем наблюдать мыслительные процессы младенцев по их действиям. Примерно с 6 месяцев дети начинают организовывать идеи в твердые концепции, которые не меняются. Младенец может сначала не понимать конкретную игрушку, но когда он начинает смотреть на нее, чувствовать ее и часто манипулировать ею, он может представлять объект в своем уме.Вот как мы можем начать наблюдать знания у младенцев, когда они начинают демонстрировать понимание объекта таким, какой он есть. Например, постоянно играя с игрушечным животным, младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свои переживания, связанные с этой игрушкой. Пиаже обозначил это понимание как постоянство объекта , что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения. Он считал это понимание важной вехой на сенсомоторной стадии и полагал, что оно продемонстрировало различия в мыслительных процессах малышей по сравнению с младенцами раннего возраста.

Сенсомоторная стадия уникальна тем, что происходит без использования языка. Поскольку младенцы не могут говорить, Пиаже провел несколько творческих экспериментов, пытаясь понять, о чем они думают. Его эксперименты смогли продемонстрировать, что младенцы действительно представляют объекты и понимают, что они постоянны. В одном из своих экспериментов Пиаже постоянно прятал игрушку под одеялом. Малыши или дети в возрасте от 18 до 24 месяцев проявляли инициативу, чтобы сами искать игрушку, но младенцы в возрасте до 6 месяцев этого не делали.Младенцы старшего возраста интерпретировали спрятанную игрушку как побуждение к ее поиску, что, как считается, поддерживает идею постоянства объекта.

Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет

Дети продолжают строить представления о предметах, которые важны для сенсомоторной стадии в различных видах деятельности. Хотя то, как они представляют объекты, не имеет логики или рассуждений, они продолжают расти в этой области посредством драматической игры . Воображаемая игра, или искусство притворства, является показательным признаком этого возраста и этапа.

Поскольку драматическая игра считается полезной для обучения, учителя часто поощряют ее использование в классе. Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до семи лет, что означает, что творческая деятельность поощряется от дошкольного возраста до второго класса. Драматическая игра считается одной из первых демонстраций метапознания у детей, или двойственного мышления. Участвуя в творческой игре, дети одновременно размышляют о реальном опыте.

Бетонная операционная стадия: от 7 до 11 лет

На следующем этапе по Пиаже дети начинают представлять объекты и идеи более логично. Пока мыслительный процесс находится не на том же уровне, что и у взрослых, они начинают быть более гибкими в своих мыслях и идеях. Это позволяет им решать проблемы более систематически, что приводит к большим успехам в учебной деятельности в школе. Пиаже назвал эту стадию конкретно-оперативной, поскольку считал, что дети способны управлять конкретными объектами, но еще не могут систематически думать о представлениях объектов.Только позже дети могут размышлять об абстрактных событиях и манипулировать представлениями о событиях. Например, ребенок может реализовать правило «если ничего не прибавлять и не убавлять, то количество чего-то остается прежним». Применение системных правил или идей может помочь ребенку решать простые задачи в классе, такие как задачи на сложение и вычитание или научные расчеты.

Конкретно-операциональное мышление отличается от дооперационального мышления двумя вещами.Первый — это обратимость , которая позволяет ребенку манипулировать порядком любого процесса. Мы можем использовать пример научного эксперимента с погружением или плаванием, чтобы продемонстрировать наличие обратимости. В этом эксперименте ребенок помещает различные предметы в ведро с водой, проверяя, плавают они или тонут. Ребенок на предоперационной стадии мог бы описать предпринятую процедуру, но только ребенок на стадии конкретной операции мог бы пересказать эксперимент различными способами, например, в хронологическом порядке или вне порядка.Многоступенчатые процедуры распространены в классе, что делает обратимость ценным навыком в обучении. Детям, находящимся еще в предоперационной стадии, может потребоваться помощь в деятельности в виде подсказок или напоминаний со стороны воспитателя. Мы можем использовать задачу изучения словарного запаса из рассказа в качестве примера в классе. Учитель может дать учащимся многоступенчатую инструкцию: во-первых, запишите слова, которые вы не знаете, когда вы встретите их в рассказе, во-вторых, найдите определение, прежде чем продолжить рассказ, и, в-третьих, друг проверяет вас на все слова, которые вы только что выучили.Этот тип многоэтапного обучения предполагает многократный возврат к первому и второму заданиям, что под силу только детям, уже достигшим конкретного операционального этапа.

Вторым приобретаемым навыком является децентрирование . Это позволяет ребенку сделать шаг назад и проанализировать проблему с более чем одной точки зрения. Способность рассмотреть проблему с другой точки зрения является ключевой особенностью этапа конкретной операции. Мы можем наблюдать появление этой способности на дооперационном этапе, когда дети начинают участвовать в драматической игре.Например, ребенок может использовать банан как воображаемый телефон, демонстрируя осознание того, что банан — это одновременно и банан, и телефон. Пиаже утверждал, что дети на стадии конкретной операции делают более преднамеренный и просчитанный выбор, показывая, что они осознают свою децентрацию. Пример в классе можно отобразить в виде простого рабочего листа. Используя многоступенчатую инструкцию, учитель может попросить учащихся определить все задачи, которые соответствуют двум критериям: это задача на вычитание двузначных чисел и она требует перегруппировки.Ребенок несет ответственность только за решение задач, которые соответствуют обоим этим требованиям. Ребенок на этапе конкретной операции может легко перемещаться между первым и вторым критерием, анализируя каждую проблему, чтобы увидеть, соответствует ли она обоим критериям. Это задание также предполагает, что учащийся уже может самостоятельно перегруппировать задачи на вычитание.

Как обратимость, так и децентрирование, как правило, происходят вместе в образовательных учреждениях. Как видно из примера рабочего листа, процедуры могут выполняться не по порядку, пока действует несколько критериев.У Пиаже был популярный пример, чтобы продемонстрировать идею сохранения или идею о том, что количество останется неизменным, несмотря на форму. Для своего эксперимента он использовал два глиняных шара одинакового размера. Хотя ребенок на предоперационной стадии может подтвердить, что два глиняных шарика «выглядят одинаково», он основывает свои предположения исключительно на внешних наблюдениях. Если бы один шарик глины был растянут, как хот-дог, ребенок на предоперационной стадии может сказать, что они разные, даже если в форме использовалось одинаковое количество глины.На этапе конкретной операции ребенок способен понять, что из одного и того же объема глины можно слепить две разные фигуры. Ребенок может аргументировать свой ответ, используя обратимость, заявляя, что «вы могли бы снова сжать его в шар», или децентрирование, поскольку «он может быть длиннее, но тоньше». Пиаже утверждал, что дети на этом этапе могут демонстрировать сохранение величин, несмотря на форму.

Стадия формальной эксплуатации: 11 лет и старше

По мере того, как дети переходят на формальную операционную стадию, они могут рассуждать о более абстрактных идеях.Подобно этапу конкретных операций, этап формальных операций получил свое название от недавно приобретенного навыка представления объектов или событий. В классе учитель теперь может задавать гипотетические вопросы с разумными ожиданиями. Студенты должны внутренне размышлять над различными идеями и манипулировать многими точками зрения одновременно. «Что, если бы мир никогда не открыл электричество?» «Что, если бы европейские поселенцы никогда не уезжали в Новый Свет?» Абстрактные вопросы, такие как эти, заставляют студентов использовать гипотетических рассуждений , чтобы найти ответ.

Пиаже больше всего интересовался гипотетическими рассуждениями в научных экспериментах, в результате чего большая часть его исследований проводилась на уровне средней и старшей школы. В одном исследовании студентам задавали вопросы о маятнике, стержне, на котором свободно подвешиваются грузы. «От чего зависит скорость качания маятника: длина удерживающей его нити, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое маятник оттягивается в сторону?»

Студентам, участвовавшим в экспериментах Пиаже, не разрешалось физически решать задачу, манипулируя маятником, но их просили устно обосновать решение.Это означало, что люди были вынуждены представлять себе все факторы независимо, принимая во внимание факторы, которые оставались постоянными. Способность решать эту проблему системным образом была явной детерминантой формальных операций в мыслительном процессе. Способность манипулировать различными результатами является точным навыком формальной операционной стадии.

