Беседа по развитию общения дошкольников игровая: Комплекс мероприятий, направленных на развитие общения в игровой деятельности. | Консультация по развитию речи (старшая группа) на тему:

Содержание

Беседы с детьми на развитие навыков общения

Беседы с детьми на развитие навыков общения

БЕСЕДА: «КАК БЫТЬПОСЛУШНЫМ».

Цель:воспитыватьу детей умение общаться снезнакомыми людьми.

Ход занятия. Педагог задаёт детям вопросы и оценивает правильные ответы. Выстраивая вопросы в следующей последовательности, он подводит детей к самостоятельному употреблению слов: «вежливо», «внимательно», «с уважением». ВОПРОСЫ:

  • Скажите, есть ли вас знакомые взрослые люди? Кто они? (Мамина подруга, папин друг, сосед.)

  • Вам нравится с ними общаться?

  • Как вы ведёте себя, когда встречаетесь с ними?

  • Если знакомые, ваши и ваших родителей, взрослые приглашают вас пойти куда-либо, что вы делаете? Спрашиваете у мамы разрешения?

  • А если мамы поблизости нет и человек говорит о том, что уже поговорил с мамой, то вы пойдёте с ним? (Ответ «да».)

  • Почему? (Ответ:»Потому что мы верим человеку, он наш друг и мама никогда не говорила о том, что его нужно бояться или не слушаться.)

  • Хорошо, это правильные ответы.

БЕСЕДА: «КАК ВЕСТИ СЕБЯ ВО ВРЕМЯ РАЗГОВОРА».

Цель: Беседа познакомит детей с правилами поведения во время разговора.

Дидактический материал-сюжетные картинки с изображением ситуацийвежливого поведения детей во время разговора.

Ход беседы: Педагог предлагает детям рассмотреть рисунки и обратить внимание на основные правила поведения во время разговора:

  • говори вежливым тоном;

  • используй «волшебные» слова;

  • смотри в лицо собеседника;

  • не держи руки в карманах.

Далее выясняется, что:

  • во время разговора не следует есть, например пирожок, так как никому не приятно смотреть, как ты пережёвываешь пищу, брызги слюны могут попасть в лицо собеседнику, да и ты при этом произносишь слова невнятно;

  • если разговаривают двое взрослых людей , ребёнок не должен вмешиваться в их разговор, тем более требовать его прекращения;

  • невежливо, если мальчик сидя разговаривает с рядом стоящим взрослым, конечно, мальчик должен встать.

Педагог предлагает послушать и обсудить стихотворение, в котором говорится о правилах поведения во время разговора.

Г. Остер. Советы непослушным детям.

Если к папе или к маме

Тётя ее рослая пришла

И ведёт какой-то важный

И серьёзный разговор,

Нужно сзади незаметно

К ней подкрасться,

А потом громко крикнуть

Прямо в ухо:

«Стой! Сдавайся! Руки вверх!»

И когда со стула тётя

С перепугу упадёт

И прольёт себе на платье

Чай, компот или кисель,

То, наверно, очень громко

Будет мама хохотать,

И, гордясь своим ребёнком.

Папа руку вам пожмёт!

БЕСЕДА «КАК ВЕСТИ СЕБЯ НА УЛИЦЕ»

Ход беседы. Педагог рассказывает о том, что на улице,- как и в магазине, надо научиться вести себя правильно,

Он предлагает детям ответить на следующие вопросы:

  • Где надо играть на улице?

  • Что делать, если вы с мамой потеряли друг друга?

  • Что делать, если мама вошла в автобус, а ты не успел?

  • К кому можно обратиться за помощью, а к кому нет?

  • Как вести себя, если незнакомый человек расспрашивает тебя о доме, о родителях?

  • Как поступить, если незнакомый человек предлагает вам на улице конфеты, печенье, пойти нему в гости?

Педагог может попросить детей рассказать о затруднительных ситуациях, в которые они попадали на улице. Их также можно обсудить с детьми, уделяя внимание следующим аспектам: правильно ли вёл себя ребёнок в данной ситуации; как надо поступать правильно; как советуют родители поступать им в той или иной ситуации.

Педагог рассказывает детям о правилах поведения на улице ( на улице нельзя ссориться; нельзя рисовать и писать на стенах домов, заборов; неприлично на улице громко разговаривать, смеяться, кричать; нельзя переходить улицу на красный свет, можно только на зелёный; нельзя играть на проезжей части улицы; будьте внимательны к пожилым людям, уступайте им место в транспорте).

С целью закрепления знаний педагог вместе с детьми может разыграть несколько сценок-загадок: «Что здесь неверно?» (Предлагаются ситуации по пройденному материалу, а дети должны ответить, с чем они согласны, а с чем нет.)

БЕСЕДА «НАШИ ЧЕТВЕРОНОГИЕ ДРУЗЬЯ»

Программное содержание. Развивать диалогическую форму речи,умение принимать участие в групповом разговоре

( внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания партнёра ).

Материал. Открытки с изображением животных: собака, кошка,черепаха, попугайчик и т. д.

Ход беседы. Воспитатель выставляет на панно открытки с изображением животных. Дети обращают на это внимание, подходят к панно. Педагог даёт им возможность рассмотреть открытки, свободно обменяться впечатлениями. Затем приглашает сесть на диван. Садится сам, обращается к детям.

  • Вы, наверное, узнали своих четвероногих друзей. Расскажите, какие животные живут у вас дома. (Высказывания детей.)

  • Расскажите, как живётся вашим животным друзьям. Что они умеют делать, как проводят время? Как вы ухаживаете за животными? Чем кормите? Любят ли ваши четвероногие друзья купаться? Случалось ли что-то смешное, интересное с вашими животными, птичками, рыбками? (Высказывания детей.)

  • Ребята, хотите послушать какая история произошла со мной, когда я была школьницей? На летние каникулы я ездила в лагерь. Лагерь стоял в лесу. Там мы подобрали ёжика и принесли его в домик. Ёжику понравилось у нас. Дети приносили ему разные лакомства. А знаете чем лакомится ёжик? (Высказывания детей.) Мы приносили ёжику улиток, мух, червяков. Очень любил он домашние котлеты и молоко. Днём ёжик почти всё время спал, а ночью шумел: громко стучал лапками по полу при ходьбе, шуршал газетой, фыркал. Незаметно прошло лето. Пришла пора возвращаться из лагеря домой. Мы с ребятами выпустили ёжика, и он убежал в лес строить гнездо на зиму.

  • А как вы думаете, ребята, можно ли вот так же отпустить жить на улице без хозяина кошку, собаку, попугайчика? Почему? (Рассуждения детей.)