Студенты, уже прошедшие формальную операционную стадию, имеют явные преимущества. Им требуется гораздо меньше поддержки при решении проблем, что позволяет им быть более независимыми в образовательной среде и меньше нуждаться в указаниях учителей.Однако это не означает, что они могут успешно выполнять все академические задания, и не является единственным способом сделать это. Саморегуляция остается важной частью академического успеха; если учащемуся не хватает самомотивации или он плохо себя ведет, он не так хорошо учится в школе. Формальное операциональное мышление также не дает специализированных навыков, таких как музыкальные и художественные способности или спортивные достижения. Одна критика теории Пиаже заключается в том, что этот этап охватывал только решение научных задач в образовательных учреждениях, с которыми большинство людей не сталкиваются в своей повседневной жизни.Таким образом, многие никогда не достигают такого уровня операционного мышления, а если и достигают, то используют его только в неопытных и знакомых ситуациях. Это доказывает, что необходимы дополнительные исследования развития личных и интерактивных проблем детей и молодежи.

Когнитивное развитие — StatPearls — NCBI Bookshelf

Определение/Введение

В средневековом обществе не существовало детства. В возрасте около семи лет они взяли ребенка в качестве маленького взрослого в сообщество с такими же ожиданиями в отношении работы, брака и юридических последствий.Мы можем дать корону за возникновение идей развития Чарльзу Дарвину в знак признания его работы о происхождении этологии (научного исследования эволюционной основы поведения) и «Биографического очерка младенца».

Только в 20 веке появились теории развития. При концептуализации когнитивного развития мы не можем игнорировать работу Жана Пиаже. Пиаже предположил, что когда маленькие дети переживают событие, они обрабатывают новую информацию, балансируя между ассимиляцией и аккомодацией.Ассимиляция — это получение новой информации и приспособление к ранее понятым ментальным схемам, в то время как аккомодация — это адаптация и пересмотр ранее запланированной ментальной схемы в соответствии с новой информацией. Пиаже разделил развитие ребенка на четыре стадии. Первая стадия, сенсомоторная (возраст от 0 до 2 лет), — это время, когда дети овладевают двумя явлениями: причинностью и постоянством объекта. Младенцы используют свои чувства и двигательные способности, чтобы манипулировать своим окружением и узнавать об окружающей среде.Они понимают причинно-следственную связь, например, когда встряхивание погремушки может издавать звук и может повторять его, или как плач может заставить родителей спешить уделить им внимание. Вскоре, по мере созревания лобных долей и развития памяти, младенцы могут создавать ментальные схемы и представлять себе, что может произойти, не оказывая физического воздействия, и, таким образом, лучше планировать действия (появление мысли). Постоянство объекта проявляется примерно в шестимесячном возрасте. Это концепция, согласно которой объекты продолжают существовать, даже если они в настоящее время не видны.Затем наступает «дооперациональная» стадия (от 2 до 7 лет), когда ребенок может использовать ментальные представления, символическое мышление и язык. Младенец учится подражать и притворяться, что играет. Он эгоцентричен, т. е. не способен понять, что люди могут думать иначе, чем он, и все (хорошее или плохое) так или иначе связано с ним. За этим этапом следует «конкретно-операциональный этап» (от 7 до 11 лет), когда ребенок использует логические операции при решении задач, включая овладение сохранением и индуктивным мышлением.Формальный операционный этап (12 лет и старше) предполагает, что подросток может использовать логические операции с возможностью использования абстракций. Он может понимать теории, выдвигать гипотезы и понимать абстрактные идеи, такие как любовь и справедливость.

При понимании когнитивного развития ребенка и стадий Пиаже следует помнить о некоторых проблемах, связанных с плохой обобщаемостью стадий. Например, сохранение может накладываться на предоперационную и конкретную операционную стадию, поскольку ребенок осваивает ее в одной задаче, а не в другой.Точно так же мы теперь понимаем, что ребенок овладевает «Теорией разума» к 4–5 годам, намного раньше, чем когда Пиаже предположил, что эгоцентризм разрешается [1].

Стадии когнитивного развития (решение проблем/Интеллект):  Слово интеллект происходит от латинского слова «intelligere», что означает понимать или воспринимать. Решение проблем и когнитивное развитие прогрессируют от установления постоянства объекта, причинности и символического мышления с конкретным (практическое обучение) к абстрактному мышлению и внедрению имплицитного (бессознательного) в явное развитие памяти.

Новорожденный до 2 месяцев: при рождении оптическое фокусное расстояние составляет примерно 10 дюймов. Младенцы активно ищут стимулы, привыкают к знакомому и более активно реагируют на изменение стимулов. Первоначальные реакции более рефлекторны, такие как сосание и хватание. Он может зафиксировать и следовать по медленной горизонтальной дуге и в конечном итоге будет следовать за средней линией. Он предпочитает контраст, цвета и лица, отличая знакомые от умеренно новых стимулов. По мере того, как он привыкает к лицам опекунов, у него появляется предпочтение.Он будет на мгновение смотреть туда, откуда исчез объект (отсутствие постоянства объекта). На этом этапе он предпочитает высокие голоса.

От 2 до 6 месяцев:  Младенцы целенаправленно исследуют свое тело, глядя на свои руки, дотрагиваясь до частей тела и прикасаясь к ним. Таким образом, опираясь на концепцию причины и следствия и самопонимание. Он ценит ощущения и меняется вне себя с меньшей регулярностью. По мере того, как он овладевает своими двигательными способностями, что-то случается случайно, а потом он это повторяет.Например, прикосновение к кнопке может зажечь игрушку, или плач может вызвать появление опекуна. В этом возрасте он будет предвосхищать рутину.

От 6 до 12 месяцев: постоянство объекта проявляется по мере того, как младенец ищет объекты. Сначала он будет искать частично спрятанные предметы (6 месяцев), а затем полностью спрятанные, например, будет открывать игрушки и заниматься прятки (9 месяцев). Тревога разлуки и тревога незнакомца появляются, когда он понимает, что с глаз долой не выходит из головы. По мере того, как его двигательные способности развиваются, он продолжает исследовать, используя свои чувства, доставая, осматривая, удерживая, кусая и бросая предметы.Он может манипулировать своим окружением, изучая причины и следствия методом проб и ошибок, подобно тому, как при ударе по двум блокам может издаваться звук. В конце концов, он выстраивает ментальную схему (как предложил Пиаже) и учится использовать объекты функционально, например, намеренно нажимает кнопку, чтобы открыть и залезть внутрь коробки с игрушками.

От 12 до 18 месяцев: примерно в это время двигательные способности облегчают ребенку ходьбу, дотягивание, захват и отпускание. Он может исследовать игрушки, чтобы заставить их работать. Появляются новые игровые навыки.Он имитирует жесты и звуки, и возникает эгоцентрическая притворная игра. По мере развития постоянства объекта и памяти он может найти игрушку после того, как стал свидетелем серии перемещений и отслеживания движущихся объектов.

От 18 до 24 месяцев: по мере развития памяти и навыков обработки информации и созревания лобных долей он теперь может представлять результаты без стольких физических манипуляций, а новые стратегии решения проблем появляются без репетиций. Появляется мысль, и появляется способность планировать действия. Постоянство объекта устанавливается полностью, и он может искать объект, предвидя, где он может быть, не наблюдая его перемещения.В 18 месяцев символическая игра расширяется от себя, и вместо того, чтобы притворяться, что ест сам, он может дать плюшевому мишке бутылочку и может имитировать работу по дому.

От 24 до 60 месяцев (дошкольный возраст): На этом этапе появляется магическое мышление и принятие желаемого за действительное; например, солнце ушло домой, потому что устало. Эта способность также может вызвать опасения из-за боязни монстров, и логических решений может быть недостаточно для уверенности. Восприятие будет доминировать над логикой, и предоставление им воображаемого инструмента, такого как спрей от монстров, для облегчения этого беспокойства может быть более полезным.Точно так же отсутствует концепция сохранения и объема, и то, что кажется больше или больше, больше. Например, один файл cookie, разделенный на два, может равняться двум файлам cookie. На этом этапе у ребенка также плохое представление о причине, и он может подумать, что заболел из-за плохого поведения. Он эгоцентричен в своем подходе и может смотреть на ситуации только со своей точки зрения, предлагая утешение расстроенному близкому человеку с помощью своей мягкой игрушки. В 36 месяцев он может понимать простые понятия времени, различать формы, сравнивать два предмета (например,г., больше), и считает до «3». Игра становится все более всеобъемлющей: от простых сценариев кормления куколки до похода в парк. В 48 месяцев он умеет считать до четырех, различает 4 цвета и понимает противоположности. В 60 месяцев развиваются навыки письма и счета, он может точно считать до 10, повторяет наизусть азбуку и узнает несколько букв. В этом возрасте у ребенка также развивается предпочтение руки. В возрасте от 4 до 5 лет , игровые истории становятся еще более подробными и могут включать в себя сценарии из воображения, включая воображаемых друзей.Игра с некоторыми правилами игры и соблюдение этих правил также устанавливаются в дошкольном возрасте. Правила могут быть абсолютными.