-Да, вы правы ребята, ёжик живёт в лесу, поэтому его нужно было отпустить, а кошка и собака нуждаются в уходе. Их дом в доме человека. Человек должен быть в ответе за тех, кого приручил. (Запись детских рассказов в альбом.)

БЕСЕДА «ПОГОВОРИМ О БЕЗОПАСНОСТИ»

Программное содержание,Учить детей принимать участие в содержательном разговоре, рассуждать, обосновывать свои высказывания, внимательно выслушивать собеседников, откликаться на их рассуждения. В разговоре соблюдать очерёдность, выражать несогласие в вежливой форме.

Материал. Картинка с изображением детей, играющих в мяч около дороги.

Ход беседы. Воспитатель читает стихотворение И. Токмаковой «Крокодилы .

Прошу вас, не надо съезжать по перилам,

Вы можете в зубы попасть крокодилам!

Они притаились на каждой площадке

И всех, кто съезжает, хватают за пятки

И тащат на дно Африканского Нила.

Прошу вас, не надо съезжать по перилам!

  • А почему, собственно, нельзя съезжать по перилам? (Высказывания детей.) А кто думает по- другому?

  • Это небезопасно съезжать по перилам. Сегодня мы и поговорим о безопасности. Вы, конечно, ничего не боитесь. А всё-таки опасных вещей надо остерегаться. Давайте вспомним, какие опасности поджидают вас в доме, во дворе, на воде. Можете сами вспомнить? (Высказывания детей.)

  • Самое опасное дома — газ, спички, невыключенные электроприборы. Почему? (Может быть пожар.) Какие правила надо соблюдать, чтобы не было пожара? (Не игратьоспичками, не включать самим газ и электроприборы.)

  • Представьте себе. Мама ушла в магазин и оставила своего ребёнка одного в квартире. Очень хочется посмотреть мультфильм. Телевизор есть. Включать умеет. Время подошло. Как бы вы поступили в этой ситуации? Почему? Кто думает по-другому? (Воспитатель подводит детей к обобщению: телевизор включать нельзя, потому что иногда цветные телевизоры загораются сами по себе.Надо дождаться мамы.)

  • Вы ждёте маму из магазина. Раздаётся звонок в дверь. Как правильно поступить? (Высказывания.) Можно ли открывать входную дверь, не спрашивая кто? Почему?

  • Как правильно поступить, если откликнулся почтальон, слесарь, врач? Почему? Кто думает по-другому? (Детей подводят к мысли, что нужно вежливо попросить подождать маму.Посторонним дверь открывать нельзя никогда).

  • Дома есть ещё одно коварное место.Попросить кого-нибудь из взрослых достать мяч.) А если взрослых поблизости нет, а на дороге появилась машина, она может раздавить мяч. Как правильно поступить? (Постараться привлечь к себе внимание шофёра криком, чтобы он остановился.) А лучше всего, ребята, не играть около проходящего транспорта.

  • Представьте себе такую ситуацию. Вы гуляете во дворе. Чья-то чужая собака прибежала и стала лаять на вас. Страшно Что делать? Почему? (Рассуждения детей.) Правильно, собаку нельзя бояться. У русских людей есть такая пословица: на смелого собака лает, а трусливого рвёт.

  • Ещё одна ситуация. Вы сидите во дворе на скамеечке. Подходит человек с собакой и говорит: «Небойся, это добрая собака Она немного волнуется, потому что у неё дома остались щенки. Хочешь посмотреть? Пойдём с нами». Как вы поступите и почему? (С посторонними никуда ходить нельзя.) Как можно вежливо отказаться? (Ответы.)

  • Сегодня мы с вами сами сумели вспомнить очень нужные правила поведения дома и во дворе. Я надеюсь, что вы все эти правила запомнили, и будете применять их в своей жизни.

1. Общение воспитателя с детьми: индивидуальные беседы, игры для общения и создания настроения у детей.

Режим дня младшая группа (3-4 года)

Режим дня младшая группа (3-4 года) Виды деятельности Время в режиме дня Приём детей (общение с родителями; совместные игры; самостоятельная деятельность в центрах развития; воспитание культурно-гигиенических

Подробнее

РЕЖИМ ДНЯ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ (3 4 года)

МЛАДШЕЙ ГРУППЫ (3 4 года) (теплый период года) 7.00 8.05 Утренний прием детей на свежем воздухе. Игры. 8.05 8.12 Утренняя гимнастика на свежем воздухе. 8.15 8.40 Подготовка к завтраку. Завтрак. 9.00 9.40

Подробнее

ПРИМЕРНЫЙ РЕЖИМ ДНЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

ПРИМЕРНЫЙ РЕЖИМ ДНЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ Вид деятельности Холодный Теплый Прием детей на воздухе, самостоятельная 7.00.-8.20. 7.00.-8.20. Подготовка к завтраку, завтрак 8.20.-8.55. 8.20.-8.55. Самостоятельная

Подробнее

Мотивация работы в группах по интересам

Подготовительная к школе группа «Жарок». Понедельник. Игровая Утренняя гимнастика. Общественно полезный труд в уголке природы. Речевые игры по лексической теме. Сервировка столов дежурными. Самообслуживание,

Подробнее

РЕЖИМ ДНЯ 2-ОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ (3-4 ГОДА)

2-ОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ (3-4 ГОДА) Подъем, утренний туалет, закаливание 06.30-07.00 Прием и осмотр детей, игры, утренняя гимнастика 07.00-08.30 Подготовка к завтраку, завтрак 08.30-08.45 Самостоятельная деятельность,

Подробнее

Режим дня на теплый период (2 3 года)

(2 3 года) Прием детей, самостоятельная деятельность, 6.30 8.20 индивидуальная работа, утренняя гимнастика Подготовка к завтраку, завтрак 8.20 8.50 Совместная деятельность с детьми 8.50 9.10 Подготовка

Подробнее

Режим дня в группе раннего возраста ( 1,6-2 -холодный период (К,Ф,З,С,П,Б) 8.15-8.45 Завтрак (З,С,К,) 9.00 9.30 Непосредственно образовательная деятельность 9.30-11.15 Сбор на прогулку, прогулка (П,С,К,Б,Х)

Подробнее

— подготовка к завтраку, завтрак ;

Группа общеразвивающей направленности для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет — индивидуальный прием, медицинский осмотр, игры, утренняя гимнастика — 7.00-8.00; — подготовка к завтраку, завтрак — 8.00-8.30;