Возраст от 6 до 12 лет: В раннем школьном возрасте развиваются научные рассуждения и понимание физических законов сохранения, включая вес и объем. Ребенок может понять несколько точек зрения и может понять одну точку зрения на ситуацию. Они понимают, что правила игры могут меняться по взаимному согласию. Сначала происходит овладение базовыми навыками чтения, а числа осваиваются, и, в конце концов, примерно с третьего по четвертый класс, акцент смещается с обучения чтению на чтение, чтобы учиться, и с правописания на сочинение.Все эти этапы требуют овладения устойчивым вниманием и навыками обработки, рецептивной и выразительной речи, а также развитием памяти и воспроизведением. Ограничением этой стадии является неспособность осмысливать абстрактные идеи и полагаться на логические ответы.

Двенадцать лет и старше (подростковый возраст): В этом возрасте подростки могут применять логику системно и научно. Они могут применять абстрактное мышление для решения алгебраических задач и одновременно применять несколько логических подходов для достижения научного решения.Легче использовать эти понятия для школьных занятий только раньше. Позже, в подростковом и взрослом возрасте, они также могут относиться к эмоциональным и личным жизненным проблемам. Магическое мышление или следование идеалу направляет решения больше, чем мудрость. Некоторые могут иметь большее влияние от религиозности/моральных правил и абсолютных представлений о добре и зле. Ставка под сомнение преобладающим кодексом поведения может вызвать беспокойство или бунт и в конечном итоге привести к развитию личной этики. Параллельно социальному познанию, кроме самости, развиваются и понятия справедливости, патриархата, политики и т.учреждать. В позднем подростковом возрасте и в раннем взрослом возрасте важным становится размышление о будущем, включая такие идеи, как любовь, преданность делу и карьерные цели.[2]

Проблемы, вызывающие озабоченность

Педиатры и врачи первичной медико-санитарной помощи находятся в лучшем положении, чтобы контролировать рост и развитие ребенка у детей и, в частности, когнитивное развитие ребенка. Отставание может свидетельствовать о нарушении развития, таком как синдром дефицита внимания/гиперактивности, неспособность к обучению, общая задержка развития, нарушение речи, нарушение координации развития, легкая умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, умеренная или тяжелая умственная отсталость, церебральный паралич, фетальный алкогольный синдром. (FASD), нарушение зрения или глухота.Наиболее известными причинами умственной отсталости являются ФАСН, синдром Дауна, ломкая Х-хромосома, другие генетические/хромосомные проблемы, свинец, другие токсины и влияние окружающей среды, такое как бедность, недоедание, жестокое обращение и пренебрежение. Пренатальные причины умственной отсталости (ИД) включают инфекции, токсины и тератогены, врожденный гипотиреоз, врожденные нарушения метаболизма и генетические аномалии. Алкогольный синдром плода является наиболее частой предотвратимой причиной ИД. Синдром Дауна является наиболее распространенной генетической причиной, а синдром ломкой Х-хромосомы — наиболее распространенной наследственной причиной.Таким образом, для диагностики умственной отсталости рекомендуемыми тестами первого уровня являются хромосомный микроматричный анализ и тест на ломкую Х-хромосому.

Клинические проблемы могут возникать в следующих областях: визуальный анализ, проприоцепция, моторный контроль, хранение и воспроизведение памяти, концентрация внимания и последовательность действий, а также нарушения рецептивной и/или экспрессивной речи. Раннее распознавание приводит к более ранней диагностике и вмешательству, что показало многообещающие результаты в улучшении когнитивных функций. Помимо того, что лучше для детей и семей, это экономит экономические расходы на инвалидность в будущем.Таким образом, не только наблюдение, но и активный скрининг задержки развития должны быть неотъемлемой частью медицинской практики.[3] Некоторыми часто используемыми мерами являются опросник по возрасту и стадиям, опрос о самочувствии детей младшего возраста и т. д. Если речь идет о наблюдении и скрининге, необходимо направление для раннего вмешательства вместо выжидательного ожидания.

Умственная отсталость определяется, когда возникают проблемы как с интеллектуальными, так и с адаптивными функциями. Обычно для стандартизированных показателей это означает оценку ниже двух стандартных отклонений от среднего значения, которое для большинства показателей равно 100.Стандартизированные тесты, используемые для измерения интеллектуальных функций, включают:

  • Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC),

  • Шкала интеллекта дошкольного и начального обучения Векслера (WPPSI)

  • Stanford Binet

    900 адаптивное функционирование включает:

    Нарушение обучаемости следует подозревать, когда показатель интеллекта находится в пределах среднего диапазона, но имеется значительное расхождение по сравнению с показателями успеваемости и/или когда ребенок не реагирует на доказательно обоснованные вмешательства.Вмешательства, основанные на фактических данных, включают увеличение времени обучения и специализированные инструкции, проводимые обученным персоналом в областях с дефицитом.

    Клиническое значение

    Раннее вмешательство во время «критического периода» развития дало многообещающие результаты[4]. Таким образом, клиницисты должны взять на себя инициативу по диагностике, лечению и созданию ресурсов для раннего вмешательства, чтобы обеспечить нашим детям оптимальные возможности для здоровья. Предоставление услуг раннего вмешательства должно осуществляться в двух областях; биологический риск/инвалидность и экологический риск.

    Педиатры и практикующие врачи первичного звена должны знать и понимать Закон о лицах с ограниченными возможностями (IDEA) и другие федеральные правила. Законы о раннем вмешательстве дают право на получение услуг с рождения, через услуги раннего вмешательства на дому, индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP) от рождения до 3 лет и индивидуальные планы обучения (IEP) в возрасте от 3 до 21 года. Цель состоит в том, чтобы свести к минимуму или предотвратить инвалидность, адаптируя детей с ограниченными интеллектуальными возможностями или изменяя учебную программу в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка.Этот план должен быть основан на межпрофессиональной оценке, чтобы понять потребности ребенка.

    Таким образом, медицинские дома должны установить партнерские отношения с социальными работниками и психологами/психиатрами для тщательной оценки, юристами для изучения юридической поддержки и защиты услуг, терапевтами, поставщиками услуг раннего вмешательства и школами для планирования индивидуальных целей и мониторинга прогресса.

    Высокоуровневое мышление | Ресурсы

    Обзор

    Когда человек запоминает и повторяет информацию, не задумываясь об этом, мы называем это механической памятью.Это потому, что он очень похож на робота; он делает то, на что запрограммирован, но не думает сам за себя. Мышление более высокого уровня выводит мышление на более высокий уровень, чем повторение фактов.

    Мышление более высокого уровня требует, чтобы мы что-то делали с фактами. Мы должны понимать их, делать из них выводы, связывать их друг с другом, классифицировать их, манипулировать ими, объединять их новыми или новыми способами и применять их в поисках новых решений новых проблем.

    Мышление более высокого уровня включает в себя формирование понятий, связь понятий, получение общей картины, визуализацию, решение проблем, вопросы, генерирование идей, аналитическое (критическое) мышление, практическое мышление/применение и синтезирующее/творческое мышление.Это включает в себя способность создавать сравнения, метафоры и аналогии, которые представляют концепции. Роберт Штернберг, известный профессор психологии, говорит, что успешные люди последовательно и интерактивно используют аналитическое, творческое и практическое мышление.

    По мере того, как учащиеся переходят из начальной школы в среднюю и затем в старшую, сложность мышления возрастает. Учителя могут спросить учащихся, почему определенный персонаж в рассказе вел себя определенным образом, и представить в тексте доказательства, подтверждающие их ответ.Если студенты изучают звук в науке, их могут попросить применить свои знания о звуке, спроектировав и сконструировав новый тип музыкального инструмента. Их могут попросить объяснить, как конкретный ученый прояснил научное явление, точно проследив его вспомогательные детали в научной статье. В истории их могут попросить сравнить и сопоставить первичные исходные материалы с вторичным синтезом. Их могут попросить написать обширную исследовательскую работу по конкретной теме.Все эти задачи требуют более высокого уровня мышления.

    Метапознание означает мышление о мышлении. В метапознании есть две основные части: размышление о собственном мышлении и знание о знании. Вообще говоря, хорошие ученики понимают, как они думают. Знание о знании включает в себя понимание разницы между запоминанием и пониманием, а также между поверхностным и глубоким знанием.

    Человеку необходимо знать свои психические сильные и слабые стороны. Хорошо ли я решаю проблемы, понимаю концепции и/или следую указаниям? Я более аналитический, творческий или практичный в своем мышлении? Учусь ли я лучше всего, слушая, видя или делая — или комбинируя все три? Какие методы памяти работают лучше всего для меня?

    Вторая часть метапознания — это знание того, как отслеживать и регулировать то, как человек думает и учится.Это решение, как лучше всего выполнить даже простую задачу, эффективно используя определенные стратегии и навыки. Например, как бы вы справились с простой задачей изучения новых слов по правописанию? Анализируя их по фонемам или по слогам? Написав их несколько раз? Произнеся их вслух несколько раз? Произнося их вслух и одновременно записывая?

    Штернберг утверждает, что метапознание требует умственного самоуправления. Психическое самоуправление можно описать как расширенный взгляд на метапознание.По Штернбергу, ментальное самоуправление состоит из шести ключевых шагов:

    • Знание своих сильных и слабых сторон
    • Использование своих сильных сторон и компенсация слабостей
    • Поиск среды, в которой вы можете изменить ситуацию

    Мы часто думаем, что способность учащегося мыслить на более высоком уровне определяется IQ, но это не так.Навыки мышления более высокого уровня можно преподавать и изучать.


    Ресурсы

    Белл, Н. (1991). Визуализация и вербализация для понимания языка и мышления. Пас-Роблес, Калифорния: Публикации Академии чтения.

    Бернингер, В. В. и Ричардс, Т. Л. (2002). Мозговая грамотность для педагогов и психологов. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

    Хэтти, Дж. (2013). Видимое обучение и наука о том, как мы учимся .Нью-Йорк: Рутледж.

    Перкинс, Д. (1995). Перехитрить IQ: развивающаяся наука об обучаемом интеллекте.  Нью-Йорк: The Free Press.

    Штернберг, Р. Дж. (2007). Синтез мудрости, интеллекта и творчества.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Штернберг, Р. Дж. и Спир-Сверлинг, Л. (1996). Обучение мышлению. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Штернберг, Р. Дж.(1996). Успешная разведка.  Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Штернберг Р. Дж. и Григоренко Э. Л. (2007). Учение для успешной разведки. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Как мыслить эффективно: шесть стадий критического мышления

    Коронавирус не только уничтожил наше население, его распространение также нанесло удар по самой природе истины и разожгло внутреннюю напряженность между различными группами людей как на местном, так и на международном уровне. .Порождая широко распространенные теории заговора и запутывание со стороны правительств, вирус также стал яркой демонстрацией необходимости обучения навыкам критического мышления, необходимым для выживания в 21 веке. Теория стадий развития критического мышления, разработанная психологами Линдой Элдер и Ричардом Полом , может помочь нам оценить сложность наших текущих умственных подходов и предоставить дорожную карту для мышления других.

    Исследователи определили шесть предсказуемых уровней критического мышления, от более низких по глубине и усилиям до продвинутых мастеров ума, которые всегда на несколько шагов впереди.

    Как пишут ученые, продвижение вверх по этой пирамиде мышления «зависит от необходимого уровня приверженности со стороны человека для развития критического мышления». Использование вашего разума более эффективно не происходит автоматически и «вряд ли происходит «подсознательно». Другими словами, вы должны вкладываться в работу и продолжать ее делать, иначе вы потеряете преподавательский состав.

    Вот как распределяются этапы интеллектуального развития:

    Это люди, которые не задумываются о мышлении и его влиянии на их жизнь.Таким образом, они формируют мнения и принимают решения, основанные на предрассудках и заблуждениях, в то время как их мышление не улучшается.

    Нерефлексивным мыслителям не хватает важных навыков, которые позволили бы им анализировать свои мыслительные процессы. Они также не применяют такие стандарты, как точность, релевантность, точность и логика, последовательным образом.

    Сколько таких людей? Вероятно, вы можете догадаться, основываясь на комментариях в социальных сетях. Как пишут Элдер и Пол, «учащиеся вполне могут окончить среднюю школу или даже колледж и по-прежнему оставаться в значительной степени нерефлексивными мыслителями.

    Этот мыслитель следующего уровня осознает важность размышлений о своем существовании и знает, что недостатки мышления могут привести к серьезным проблемам. Как объясняют психологи, чтобы решить проблему, нужно сначала признать, что она у вас есть.

    Люди на этом интеллектуальном уровне начинают понимать, что «высококачественное мышление требует преднамеренного рефлексивного мышления о мышлении», и могут признать, что их собственные мыслительные процессы могут иметь много недостатков. Однако они не могут выявить все недостатки.

    Сомнительный мыслитель может иметь ощущение, что твердое мышление включает в себя навигацию по предположениям, выводам и точкам зрения, но только на начальном уровне. Они также могут обнаружить некоторые случаи собственного самообмана. Настоящая трудность для мыслителей этой категории заключается в том, чтобы «не верить в то, что их мышление лучше, чем оно есть на самом деле, что затрудняет распознавание проблем, присущих плохому мышлению», объясняют исследователи.

    Мыслящие на этом уровне могут выйти за рамки зарождающегося интеллектуального смирения и активно стремиться взять под контроль свое мышление во всех областях своей жизни.Они знают, что в их собственном мышлении могут быть белые пятна и другие проблемы, и предпринимают шаги для их решения, но в ограниченном объеме.

    Начинающие мыслители больше ценят разум, обретая самосознание в своих мыслях. Они также могут начать анализировать концепции и предубеждения, лежащие в основе их идей. Кроме того, такие мыслители вырабатывают более высокие внутренние стандарты ясности, точности и логики, понимая, что их эго играет ключевую роль в их решениях.

    Еще один важный аспект, который отличает этого сильного мыслителя, — некоторая способность воспринимать критику своего ментального подхода, даже если у него все еще есть работа, и ему может не хватать достаточно четких решений для выявленных проблем.

    Этот более опытный мыслитель не только ценит свои недостатки, но и умеет с ними справляться. Мыслитель этого уровня будет практиковать лучшие привычки мышления и будет регулярно анализировать свои мыслительные процессы.

    Хотя они могут быть в состоянии выразить сильные и слабые стороны своего разума как отрицательные, практикующие мыслители могут по-прежнему не иметь систематического способа проникнуть в суть своих мыслей и могут стать жертвами эгоцентричных и самообманных рассуждений.

    Как добраться до этой стадии? Важной чертой, которую необходимо приобрести, говорят психологи, является «интеллектуальная настойчивость». Это качество может стать «стимулом для разработки реалистичного плана систематической практики (с целью лучшего контроля над своим мышлением)».

    «Мы должны учить таким образом, чтобы учащиеся пришли к пониманию силы знания о том, что всякий раз, когда люди рассуждают, у них нет другого выбора, кроме как использовать определенные предсказуемые структуры мышления: что мышление неизбежно управляется вопросами, что мы искать ответы на вопросы с какой-то целью, что для ответа на вопросы нам нужна информация, что для использования информации мы должны ее интерпретировать (т.т. е., делая выводы), и что наши выводы, в свою очередь, основаны на предположениях и имеют последствия, все из которых включают идеи или концепции в рамках какой-то точки зрения», — объясняют Элдер и Пол.

    Обычно до этого этапа не доходят до колледжа и выше, считают ученые. У этого мыслителя более высокого уровня будут сильные привычки, которые позволят ему анализировать свое мышление с пониманием различных областей жизни. Они были бы беспристрастны и способны замечать предвзятые аспекты в точках зрения других и в своем собственном понимании.