Подробнее

Режим дня I младшая группа

I младшая группа Содержание Холодный период года (сентябрь — май) Приём, осмотр, игры, утренняя гимнастика 07:30 08:30 Подготовка к завтраку, завтрак 08:30 09:00 Образовательная деятельность, развивающие

Подробнее

Длительность (мин.) проведения

Прием детей, самостоятельная * 7.00-7.45 45 (10/35) Утренняя гимнастика 7.45-7.50 5 Подготовка к завтраку, завтрак 7.50-8.35 45 Самостоятельная 8.35-9.20 45 ОД* 1 9.20-9.35 15 Перерыв между ОД* 9.35-9.45

Подробнее

Приложение 2.2 УТВЕРЖДЕНО приказом от г 297

Первая группа раннего возраста «Пчёлки» (от 1,5 до 2-х лет) минуты время Содержание образовательной деятельности 60 мин 7.00 8.00 Игровая самостоятельная. Индивидуальная работа с детьми. Художественно-речевая,

Подробнее

Прием, осмотр, игры, утренняя гимнастика на участке детского сада

Прием, осмотр, игры, утренняя гимнастика на участке детского 7.00 8.00 Подготовка к завтраку, завтрак 8.00 8.30 Игры, подготовка к прогулке, к образовательной деятельности и выход на прогулку Игры, наблюдения,

Подробнее

Поволжский православный институт. Гуманитарное образование

25.03.2022 ПРЕМЬЕРНАЯ ПРОГРАММА «ЖИЗНЬ ВО ХРИСТЕ»
Смотрите премьерную программу телестудии «Ставрос» «Жизнь во Христе». 25 февраля 2022 года, в день памяти Святителя Алексия, митрополита Московского, в храме Трех Святителей прошла праздничная литургия. В этот праздничный день состоялось торжественное открытие нового пространства Академии – цокольного этажа, в котором расположились студия звукозаписи, класс для хоровых занятий, швейная мастерская и репетиционный зал. Подробнее об этом смотрите в ближайшем выпуске телепрограммы «Жизнь во Христе». Эфир выйдет в субботу, 26 марта 2022 года в 8:15 – на канале «Тольятти 24». В 9:30 – на канале ВАЗ ТВ/ЧЕ.

25.03.2022 СЕКЦИЯ «СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ И ТЕРРИТОРИЙ»
24 марта 2022 года в стенах Поволжской академии образования и искусств имени Святителя Алексия прошла работа секции «Социально-экономические аспекты развития субъектов и территорий». Руководителями секции были заведующая кафедры «Экономики и бизнес-развития», кандидат экономических наук Торхова Анна Николаевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры Державина Дина Александровна и доцент кафедры Гребенькова Олеся Александровна.

25.03.2022 СЕКЦИЯ «ВОПРОСЫ ИСТОРИИ, ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА»
24 марта 2022 года в рамках V Региональной молодежной научно-практической конференции «Поволжский фестиваль студенческой науки» прошло заседание секции кафедры изобразительного искусства «Вопросы истории, теории и практики изобразительного искусства».

25.03.2022 ПОДВЕДЕНЫ ИТОГИ ТВОРЧЕСКОГО КОНКУРСА «ПЕЙЗАЖ В ГРАФИКЕ», ТЕМА «ВОЛГА-МАТУШКА»
Дорогие друзья! Сегодня мы публикуем результаты работы жюри по конкурсу «Пейзаж в графике», который проходит в рамках темы «Волга-матушка».
Мы знаем, что наши дорогие участники с нетерпением ждут эту новость!
Всего на конкурс было прислано — 225 творческих работ, которые компетентное жюри внимательно изучило и выделило среди них победителей. Сразу отметим – работа была нелегкая, все работы выполнены на достойном уровне и заслуживают внимания. В состав жюри вошли члены Союза художников России, практикующие художники и преподаватели кафедры изобразительного искусства Поволжской академии Святителя Алексия.

25.03.2022 ЛЕКЦИЯ П.В.МУЛЬТАТУЛИ «ИМПЕРАТОР НИКОЛАЙ II. ТРАГЕДИЯ НЕПОНЯТОГО САМОДЕРЖЦА»
«Глубокая вера в Господа и единодушное желание истинно русских людей сломить и изгнать врага из пределов России дают мне твёрдую уверенность спокойно взирать на будущее» — российский император Николай II

23 и 24 марта 2022 года Поволжская академия образования и искусств имени святителя Алексия, митрополита Московского принимала в своих стенах кандидата исторических наук, доцента кафедры истории и исторического архивоведения Московского государственного института культуры, публициста, члена Союза писателей России Петра Валентиновича Мультатули.

25.03.2022 СЕКЦИЯ «ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, ПРИКЛАДНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»
24 марта 2022 года в Поволжской православной академии состоялась работа секции «Общетеоретические, прикладные и методические аспекты современных лингвистических исследований», председателем и секретарём которой были доценты кафедры «Отечественной филологии» Лысова Ольга Юрьевна и Венгранович Марина Александровна.

25.03.2022

СЕКЦИИ «ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ»; «ПРИКЛАДАНАЯ ИНФОРМАТИКА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ»
Секцию «Проблемы методики преподавания математики и информатики» и секцию «Прикладная информатика в современном обществе» представляли студенты Академии Святителя Алексия и гуманитарного колледжа. Выбранные студентами темы разнились от освящения проблем понимания математических задач в младшей школе (доклад: «Использование разноуровневых заданий с применением цифровых технологий при изучении математики в младших классах», представленный Кочетковой Татьяной, студенткой 4 курса ГБПОУ СО «Гуманитарный колледж») до представления квантового компьютера ( доклад: « Квантовый компьютер как инструмент перехода на новый уровень цифровых вычислений» ,представленный студентом Трифоновым Ильей , студентом 1 курса Поволжской академии образования и искусств имени Святителя Алексия).

25.03.2022 СЕКЦИЯ «САМАРСКИЙ КРАЙ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ РОССИИ»
В секции «Самарский край в контексте Истории России» было представлено 11 докладов.
Малькова Екатерина Павловна, студентка Поволжской академии образования и искусств имени Святителя Алексия, выступила с темой «Военная промышленность Куйбышевской области в годы Великой Отечественной войны». В докладе были отмечено развитие основных направлений военной промышленности на территории Куйбышевской области в 40-е гг. XX века.

25.03.2022 СЕКЦИЯ «СТРАТЕГИИ И ТЕХНОЛОГИИ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ»
24 марта 2022 года в рамках V Региональной молодежной научно-практической конференции «Поволжский фестиваль студенческой науки» прошла секция «Стратегии и технологии эффективного обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации». Руководителями секции были Пащенко М.В., канд. филол. наук, доцент кафедры филологии Поволжской академии образования и искусств и ст. преподаватель Волкова Г.П.