    Хотя они хорошо разбираются в роли своего эго в потоке идей, такие мыслители могут быть не в состоянии уловить все факторы, влияющие на их менталитет.

    Продвинутый мыслитель спокойно относится к самокритике и делает это систематически, стремясь стать лучше. Среди ключевых черт, необходимых для этого уровня, «интеллектуальная проницательность» для развития новых мыслительных привычек, « интеллектуальная целостность» для «распознавания областей непоследовательности и противоречия в своей жизни», интеллектуальная эмпатия «для того, чтобы поставить себя на место». других, чтобы искренне понять их, и « интеллектуальное мужество» , чтобы противостоять идеям и убеждениям, в которые они не обязательно верят и по отношению к которым испытывают негативные эмоции.

    Это супер-мыслитель, тот, кто полностью контролирует то, как он обрабатывает информацию и принимает решения. Такие люди постоянно стремятся совершенствовать свои мыслительные способности и посредством опыта «регулярно поднимают свое мышление до уровня сознательной реализации».

    Великий мыслитель достигает глубокого понимания глубоких ментальных уровней, решительно настроен на то, чтобы быть справедливым и обрести контроль над собственным эгоцентризмом.

    Такой мыслитель высокого уровня также демонстрирует превосходные практические знания и проницательность, всегда пересматривая свои предположения на предмет слабости, логики и предубеждений.

    И, конечно же, гениальный мыслитель не станет расстраиваться из-за интеллектуальной конфронтации и потратит немало времени на анализ собственных ответов.

    «Почему это так важно? Именно потому, что человеческий разум, предоставленный самому себе, преследует то, что непосредственно легко, то, что удобно, и то, что служит его эгоистичным интересам. В то же время он естественным образом противостоит тому, что трудно понять, тому, что сопряжено со сложностью, тому, что требует проникновения в мысли и затруднения других», — пишут исследователи.

    Так как же стать великим мыслителем? Психологи считают, что большинство студентов никогда не доберутся туда. Но пожизненная практика развития лучших интеллектуальных качеств может привести вас к тому моменту, когда «здравомыслящие люди будут искать выдающихся мыслителей, поскольку они признают и ценят способность выдающихся мыслителей продумывать сложные вопросы с суждением и проницательностью».

    Значение критического мышления в нашей повседневной жизни, особенно в эти смутные времена, изобилующие быстрой и часто вводящей в заблуждение информацией, невозможно переоценить.Решения, которые мы принимаем сегодня, действительно могут быть жизнью и смертью.

    Cognitive Dev 5023 – Доктор Роберт Зиглер

    5023 Класс когнитивного развития, осень 2021 г.

    Даты семестра: с 8 сентября по 15 декабря

    Задания по чтению и инструкции для класса

    Общая ссылка на документ Google:

    https://docs.google.com/document/d/1U5QHrG7HMsMFpAwDBC4Q_xY8OeFLXN1DjuwJWAcQ-WI/edit?usp=sharing

    (с Др.Учебные вопросы Зиглера)

    Класс 9-15-21 :

    Введение в мышление детей  (CT, глава 1: стр. 1–19)

    1. Какие области относятся к категории «детское мышление»? Какие из них кажутся вам ключевыми, а какие более второстепенными?
    2. Что значит быть врожденным качеством? Какие врожденные качества у детей? Почему философов последние 2000 лет интересовали, какие качества детей являются врожденными? Что это меняет?
    3. Что значит сказать, что ребенок находится на определенной стадии? Почему одни теоретики считают, что развитие происходит поэтапно, а другие нет?
    4. Почему психологов интересуют индивидуальные особенности детского мышления? Является ли интерес в первую очередь практическим, теоретическим или и тем, и другим?
    5. Имеют ли младенцы интеллект в том же смысле, что и дети старшего возраста? Что значит для младенца быть разумным? Что значит для старшего ребенка или взрослого быть умным?
    6. Contrast Пиаже и обработка информации учитывают процессы, которые вызывают когнитивные изменения.Что кажется вам более полезным?
    7. Как вы думаете, каковы основные преимущества знаний об исследованиях когнитивного развития для педагогов и других лиц, заинтересованных в том, чтобы помочь детям учиться более эффективно?

    Дополнительное чтение:

    Зиглер, Р. С., Саффран, Дж. Р., Айзенберг, Н., ДеЛош, Дж. С., и Гершофф, Э. (2020) . Глава 1: Введение в развитие ребенка (стр. 1-24). Как развиваются дети, 6-е издание .Нью-Йорк: Стоит.  

    1. Лонгитюдные исследования, такие как исследование Вернера, описанное на стр. 1-2, играют очень большую роль в психологии развития, хотя их гораздо меньше, чем перекрестных исследований. Что такое лонгитюдные исследования, почему они гораздо более распространены в психологии развития, чем в других областях психологии, и почему их гораздо меньше, чем поперечных исследований?
    2. Такие дети, как Майкл, которые сталкиваются как с биологическими проблемами, так и с проблемами окружающей среды, гораздо чаще сталкиваются с невзгодами позже, чем другие дети, но, тем не менее, значительная часть таких детей процветает.Как вы думаете, чем объясняется их преодоление трудностей?
    3. Исследования усыновления детей, которые в разное время находились в суровых детских домах в Румынии и других странах, выявили роль природы и воспитания в некоторых аспектах развития ребенка? Что вы считаете основным вкладом этих исследований?
    4. Каким образом дети формируют свое окружение? Каким образом такой «выбор окружения» может способствовать выводу о том, что с возрастом сравнение близнецов разной степени родства (однояйцевых близнецов, разнояйцевых близнецов, братьев и сестер, двоюродных братьев, родителей и детей и т.), которые выращены отдельно, указывают на растущий вклад генетики в индивидуальные различия и уменьшающийся вклад общей среды?
    5. Исследование развития внимания, требующего усилий, является одной из наиболее успешных демонстраций потенциала нейробиологии когнитивного развития для объяснения важных изменений в развитии. Опишите, что было сделано и что было найдено в этой области. Каковы последствия этого исследования для образования?
    6. Вас удивили выводы о роли сна в обучении? Заставит ли это вас больше спать? Как насчет описания спальных мест по всему миру: вас это удивило? Если вы думаете о детях или уже имеете их, заставило ли изучение этого материала задуматься о том, чтобы ваши дети спали в одной комнате с вами в течение нескольких лет, а не в течение нескольких месяцев, как это типично в США.С.?
    7. Scarr (1992) назвал четыре фактора, которые приводят к индивидуальным различиям между детьми даже в пределах одной семьи: генетические различия, различное обращение со стороны других людей, различная реакция на это обращение и разный выбор среды. Как эти факторы взаимодействуют; например, как различия в характеристиках детей приводят к различному обращению со стороны других людей и различиям в выборе детьми среды?

    Класс 9-22-21

    Теория Пиаже  (CT, Глава 2: стр. 20–49)`

    1. Почему теория Пиаже просуществовала так долго?
    2. Что имеет в виду Пиаже, когда говорит, что ребенок находится на определенной стадии?
    3. Какие доказательства указывают на то, что ребенок находится на определенной стадии?
    4. Что такое ассимиляция, аккомодация и уравновешивание и как они работают вместе, чтобы обеспечить когнитивный рост?
    5. Принесло ли использование новых методов дополнительную поддержку или больше доказательств против точки зрения, что теория Пиаже является ценным описанием когнитивного развития?
    6. Каково значение выводов о ранней компетентности для теории Пиаже?
    7. В каких смыслах детское мышление претерпевает качественные изменения, а в каких нет?
    8. Насколько общие характеристики Пиаже, такие как описание детей на дооперациональной стадии как эгоцентричных или подростков, рассуждающих на формально-операциональном уровне, соответствуют детскому мышлению?
    9. Как современные теории основываются на наследии исследований Пиаже?

    Дополнительное чтение:

    Пиаже, Дж.(1952) . Глава 1: Сохранение непрерывных величин. Представление ребенка о числе (стр. 3-24). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WW Norton & Company, Inc.