25.03.2022 СЕКЦИЯ «СЛОВО – КНИГА – ТЕКСТ: ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ»
24 марта 2022 года в стенах Поволжской академии образования и искусств Святителя Алексия состоялось открытие V Региональной молодежной научно-практической конференции «ПОВОЛЖСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ СТУДЕНЧЕСКОЙ НАУКИ». После пленарного заседания проходила работа различных секций, одна из которых — «Слово – книга – текст: историко-филологический и функциональный аспекты исследования». Председателем выступил канд. филол. наук., доцент Александр Анатольевич Ильин.


Формы работы с родителями в соответствии с ФГОС ДО

Loading…

Характерной тенденцией современного периода в развитии отечественного образования является стремление образовательных учреждений к открытости, которая предполагает и участие общества в жизни ДОУ. (ФГОС ДО ч. III п. 3.1 п. п. 5, 6)

Немаловажную роль в процессе становления открытости играют родители, которые являются основными социальными заказчиками ДОУ. И взаимодействие педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи.

Проблема вовлечения родителей в единое пространство детского развития в ДОУ решается в трех направлениях:

  • повышение педагогической культуры родителей.
  • вовлечение родителей в деятельность ДОУ,
  • совместная работа по обмену опытом.

Перед нами поставлена цель: сделать родителей активными участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Для достижения данной цели, для координации деятельности детского сада и родителей мы работаем над решением следующих задач:

  • Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.
  • Объединить усилия семьи и детского сада для развития и воспитания детей.
  • Создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, позитивный настрой на общение и доброжелательную взаимоподдержку родителей, воспитанников и педагогов детского сада. 
  • Активизировать и обогащать умения родителей по воспитанию детей.
  • Поддерживать уверенность родителей (законных представителей) в собственных педагогических возможностях

В  ДОУ мы проводим работу с родителями с дифференцированным подходом, учитываем социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью дошкольного учреждения, повышаем культуру педагогической грамотности семьи.

Семья и детский сад взаимодействуя друг с другом, создают оптимальные условия для полноценного развития ребенка, накопления определенного социального опыта.

Организация общения педагога с родителями воспитанников остается одной из наиболее сложных проблем в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Современные родители в большинстве своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь. Мы всеми возможными способами объясняем родителям, что дошкольник не эстафетная палочка, которую семья передает в руки педагога. Очень важен не принцип параллельности, а принцип взаимопонимания и взаимодействия между детским садом и семьёй.

В своей группе мы активно сотрудничаем с родителями, используя разные формы работы:

  • нетрадиционные формы организации родительских собраний,
  • мастер-классы,
  • дни открытых дверей,
  •  совместные праздники, досуги, развлечения, чаепития,
  •  участие родителей в семейных конкурсах, выставках,
  • оказание дополнительных образовательных услуг,
  •  организация совместной трудовой деятельности,
  • наглядное оформление стендов, уголков, фотовыставки,
  •  консультации,
  • анкетирование,
  • индивидуальные беседы  и др.

Для эффективной работы с родителями в новых условиях мы начинаем с анализа социального состава семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду. Изучение семьи ведется последовательно, системно. Мы воспользовались наиболее распространёнными методами изучения семьи:  анкетирование и личные беседы, наблюдения взаимоотношений и общения родителей и детей, посещение семьи,  Все эти действия помогают нам правильно выстроить работу с родителями,  сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей. 

Метод анкетирования позволяет собрать  данные, интересующие нас как педагогов о потребностях каждой семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду, о проблемах воспитания и развития ребенка, возникающих в семье. Что  дает возможность учесть ее индивидуальные особенности. Проведение анкетирования, личных бесед на эту тему поможет правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей.

Очень важно в  индивидуальной работе с родителями посещать семьи. Это позволяет нам как воспитателям познакомиться с условиями, в которых живет ребенок, составом семьи (с сестрами и братьями, бабушками и дедушками  и т. д.), с общей атмосферой в доме, с семейным укладом и традициями, опытом семейного воспитания, хобби, интересами и желаниями в отношении воспитания детей в семье и детском саду.  В результате этого посещения мы можем дать родителям более обоснованные рекомендации, мы находим вместе оптимальные пути создания единой линии воздействия на ребенка в детском саду и дома.      

Наблюдение как индивидуальный метод изучения семьи. Мы заранее определяем, с какой целью, когда, в какой ситуации нужно наблюдать родителей, их взаимодействие с ребёнком. Обычно это бывает в часы утреннего приёма и во время ухода ребёнка из детского сада. Если внимательно наблюдать в глаза бросаются многие особенности взаимоотношений взрослого и ребёнка, по которым можно судить о степени их эмоциональной привязанности, культуре общения. По тому, о чём расспрашивают родители ребёнка вечером, какие наказы дают ему утром, можно сделать вывод о приоритетах современного воспитания, об отношении к дошкольному учреждению.

Для наблюдения полезно использовать специальные ситуации, которые помогают глубже изучить вопрос взаимодействия и общения родителей с детьми:

  •  совместный труд (приглашаем родителей для оказания помощи в ремонте группы, уборки территории и подготовке участка к летней оздоровительной работе, подготовка участка к зимним забавам
  • проводим совместные досуги, развлечения, викторины;
  • выявление творческих родителей и детей в группе, приглашаем принять участие в смотрах-конкурсах,

Таким образом, изучая семью, опыт семейного воспитания мы подбираем наиболее эффективные методы работы с воспитанниками, учитывая интересы и потребности каждого ребёнка.

Взаимодействие ДОУ с родителями по созданию благоприятных условий, комфортной, разнообразной, содержательно – насыщенной, доступной и безопасной развивающей предметно – пространственной среды (ФГОС ДО ч. III п. 3.3 п. п. 1, 6) помогает спланировать и провести многогранную работу с родителями:

  • Участие в мастер-классах, направленных на помощь в организации детской деятельности в домашних условиях (нетрадиционным техникам рисования, работы с бумажными салфетками и лепке из соленого теста.), а так же на организацию игр в вечерние часы и выходные или праздничные дни.
  • Совместно с родителями организуем мини – музеи. Данная форма работы способствует формированию культуры поведения, систематизации ранее полученных знаний у детей.
  • Открытые занятия с участием родителей, как носителей новой интересной информации о своей работе, или как сказочного персонажа для повышения интереса к изучаемому материалу, или как мастера для передачи своего опыта и умений;
  • Одной из новых форм вовлечения родителей в образовательный процесс является проектная деятельность. Разработка и реализация совместных с родителями проектов позволяет заинтересовывать родителей перспективами нового направления развития детей и вовлекать их в жизнь нашего ДОУ. Результат данной деятельности участие родителей в образовательном процессе и заинтересованность в формировании предметно – пространственной среды.
  • Организация и проведение  дней открытых дверей;
  • туристические походы, прогулки-экскурсии с родителями;
  • в конце года с участием родителей проводим творческий отчет по итогам года.