    .
    1. Проблемы сохранения Пиаже весьма далеки от типа сохранения движения (инерции), который он использует для обоснования важности концепции. Что этот «дальний перевод» говорит вам о его общем подходе к изучению развития?
    2. В чем разница между непрерывным и прерывистым количеством?
    3. Почему Пиаже утверждает, что «ребенок сначала не усваивает понятие количества, а затем приписывает ему постоянство; он открывает истинную количественную оценку только тогда, когда он способен конструировать сохраняемые целостности» (с.5).
    4. Как Пиаже генерировал свои задачи? Каковы были желаемые свойства, которые он искал и которые руководили процессом его генерации?
    5. Является ли Клэрет нелогичной, когда она считает, что жидкости было больше, когда ее наливали в высокий тонкий стакан? Можете ли вы назвать какие-либо аналогичные ситуации, когда подобные преобразования приводят к результатам, когда соответствующее свойство не сохраняется?
    6. Пиаже поднимает вопрос о том, что люди могут приписать его открытия детям, не понимающим вопроса.Как вы считаете, верна ли такая интерпретация? Как вы могли бы проверить интерпретацию?
    7. Пиаже также отмечает, что его задача противопоставляет рассуждение и восприятие. Является ли это недостатком или особенностью усилий по оценке знаний детей?
    8. Что такое транзитивность? Почему Пиаже считает транзитивность важной в контексте суждений о сохранении? Все ли количественные отношения транзитивны?
    9. Если бы вам показали два стакана с одинаковым количеством воды, один высокий и тонкий, а другой низкий и приземистый, как вы думаете, вы бы оценили их количество равным? Другими словами, можете ли вы выполнить «логическое умножение» (стр.16)? Что это говорит нам о природе концепции сохранения?
    10. Удивляет ли вас, что здесь и в других местах Пиаже постулирует 3, а не 2 уровня развития? Как бы вы охарактеризовали эту троицу? Что промежуточные реакции (стр. 13-14) говорят нам о развитии понимания сохранения?
    11. Пиаже подчеркивает, что то, что делает возможным понимание сохранения на Стадии 3, — это понимание того, что разница в высоте столбов жидкости точно компенсирует разницу в площадях поперечного сечения.Как дети должны концептуализировать различия, чтобы прийти к такому заключению? Смогут ли 7-летние дети это сделать?
    12. Учитывая последующие выводы о том, что существуют некоторые варианты задач на сохранение (например, задачи на сохранение чисел с небольшим количеством объектов в каждом ряду), опровергает ли это вывод Пиаже о том, что дети не понимают сохранения? Как мы можем согласовать наблюдения Пиаже и последующие исследования, в которых дети были более успешными?
    13. Теперь, когда вы знаете о задаче сохранения количества жидкости, можете ли вы сгенерировать другие задачи сохранения, которые показали бы аналогичное развитие?

     

    Класс 9-29-21

    Теории обработки информации ( CT, Глава 3: стр. 65-106)

    1. Какие сходства объединяют теории обработки информации?
    2. Каковы основные структуры системы обработки информации (памяти) в моделях с несколькими магазинами? Каковы основные процессы системы? Какие аспекты системы меняются с возрастом и опытом, а какие остаются постоянными?
    3. Что такое автоматизация? Как автоматизация способствует возрастному улучшению количества материала, который дети могут запомнить? Как это может быть вредно?
    4. Что такое кодировка? Как улучшенное кодирование способствует возрастному улучшению объема запоминаемого материала детьми?
    5. Каковы структуры в моделях производственной системы? Какая информация содержится в каждой продукции? Как происходит мышление в производственной системе?
    6. Какие факторы в модели Таатгена и Андерсона влияют на то, какое производство будет выбрано для запуска, когда несколько производств удовлетворяют условиям? Как система учится?
    7. Каковы основные компоненты коннекционистских подразделений? Как происходит обработка в коннекционистских моделях? Как учатся коннекционистские модели?
    8. Каковы основные концепции моделей динамических систем? Что такое самоорганизация? Что такое аттракторные состояния? Что делает ползание на животе и ползание на руках и коленях привлекательными?

    Дополнительное чтение:

    Зиглер, Р.С., Им, С.Х., Тиан, Дж., Шиллер, Л.С., и Брейтуэйт, Д.В. (в печати). Сон разума порождает монстров: как и когда необъективные входные данные влияют на обучение математике. Ежегодный обзор психологии развития .

    Класс 10 -6-21

    Социокультурные теории (КТ, Глава 4: стр. 107-140)

    1. Каковы основные различия между социокультурными теориями, с одной стороны, и теорией Пиаже и теорией обработки информации, с другой?
    2. Что такое «интернализация социально разделяемых процессов»? В чем разница между интерментальным и интраментальным уровнями обучения? Почему и то, и другое необходимо в рамках теории Выготского? Как обучение завязыванию шнурков иллюстрирует оба уровня обучения?
    3. Как исследования по развитию навыков владения счетами иллюстрируют роль культурных инструментов в когнитивном развитии?
    4. Что такое зона ближайшего развития? Почему Выготский подчеркивал это в своей теории и что это понятие и отсутствие соответствующего понятия в теории Пиаже говорит о различиях между двумя теориями?
    5. Почему Выготский рассматривает язык как «культурный инструмент»? Можете ли вы назвать 10 других культурных инструментов, помимо предметов, которые обычно называют инструментами?
    6. Что такое интерсубъективность, как она развивается и почему она является таким важным понятием в социокультурных теориях?
    7. Какие ключевые факторы, по Томаселло, отличают людей от других животных? Вы согласны с его утверждением?
    8. Что такое имитационное обучение, инструктируемое обучение и совместное обучение? В каком порядке они становятся важными в жизни детей?
    9. Что такое социальные леса? Почему метафора эшафота хороша? Как взрослые различаются в том, какую основу они предоставляют, и как эти различия влияют на обучение детей?
    10. Какие переменные влияют на качество совместного взаимодействия детей?
    11. Что такое управляемое участие? В чем сходство и различие в разных культурах, и почему, по вашему мнению, возникают эти сходства и различия?
    12. Как язык влияет на мысли, особенно на мысли о пространственных отношениях? Можете ли вы назвать другие концепции, в которых язык влияет на то, как люди думают?
    13. Что такое динамическая оценка? Каковы его преимущества и недостатки? Будет ли динамическая оценка лучшей альтернативой существующим стандартизированным тестам?
    14. Почему, по вашему мнению, методы формирования сообществ учащихся эффективны? Какие требования эти подходы предъявляют к учителям?

    Дополнительные показания:

    Гёнджу, А., & Gauvain, M. (2012) . Социокультурные подходы к педагогической психологии: теория, исследования и применение. В K.R. Harris, et al. (ред.), Справочник по педагогической психологии APA, Vol. 1: Теории, конструкции и критические проблемы (стр. 123-152). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

     

    Класс 10-13-21

    Развитие языка (CT, Глава 6: стр. 186-224)

    1. Опишите четыре основных аспекта языка.В чем разница между пониманием и производством каждого из них? В каком порядке они в первую очередь становятся важными в развитии языка?
    2. Какие данные привели некоторых исследователей к выводу, что для развития языка требуются специальные механизмы, отличные от других аспектов развития? Локализована ли обработка речи в особых областях мозга (и если да, то где)?
    3. Почему раннее повреждение мозга оказывает меньше неблагоприятного воздействия на развитие речи, чем более позднее повреждение? Почему раннее повреждение левого полушария мозга часто приводит к снижению пространственной обработки, учитывая, что пространственная обработка в основном происходит в правом полушарии?
    4. Какая последовательность развития приводит к формированию шаблонной речи? Является ли «ручное лепетание» частью того же явления?
    5. Каким образом языки учитывают способности малышей?
    6. Что первые слова младенцев говорят нам об их мышлении?
    7. Как младенцы выбирают, какие слова включать (и не включать) в свои первые высказывания? Что их выбор говорит нам об их цели в разговоре?
    8. Что наиболее распространено: недостаточное или чрезмерное растяжение? Опишите доказательства, на основании которых сделан ваш вывод.Каковы последствия этого открытия для обучения в целом?
    9. Что такое «языковой взрыв» и что он говорит нам о развитии ребенка?
    10. Какие ограничения существуют при изучении языка детьми и как они помогают или мешают развитию речи?
    11. Как понимание социального мира способствует изучению языка?
    12. Что такое грамматика? Какие существуют доказательства того, что оно отделено от смысла психологически?
    13. Какие данные указывают на раннюю чувствительность к порядку слов? Почему эта чувствительность имеет решающее значение для изучения грамматики?
    14. Опишите последовательность, в которой большинство англоговорящих детей учатся задавать вопросы.Как вы думаете, почему большинству детей требуется пара лет, чтобы овладеть грамматикой?
    15. Какие существуют доказательства критических периодов в изучении языка? Почему данные для людей, чей родной язык — китайский или японский, более драматичны, чем для людей, чей родной язык — испанский или французский?
    16. Опишите каждое из четырех основных объяснений развития грамматики: базовая дочерняя грамматика, семантическая загрузка, грамматика построения или коннекционистские счета? Что кажется вам наиболее правдоподобным?
    17. Чем сообщение отличается от смысла?
    18. Что исследования развития жестов говорят нам о развитии языка в целом?

    Дополнительные показания:

    Сенгас, А.и Коппола, М. (2001). Дети создают язык: как никарагуанский язык жестов приобрел пространственную грамматику. Психологические науки, 12, 323-328.

    Смит, Л.Б., Джонс, С.С., Ландау, Б., Гершкофф-Стоу, Л., и Самуэльсон, Л. (2002) . Изучение названия объекта обеспечивает тренировку внимания на рабочем месте. Психологические науки, 13 , 13-19.

     

    Класс 10-20-21

    Развитие памяти (CT, Глава 7: стр. 226-267)

    1. Каковы основные системы памяти и основные подсистемы в каждой из них? Чем эти системы и подсистемы отличаются друг от друга? Приведите как поведенческие, так и нейронные доказательства,
    2. В чем разница между кодированием, хранением и поиском? Почему все это необходимо для работы памяти?
    3. Что отличает дословную память от основной.Как это различие помогает объяснить возрастные улучшения памяти? Почему маленькие дети полагаются на суть меньше, чем дети старшего возраста?
    4. Почему так опасно ошибаться в любом направлении в делах, связанных со свидетельскими показаниями детей?
    5. Почему маленькие дети более внушаемы, чем старшие?
    6. Почему предварительные знания одновременно полезны и вредны в показаниях детей-очевидцев? Если бы вы были присяжным, вы бы больше доверяли показаниям очевидца ребенка, который заранее знал о человеке, обвиняемом в преступлении, или ребенка, который никогда не встречался с этим человеком?
    7. Что такое открытые вопросы и наводящие вопросы? Приведите примеры каждого.Чем опасны наводящие вопросы?
    8. Каковы различия между уточняющим и несложным стилями? Какие полезные эффекты, по-видимому, имеют сложные стили?
    9. Какие данные свидетельствуют о том, что подход учителей к запоминанию влияет на память детей?
    10. Как культура влияет на то, что дети помнят?
    11. Что такое детская амнезия? Какое объяснение (я) этого кажется (я) наиболее правдоподобным для вас?
    12. Какие основные способности памяти присутствуют даже в младенчестве и что они позволяют делать младенцам?
    13. Что такое стратегии памяти и как они способствуют развитию? Как культура влияет на использование таких стратегий?
    14. Какие общие закономерности развития присутствуют в таких стратегиях памяти, как повторение, организация и избирательное внимание?
    15. Что такое недостатки использования? Почему дети продолжают использовать стратегии, которые приносят им мало пользы или бесполезны?
    16. Какая разница, что дети знают о своих воспоминаниях? Приведите примеры явного и неявного метапознания, отличные от описанных в книге, особенно относящиеся к образованию.
    17. Какая польза людям от хороших навыков самоконтроля? Почему младшие дети могут хуже контролировать себя, чем старшие?
    18. Дети с высоким IQ, плохо разбирающиеся в футболе, меньше узнают о новых футбольных играх, о которых им рассказывают, чем дети с низким IQ, которые больше разбираются в футболе. Каковы последствия этого открытия?
    19. Как знания влияют на то, что запоминается, а также на то, сколько запоминается? Как информация, предоставленная после события, формирует память о событии?
    20. Почему дети составляют сценарии? Как они помогают детям запоминать события из своей жизни?
    21. Что рассказывание детьми историй говорит об их понимании историй?
    22. Опишите взаимосвязь между расширением знаний о содержании и улучшением основных процессов, стратегий и метапознания.
    23. Через какие механизмы знание содержания влияет на память?

    Дополнительные показания:

    Экотт, М. Дж. (1999) . Память на события раннего детства. Текущие направления в психологической науке, 8 (2), стр 46-49. Стабильный URL-адрес: https://www.jstor.org/stable/20182556

    .

    Браун, Д. А., и Лэмб, М. Э. (2015). Могут ли дети быть полезными свидетелями? Это зависит от того, как их допрашивают. Перспективы развития ребенка . 9 , 250-255.

     

    Класс 10-27-21

    Концептуальная разработка I (CT, Глава 8: стр. 268-304)

    1. Как вы думаете, почему исследователи иногда обращают внимание на развитие понятий в целом, а иногда на развитие отдельных понятий?
    2. Представления определяющих признаков — старейший подход к концептуальному пониманию. Почему они возникли так рано, почему так долго существуют и каково их нынешнее состояние?
    3. Каковы преимущества и недостатки вероятностных представлений по сравнению с представлениями определяющих признаков? Каким образом концепции достоверности сигналов, категорий базового уровня, корреляций между чертами естественных понятий и прототипов полезны для анализа развития понятий?
    4. Представления, основанные на теории, — это новейший подход к концептуальному развитию.Как вы думаете, почему этот подход был предложен последним? Какие явления люди пытались уловить, предлагая это? Имеют ли младенцы имплицитные теории сложных явлений, таких как действия физических объектов? Что значит сказать, что у младенцев все равно есть теория?
    5. Кэри предположил, что количество теорий увеличивается от первоначальных двух — теорий физики и психологии — до примерно дюжины. Является ли это полезным способом просмотра когнитивного развития? Какие доказательства были бы наиболее полезными для его оценки?
    6. В чем разница между эмпирическим временем и логическим временем и почему в развитии понимание одного предшествует пониманию другого?
    7. Чем отличаются эгоцентрическое, ориентировочное и аллоцентрическое ощущение пространства?
    8. Как самостоятельная локомоция способствует более зрелому ощущению пространства, как в одно время, так и в ходе развития?
    9. Как культура и повседневный опыт влияют на пространственные стратегии детей?
    10. В каком смысле младенцы понимают арифметику, а в каком нет?
    11. Каковы последствия того, понимают ли дети принципы счета до или после того, как они научились считать?
    12. Почему детям гораздо легче формировать различие между живым и неживым, чем между живым и неживым?
    13. Считаете ли вы, что дети предрасположены к быстрому изучению биологии так же, как к языку?
    14. Есть ли у детей теории биологии или только некоторые знания о биологии? Каким критериям должны соответствовать детские знания, чтобы считаться теорией?

    Дополнительные показания:

    Смит, Э.Д. и Лиллард, А. С. (2012) . Play on: Ретроспективные отчеты о сохранении ролевых игр в среднем детстве. Журнал познания и развития, 13 , 524-549.

    Тейлор М. и Мэннеринг А. М. (2007) . О Гоббсе и Харви: воображаемые спутники детей и взрослых. В A. Göncü & S. Gaskins (Eds.), Игра и развитие: эволюционные, социокультурные и функциональные перспективы (стр. 227-247). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

     

    Класс 11-3-21 : Среднесрочный

    Класс 11-10-21

    Социальное познание (КТ, Глава 9: стр. 305-340)

    1. Какие данные свидетельствуют о том, что младенцы рождаются подготовленными к общению с другими людьми и обучению у них?
    2. Как меняются детские представления о других людях с возрастом и опытом?
    3. Как меняется понимание себя — физического, перцептивного, социального и психологического — в первые пять лет?
    4. Почему понимание намерения так важно для человеческой теории разума?
    5. Какую роль понимание желаний и убеждений играет в развитии социального познания? Приведите доказательства своих утверждений.
    6. Что дошкольники понимают о мышлении; что они не понимают?
    7. Опишите основные задания, используемые для изучения понимания ложных убеждений и поведения детей на них. Каковы основные интерпретации полученных результатов и какая из них кажется вам наиболее убедительной?
    8. Действительно ли дети в возрасте от 4 до 8 лет верят в магию или они просто рассматривают ее как форму игры или притворства? На каких доказательствах вы основываете свой вывод ?
    9. Почему у детей появляются воображаемые спутники, если они понимают, что они ненастоящие? Каким образом их представления о воображаемых спутниках связаны с их представлениями о фантастических персонажах, таких как монстры, призраки и ведьмы?
    10. Каковы основные объяснения развития теории разума? Какой из них кажется вам наиболее убедительным и почему?
    11. Какую роль играет подражание в обучении детей от других людей? Почему дети чрезмерно подражают?
    12. Что такое «естественная педагогика»? Какие существуют доказательства того, что даже младенцы и маленькие дети получают пользу от усилий пожилых людей по их обучению?
    13. Что такое общая интенциональность? Как стремление к ней помогает детям учиться?
    14. Как дети решают, кому доверять в процессе приобретения знаний?