Родительское собрание.

Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить. Главное в этой работе — качество, а не количество отдельно взятых, не связанных между собой мероприятий. Поэтому подготовку  к родительскому собранию начинаем задолго до его проведения. Важную роль играет анкетирование, которое позволяет изучить интересующие родителей темы по воспитанию, собрать разнообразный материал, выбрать формы предоставления этой информации (фотовыставки, презентации игр, литературы, методических пособий) Предварительно готовим с детьми  приглашения на собрания, подбираем материал к  конкурсам, изготавливаем памятки, оформляем благодарности. Собрания проводим  в форме дискуссий, круглых столов по обмену опытом. 

Праздники и подготовка к ним. В результате подготовки (выступление детей в костюмах, изготовленных родителями.) и проведения праздничных встреч формируются положитель­ные взаимоотношения родителей со своими детьми, устанавливается эмоцио­нальный контакт. Проводимая работа позволяет повысить педагогическую компетентность родителей в вопросах детско-родительских отношений.

Выставки – коллекции. Дети, посещая данные выставки, приобретают новые знания, расширяют кругозор, учатся рассказывать о предметах выставки – коллекции. Родители приобретают опыт как из самых обычных вещей можно создать коллекцию, что рассказать ребенку о традиционных предметах.

Здоровые дети — надёжное будущее.

В систему физкультурно-­оздоровительных мероприятий включили День здоровья как эффективную и активную форму работы с детьми и, что очень важно, с их родителями. Родители помогают в изготовлении своими руками интересных для детей игровых тренажеров, атрибутов для игры. Мы приглашаем родителей принять участие в спортивных соревнованиях: «Папа, мама, я — спортивная семья», «Весёлые старты», «Зарница», «Ловкие, сильные, смелые!»,  стать активными участниками прогулки-похода по окрестностям города, в парковую или природную зону отдыха.

Эмоции, возникающие после мероприятия, воспоминание о нём, объединяет больших и маленьких. У взрослых появ­ляется возможность  заинтересовать ребёнка личным при­мером, рассказать о своих походах или прогулках на природу в детстве, вспомнить и поделиться своими впечатлениями. Из этих походов дети возвращаются с новыми впечатлениями о природе, о своём крае. Затем увлечённо рисуют, делают поделки из природного  материала, который собрали. В результате у детей воспитывается трудолюбие, аккуратность, вни­мание и забота об окружающих и близких им людей. Происходит приобщение к здорово­му образу жизни; осуществляется индивидуальный подход к каждому ре­бёнку; приобщаются родители к активному образу жизни и оздоровлению де­тей. Это начало патриотического воспитания, любовь к Родине рождается из чувства любви к семье.

Традиционные акции

Экологические:  «Покормите птиц зимой!».

Социальные:  «Огонь памяти».

Тематические: «Пусть сияют мамины глаза…», «Мир глазами детей», «Осенняя фантазия», «Новогодний сундучок» и многое другое.

Безопасность: «Осторожно, тонкий лед!», «Пешеход!», «Месячник по ГО и ЧС», «Зимние каникулы» и др.

Сколько воспитательных моментов таят в себе эти маленькие акции! Это бережное от­ношение к  вещам, энергетическим ресурсам;  внимательное  отношение к людям; заботливое к родному городу.  При этом дети учатся не только наблюдать со стороны за действиями взрослых, но и могут стать активными участниками в подготовке (рисовать плакаты, клеить коллажи, раскрашивать листовки) и раздавать эти обращения горожанам –  это большой труд, воспитание души.

В педагогической практике нами используются различные виды наглядности:

  • уголок для родителей, в котором содержатся  материалы информационного характера: правила для родителей, распорядок дня, объявления, расписание работы специалистов и медицинского персонала;
  •  разнообразные выставки совместного творчества взрослых и детей к праздникам и традиционным мероприятиям ДОУ, фотовыставки и фотоотчеты о работе группы на сайте ДОУ;
  • Информационные листки: объявления о собраниях, событиях, экскурсиях; просьбы о помощи; поздравления с днем рождения и праздниками.
  • Памятки для родителей, на интересующие их темы и с целью просвещения.
  • Папки–передвижки: «Чтобы наши дети не болели», «Безопасность», «Это важно для ребенка», «Готовимся к школе» и  многие другие. Когда родители ознакомятся с содержанием папки-передвижки выясняем о пользе прочитанного материала, отвечаем на возникшие вопросы, выслушиваем предложения.

Хотелось бы сказать об одном важном моменте в системе работы с роди­телями. Каждый человек, сделав какую-нибудь работу, нуждается в оценке сво­его труда. В этом нуждаются и наши родители. Мы не забываем хвалить наших ро­дителей. Приятно видеть счастливые глаза взрослых, когда они слышат слова благодарности в свой адрес и особенно радостно за детей, которые с гордостью смотрят на своих родителей.

На сегодняшний день можно сказать, что у нас сложилась определённая система в работе с родителями. Использование разнообразных форм работы да­ло определённые результаты: родители, стали активными участниками встреч и помощниками воспитателя, создана атмосфе­ра взаимоуважения.

Об эффективности, проводимой в дошкольном учреждении работы с родителями, свидетельствуют:

  • проявление у родителей интереса к содержанию образовательного процесса с детьми;
  • увеличение количества вопросов к педагогу, касающихся личности ребенка, его интересах, способностях и потребностях;
  • стремление взрослых к индивидуальным контактам с воспитателем и специалистами;  
  • совместная деятельность родителей, педагогов и детей положительно влияет на воспитанников.
  • размышление родителей о тех или иных методах воспитания;
  • повышение их активности в совместных мероприятиях.

Однако пока еще инициатива больше исходит от педагогов, но уже хорошо, что родители с удовольствием поддерживают нас.

 

 

Формирование и развитие диалогической речи дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития в процессе беседы по картинке Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376.37+376.4

ББК 4437 ГСНТИ 14.29.29

О. В. Коровякова А. В. Кубасов

Екатеринбург, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ ПО КАРТИНКЕ

Аннотация. Рассматривается методика формирования диалогической речи старших дошкольников с диагнозом задержка психического развития в процессе проведения с ними дидактических и развивающих игр.