    Дополнительные показания:

    Харрис, П.Л. и Корриво, К. Х. (2011) . Избирательное доверие детей младшего возраста к информантам. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences , 366 (1567), 1179–1187. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01356.x

    Спелке, Э. С., и Кинзлер, К. Д. (2007) . Основные знания. Наука о развитии , 10 (1), 89–96. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00569.x

     

    Класс 11-17-21

    Решение проблем (CT, Глава 10: стр. 341-380)

    1. Как вы думаете, почему решение задач составляет большую часть исследований мышления детей, чем взрослых?
    2. Что такое метафора «бриколер»? Является ли это полезной характеристикой решения детских проблем?
    3. Как конфликты между целями влияют на решение проблем, например, в контексте исследования Клара по проблеме собака-кошка-мышь?
    4. Что такое кодировка? Почему сложно кодировать падение шаров с платформ?
    5. Что такое ментальные модели? Почему так много детей развивают ошибочные ментальные модели земли?
    6. Каковы основные уроки микрогенетических исследований? Каковы преимущества этого подхода по сравнению с типичными поперечными и продольными подходами?
    7. Что означает для детей наличие правила решения задач и как узнать, использует ли ребенок конкретное правило (например, на весах)?
    8. Как кодирование способствовало различиям в развитии при изучении балансовых весов? На какие другие задачи кодирование может повлиять на развитие решения проблем?
    9. Почему пятилетние дети так часто полагаются на одно измерение для решения проблем?
    10. Почему дети так часто не умеют планировать в ситуациях, когда планирование могло бы им помочь?
    11. Каким образом планирование детей улучшается с возрастом и опытом? Опишите несколько примеров.
    12. Каковы некоторые из основных способов улучшения использования инструментов с возрастом и опытом?
    13. Что привело ДеЛоаша к выводу, что трудности с использованием масштабных моделей у детей в возрасте 2,5 лет связаны с конфликтом между восприятием масштабных моделей как самостоятельных интересных объектов и восприятием их как символов?
    14. Когда дети полагаются на юмовские переменные (переменные, определенные Юмом), чтобы сделать причинно-следственные выводы, а когда они полагаются на понимание механизмов?
    15. Какие данные указывают на то, что младенцы и маленькие дети могут делать причинно-следственные выводы на основе закономерностей наблюдения даже в отношении событий, которых они не видели? Чем это похоже и чем отличается с точки зрения Юма?
    16. Что такое аналогия и почему способность проводить аналогии важна для когнитивного развития? Как кодирование влияет на аналогии, которые люди проводят? Почему тормозящий контроль влияет на успех, проводя соответствующие аналогии? Как учителя используют аналогии, чтобы помочь ученикам учиться?
    17. Почему способность делать причинно-следственные выводы имеет решающее значение для способности проводить аналогии?
    18. Чем отличаются индуктивные и дедуктивные рассуждения? Какие данные привели к выводу, что маленькие дети не понимают разницы между индуктивным и дедуктивным мышлением? Что приводит к их более позднему пониманию разницы?

    Дополнительные показания:

    Алибали, М.В., Спенсер, Р. К., Нокс, Л., и Кита, С. (2011) . Спонтанные жесты влияют на выбор стратегии при решении проблем. Психологические науки, 22 , 1138-1144.

    Уттал Д. и Юань Л. (2014). Использование символов: перспективы развития. Междисциплинарный обзор Wiley: когнитивная наука , 5, 295-304.

     –

    Класс 24.11.21 – без занятий (праздник благодарения)

    Класс 12-1-21

    Развитие академических навыков (CT, Глава 11: стр. 381-421)

    1. Каковы последствия того, что дети, посещающие первый класс, изучают одинаковый объем математики независимо от того, на какой стороне возрастного порога они находятся? Каковы последствия того, что знания о сохранении чисел не зависят от возраста детей и не зависят от того, когда их день рождения приходится на момент отсечения или сразу после него? Повлияла бы эта информация на ваше решение о том, когда отдать ребенка в школу, если бы его день рождения был близок к предельному сроку?
    2. Почему дети в возрасте от 4 до 8 лет используют такое разнообразие стратегий при решении арифметических задач?
    3. Совершают ли ошибки учителя, когда говорят детям не использовать пальцы для решения арифметических задач?
    4. Чем анализ индивидуальных различий, вытекающий из модели выбора стратегии, отличается от анализа, вытекающего из стандартизированных тестов?
    5. Чем дети с нарушениями математики отличаются от других детей? Какая проблема, по вашему мнению, является наиболее важной для их трудностей в изучении математики?
    6. Почему детям требуется так много времени, чтобы понять такие задачи, как a+b-b=__? и а+б+с=__+с?
    7. Какой процесс заставляет детей генерировать ошибки, описанные в длинном вычитании, дробях и алгебре?
    8. Что такое репрезентативная беглость и как она помогает детям учиться?
    9. Каковы основные этапы развития чтения и когда они происходят?
    10. Почему сейчас считается, что фонематическое восприятие важнее для обучения чтению, чем знание названий букв?
    11. Почему детям важно обладать навыками фонологического декодирования и поиска?
    12. Чем выбор стратегии для декодирования слов похож на выбор стратегии в контексте арифметики и отличается от него?
    13. Почему понимание устной речи и понимание прочитанного коррелируют положительно, но не идеально?
    14. Почему ранний автоматизм чтения предопределяет более позднее понимание прочитанного?
    15. Почему базовые знания являются решающим фактором понимания прочитанного? Как это проиллюстрировано в Mrs.История Макгинниса и енота?
    16. Как вы думаете, что является ключевым фактором в обеспечении эффективности взаимного обучения?
    17. Учитывая несколько причин, по которым трудно писать хорошо. Как бы вы помогли детям писать лучше? Поможет ли обработка текста?

    Дополнительные показания:

    Клементс, Д. Х., и Сарама, Дж. (2011) . Вмешательство в математику в раннем детстве. Наука, 333 , 968-970.

    Фукс Л.С., Шумахер Р.Ф., Лонг Дж., Намкунг Дж., Гамлетт К.Л., Чирино П.Т., Джордан Н.К., Зиглер Р., Герстен Р. и Чангас П. (2013) . Улучшение понимания дробей учащимися из группы риска. Журнал педагогической психологии, 105 , 683-700. дои: 10.1037/a0032446

    Рэми, К.Т., и Рэми, С.Л. (2004) . Раннее обучение и подготовка к школе: может ли раннее вмешательство изменить ситуацию? Merrill-Palmer Quarterly, 50 , 471-491.

    Класс 12-8-21

    Улучшение понимания прочитанного в детском саду до третьего класса , стр. 1–39 (Вы можете загрузить это Практическое руководство «Что работает» здесь: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/PracticeGuide/14)

    Дополнительные показания:

    Палинскар, А.С. (1986). Взаимное обучение. В А. С. Палинсар, Д. С. Огл, Б. Ф. Джонс и Э. Г. Карр (ред.), Обучение чтению как мышлению (стр.5-10). Ок-Брук, Иллинойс: Северо-центральная региональная образовательная лаборатория.

    Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. Журнал педагогической психологии, 80 (4) , 437–447.

    Комптон Д.Л., Миллер А.С., Эллеман А.М. и Стейси Л.М. (2014) . Отказались ли мы от теории чтения во имя вмешательств «Быстрого исправления» для детей с нарушениями чтения? Научные исследования чтения, 18 (1), 55-73.DOI 10.1080/10888438.2013.836200.

     

    Класс 12-15-21 : выпускной экзамен

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.