Ключевые слова: игровой диалог, коммуникативные умения, коррекционно-развивающие игры.

Сведения об авторе: Коровякова О. В., воспитатель детского сада, г. Камышлов.

Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Сведения об авторе: Куба-

сов А. В., доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе.

Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Контактная информация: 620017,

E-mail: filatova @ uspu. ru.

Диалогическая речь наиболее социально значима для дошкольника. Отсутствие или дефицит диало-

© Коровякова О. В., Кубасов А. В., 2011

Код ВАК 13.00.03

O. V. Korovyakova

A. V. Kubasov

Ekaterinburg, Russia

FORMATION AND DEVELOPMENT

OF DIALOGICAL SPEECH

OF SENIOR PRESCHOOL

CHILDREN WITH A DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT IN THE COURSE OF CONVERSATION ON A PICTURE

Abstract. The article describes the method of dialogue speech formation of mentally retarded senior preschoolers in the course of didactic and developing games.

Key words: role-play dialogue,

communicative skills, games aimed at correction and development.

About the author: Korovyako-

va O. V., Kindergarten Teacher, Ka-myshlov.

Place place of employment: Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

Abouth the author: Kubasov A. V., Doctor of Philology, Professor, Head of the Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School.

Place of employment: Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, 116.

гического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимо-

действия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что общение взрослых с детьми порой носит формальный характер, оно лишено личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, ему не хватает ситуаций, способствующих развитию диалогической речи.

Дети с задержкой психического развития (далее ЗПР) слабо владеют диалогической речью. Им доступна лишь простая вопросноответная форма диалогической речи, сводимая к реакции согласия или несогласия («да» или «нет») [10]. Поэтому необходимо обогащать содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы с детьми, имеющими задержку психического развития. Одной из важных форм организации диалога детей со сверстниками может стать работа с картинкой.

Базой для проведения наших экспериментов было дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида № 13 г. Ка-мышлова. В эксперименте принимали участие 10 детей подготовительной группы, их родители и воспитатель. Все дети имеют задержку психического развития, логопедический диагноз — ОНР III уровня, дизартрия. У одного ребенка присутствует заикание. Эмоционально-волевая сфера детей характеризуется в основном эмоциональной неустойчивостью, вспышками агрессии, плаксивостью,

замкнутостью.

В процессе констатирующего эксперимента мы изучили особенности диалогической речи детей в ситуациях «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок», а также особенности диалогического общения в специально организованных беседах с каждым ребенком. Использовалась методика обследования диалогической речи у дошкольников старшего дошкольного возраста, предложенная М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной [1].

На первом этапе эксперимента проводилось наблюдение за общением воспитателя и детей друг с другом. Содержание разговоров фиксировалось дословно с сохранением особенностей речи участников и их поведения.

На втором этапе проводились индивидуальные беседы с детьми. Экспериментатор провожал ребенка в комнату, где на столе были разложены карандаши и бумага, садился рядом с ним. Ребенку предлагалось нарисовать то, что он в данный момент хотел бы нарисовать или то, что он больше всего любит рисовать. После этого ему задавались вопросы по его рисунку: «Что ты нарисовал?», «Почему ты это нарисовал?», «Как бы ты назвал свой рисунок?». Кроме беседы по рисунку, была и свободная беседа. Темы для разговоров выбирались в соответствии с интересами детей (о друзьях, семье, самом ребенке, предметах и игрушках, играх и других видах деятельности).

Результаты данного этапа эксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее

характерен низкий уровень сфор-мированности коммуникативных умений (70 % детей). Проявления его разнообразны: дети с трудом устанавливают контакт, нуждаясь в значительной активизации и побуждении. Отвечают на вопросы односложно или вообще игнорируют их, затрудняются сформулировать вопрос, не всегда слушают и понимают речь собеседника, не вовремя вступают в диалог, не знают, как завершить его. Остальная часть детей имеет средний уровень сфор-мированности коммуникативных умений (30 %). Эти дети владеют речевыми навыками для установления контакта, прежде всего со сверстниками. Умеют отвечать на вопросы, но испытывают затруднения при формулировании своих вопросов. Умеют слушать собеседника. Вовремя вступают в диалог, но иногда не знают, как завершить его.

На третьем этапе эксперимента воспитателю было предложено заполнить карту самооценки компетентности педагога, в которой анализировалась его работа по развитию диалогической речи дошкольников. Предлагалась карта, разработанная О. А. Бизиковой [4].

На четвертом этапе выявлялись особенности взаимодействия родителей с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Выявить трудности, имеющиеся у родителей в общении с детьми, стало возможным благодаря опроснику, составленному Е. В. Локтевой [9], который и позволил определить качественные характеристики ком-

муникативной деятельности детей и их родителей.

Дети редко проявляют инициативу в общении со взрослым, в основном общаются друг с другом. В их речи отмечаются нарушения фонетической стороны речи, бедный словарный запас, недостаточная сформированость лексикограмматического строя речи, незнание норм речевого этикета, наличие аграмматизмов. Высказывания детей не развернуты, отличаются эллиптичностью. Сложным для них является и построение элементарного связного рассказа о чем-либо. Речи детей свойственна импрессивность, стремление настоять на своем: «Нужно здесь построить гараж, я так хочу!», «Дайте мне куклу». Свернутость, нерас-члененность речевых высказываний проявляется в односложных ответах, где дается лишь предикат или субъект: «Играет». «Спит». «Кукла». «Машинка».

Если попытаться проанализировать реплики детей, обращающихся к воспитателю, то можно заметить, что по форме это преимущественно просьбы или жалобы: «Степа мне мешает». Но иногда дети не могут точно выразить свою просьбу: «Мне это надо» (сопровождается жестом с указанием на предмет). «Я не хочу» (опускается объект воления).

Анализ результатов взаимодействия детей и воспитателя в группе для детей с ЗПР показал, что педагог относится к ребенку как к объекту педагогического воздействия, но не как к субъекту

взаимодействия. Основной повод общения воспитателя с детьми дисциплинарный. Основной формой речевого взаимодействия на занятиях является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных умений и навыков, в то время как личностному развитию, внутреннему миру ребенка внимания уделяется мало. Такой характер общения педагога с детьми усугубляет недостаточность социально-коммуникативных умений и навыков у последних.

Анкетирование родителей показало, что формирование коммуникативных умений они считают важной задачей воспитания детей. Перечисляя причины, которые мешают родителям полноценно общаться со своими детьми, на первые два места вышли следующие: недостаток времени и нежелание ребенка общаться. Родители перекладывают ответственность за формирование навыков общения у детей на дошкольное образовательное учреждение.

Таковы исходные данные, которые определили направление коррекционной работы по развитию диалогической речи дошкольников ЗПР старшего возраста.

Проводя формирующий эксперимент, мы запланировали цикл игр с использованием картинного материала. Цель их — формировать и развивать умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, отвечать на вопросы и задавать их. Для этого был составлен перспективный план.

Коррекционная работа с детьми осуществлялась последовательно и систематически на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи либо во второй половине дня после занятий. С детьми проводились игры, в ходе которых использовались тематические картинки. Авторами игр являются О.А. Бизикова [4], Г.М. Блинова [5], Т.В. Иванова [6]. В зависимости от индивидуальных возможностей детей, целей игры и темы воспитательского занятия экспериментатор изменял содержание игр и картинный материал. Обучающий эксперимент проходил по трем основным направлениям: формирование умения слушать другого человека; отвечать на вопросы другого человека; задавать вопросы другому человеку. В ходе игр решались и такие задачи, как развитие воображения и логического мышления, формирование норм и правил речевого этикета, повторение и закрепление знаний, полученных детьми в ходе занятий, проводимых воспитателем.

Игры проводились с разным количеством детей: от 10 до 2. Это зависело от структуры дефекта, личностных особенностей ребенка и от того, в какой мере он владеет речевыми навыками (слушать, инициативно высказываться, задавать вопросы и т. д.), то есть от уровня сформированности диалогической речи. Для повышения эффективности коррекционной работы родителям давались домашние задания и рекомендации по их выполнению. Родители должны были закреплять

проведенную игру, развивать успех ребенка.

На первых занятиях дети чувствовали себя неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативны. Необходимо отметить, что воспитанники проявляли больше интереса к рассматриванию картинок, чем к их словесному описанию. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать усилия, чтобы заинтересовать детей, задавая множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получалось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же они только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорил его сверстник. Дети часто отвлекались, начинали играть. Такая картина наблюдалась на первых двух-трех формирующих занятиях. Затем ситуация изменилась. Во время следующих занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень их инициативности был низким, ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором. Во время рассматривания картинок дети стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, иногда участвовали в обсуж-

дении. Изменился и характер беседы во время игр. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым. Достаточно было попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так, Лиза Ч. после игры «Зоологический музей» рассказала, что у нее живет собака, что она любит играть с ней, собака умеет давать лапу и приносить палку. Дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки.

Постепенно в процессе игр у детей начал проявляться интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и даже стали задавать друг другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то. Теперь во время бесед в играх появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одной игре дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях.

В заключительных играх дети вели себя значительно увереннее. Они стали выступать инициаторами бесед. После игры «Зоологический музей» Настя Б. рассказала о Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Семен П. захотел пересказать содержание фильма, в котором снимались разные животные. В последней игре «Игровой диалог» дети придумывали диалоги между одушевленными и неодушевленными предметами.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с фактами, из жизни, мультфильмов, прослушанных книг.

По итогам игр была нарисована для детей газета «Скоро в школу». Во время занятий детей фотографировали. Газета была еще одним стимулом для детей, чтобы хорошо заниматься. Под фотографиями детей в газете было оставлено место для того, чтобы родители могли написать пожелания своим детям. После проведения обучающего эксперимента была проведена повторная диагностика, которая показала положительную динамику: дети стали чаще вступать во взаимодействие с другими людьми, в их речи появились вопросы, просьбы о помощи, ответы стали более развернутыми, реже стали звучать слова «не знаю». Дети начали рассуждать, дополнять друг друга, чаще рассказывать о себе и своих близких; сообщали о любимых игрушках, о животных, книгах, играх. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента данные о развитии коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных харак-

теристик общения у педагога и родителей. Результаты повторно проведенного наблюдения за общением воспитателя с детьми во время занятий и в свободной деятельности показали, что стиль общения педагога с детьми немного изменился. В его речи стало меньше указаний. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что в начале работы непосредственное педагогическое воздействие — «контролирует, оценивает, проверяет» было намного больше, чем в конце работы. Повторное анкетирование родителей показало, что они стали больше интересоваться литературой по проблемам общения; согласовывать требования к воспитанию детей в семье и в дошкольном учреждении; стали осознавать проблемы, существующие в общении детей со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, систематическое использование коррекционноразвивающих игр, направленных на формирование и развитие диалогической речи у детей с ЗПР, позволяет добиться ощутимых результатов.

Литература

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М. : Академия, 1997. — 400 с.

2. Алексеева, М. М. Речевое развитие

дошкольников : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева,

В. И. Яшина. — М. : Академия,

1999. — 160 с.

3. Бедельбаева, X. Т. Общение с

взрослыми — основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) / X. Т. Бедельбаева, О. Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. —

1980. — №2. — С. 32—35.

4. Бизикова, О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О. А. Бизикова. — М. : Скрипторий 2003, 2008. — 136 с.

5. Блинова, Г. М. Познавательное развитие детей 5-7 лет : метод. пособие / Г. М. Блинова. — М. : ТЦ Сфера, 2009. — 128 с.

6. Иванова, Т. В. Развитие связной речи. Старшая группа / Т. В. Иванова. — Волгоград: Корифей, 2009. — 96 с.

7. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность : популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. — Ярославль : Академия развития, 1996. — 240 с.

8. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, О. В. Зорина. — М. : Владос, 2003. — 304 с.

9. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию коммуникативных навыков и умений у старших дошкольников с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида / Е. В. Локтева // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 81—83.

10. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР : кн. для учителя / Е. С. Слепович. — Минск : Нар. Асвета, 1989. — 64 с.

11. Сохина, Ф. А. Развитие речи де-

тей дошкольного возраста : пособие для воспитателей детских садов / Ф. А. Сохина, В. И. Логинова,

А. И. Максаков. — М. : Просвещение, 1984. — 223 с.

Методы и приёмы развития общения дошкольников в игровой деятельности в соответствии с ФГОС ДО



В статье рассмотрены игры в педагогическом процессе. В работе представлены приемы и методы руководства коммуникативными играми.Цель игр – развить коммуникативные навыки у детей, создать возможность для самовыражения, научить регулировать свое поведение в коллективе, а стеснительным и замкнутым детям – преодолеть барьеры в общении, одним словом, создать легкое общение.

Ключевые слова: ребенок, игра, игровая деятельность, взрослый, друг, игрушка.

Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют «ведущей» – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, «врастает» в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту, он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.

Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.

Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности. Последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не «забил» вашего малыша.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке, чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию ребенка и очень важно следить, чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник легко может превратиться в психотравму. В целом же умение играть – это не просто возрастной навык: это элемент жизненной философии, делающей жизнь человека более легкой и радостной.

Вашему малышу не хватает коммуникабельных навыков? Поиграйте с ним в одну из этих игр от детских психологов и у них все получится.

Большинство из этих игр требует нескольких участников. Если малыш замкнут, то ему нужно быть одним из многих, выполнять указания ведущего. Это снимает страх общения.

Цель таких игр – развить коммуникативные навыки у детей, создать возможность для самовыражения, научить регулировать свое поведение в коллективе, а стеснительным и замкнутым детям – преодолеть барьеры в общении, одним словом, создать легкое общение.

Давайте познакомимся!

Дети с воспитателем (ведущим) становятся в круг, воспитатель держит мяч, затем он называет свое имя и имя того, кому бросает мяч. Названный ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и имя того, кому он бросит мяч, и т.д.

Эта игра помогает детям познакомиться, а также вовлечь в общение стеснительных детей.

Ау!

Один ребенок стоит спиной ко всем остальным, он потерялся в лесу. Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» – и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.

Эту игру хорошо использовать в процессе знакомства детей друг с другом. Ребенку, стоящему спиной ко всем остальным, легче преодолеть барьер в общении, побороть тревогу при знакомстве.

Если “Да” – похлопай, если “Нет” – потопай.

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним».

«Лене очень нравится Сережа, поэтому она его побила».

«Максим подарил Даше конфеты, и она очень обрадовалась».

«Сережа увидел, что Максим подарил Даше конфеты, обиделся, что сам не сделал этого и поэтому поссорился с Максимом».

Ситуации можно подбирать из непосредственной жизни детей. Наверняка их будет немало.

Эта игра способствует развитию коммуникативных навыков детей, а также развитию слухового внимания.

Интервью

Дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они – взрослые люди, по очереди становятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представляться по имени-отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т.д.

На первых этапах игры дети часто затрудняются в подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым».

Давай поговорим

Играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать… (пожарником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предложение и завязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким-либо причинам признаться.

Важно! В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей – ниже его.

Охота на тигров

Дети встают в круг, водящий отворачивается к стене и громко считает до 10-ти. Пока водящий считает, дети передают друг другу игрушку (маленького тигра). Когда ведущий заканчивает считать, ребенок, у которого оказалась игрушка, закрывает тигра ладошками и вытягивает вперед руки. Остальные дети делают точно так же. Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водящим становится тот, у кого была игрушка.

Дотронься

Дети становятся в круг, в центр складывают игрушки. Ведущий произносит: «дотронься до… (глаза, колеса, правой ноги, хвоста и т.д.)». Кто не нашел необходимого предмета – водит.

Игрушек должно быть меньше, чем детей.

Эта игра способствует развитию навыков общения, умения просить, а также снятию телесных зажимов.

Газета

На пол кладут развернутую газету, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складывают пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету.

В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться – тогда расстояние между ними максимально сократится.

Исполнение желания

Дети разбиваются на пары, один из них водит. Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могу тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке», – или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место)).

Эта игра учит дошкольников эмпатии, умению понять чувства другого, посочувствовать ему.

Закончи предложение

Ребенок должен закончить каждую из предложенных вами фраз: “Я умею…”, “Я хочу…”, “Я смогу…”, “Я добьюсь…”.

Игра направлена на повышение уверенности в себе, в своих силах.

Поварята

Все встают в круг – это кастрюля. Сейчас будем готовить суп (компот, салат). Каждый придумывает, чем он будет (капуста, картошка, соль и т.д.). Ведущий выкрикивает по очереди, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя прыгает в середину круга, следующий, прыгнув, берет за руки предыдущего. Игра продолжается, пока все “компоненты” не окажутся в середине круга. В результате получается красивое блюдо.

Комплименты

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий кивает и говорит “Спасибо”. Затем он дарит комплимент своему соседу (игра проходит по кругу). Если ребенок затрудняется с ответом, он может сказать какое-нибудь “сладкое” или “цветочное” слово. Помогайте детям.

Эта игра учит детей видеть в людях хорошее, доброжелательно относиться друг к другу.

Зеркало

Попросите детей представить, что они находятся в магазине зеркал. Одна половина детей – зеркала, другая – разные зверюшки. Зверюшки ходят между зеркал, прыгают, строят рожицы, а зеркала должны точно отражать их движения и выражения “мордочек”.

Рукавички

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички. Количество пар должно соответствовать количеству пар детей. Разложите по разным местам комнаты рукавички с одинаковым (но не раскрашенным) орнаментом. Дети должны отыскать свою пару, и при помощи трех карандашей разных цветов как можно быстрее раскрасить одинаковые рукавички. Понаблюдайте, как пары организуют совместную работу, как делят карандаши, как договариваются между собой. Победителей поздравляют.

Дракон кусает свой хвост

Дети становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник – “голова”, последний – “хвост” дракона. “Голова” должна дотянуться до “хвоста” и дотронуться до него. “Тело” дракона при этом не должно разорваться.

Литература:

  1. Ананьев Б.Г. Психологическое учение о человеке. – М.: Просвещение , 1998.
  2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – Издательство ЛГУ, 1980.-С. 56.
  3. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности . – М.: Дошкольное воспитание. – 2009.
  4. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Просвещение , 1983.- С.86.
  5. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Воронеж ,1996.
  6. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника. – М.: Учитель. – 2009.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ваш малыш, ведущий, взрослый, друг, игровая деятельность, легкое общение, середина круга, сереж.

Беседа как средство развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Диалогическая речь: понятие и особенности

Определение 1

Диалог – это форма организации общения, посредством речи, основанная на наличии, как минимум двух участников такого общения, при котором происходит обмен информацией.

Диалог, как форма речевого общения, характеризуется обменом достаточно краткими репликами между его участниками, быстрыми или относительно быстрыми темпами речи, лаконичным строением речи и каждой реплики диалога. Речь участников диалога состоит из речевых реплик. Все структурные элементы речи представляют собой реплики, которые представлены эллиптичным строением. Это означает, что в такой речи есть место подразумеванию чего-то за счет знания ситуации или обстоятельствами всеми участниками диалога.

В отличие от иных форм речевого общения, диалог нельзя отнести к организованной форме речи. Такая речь носит непроизвольный характер. Обычно, она является ситуативной и опирается на имеющиеся шаблоны, стереотипы общения. это обуславливает отнесение диалогической речи к наиболее простым формам общения.

Развитие диалогической речи актуально для раннего возраста ребенка. Такая речь позволяет усвоить грамматическое строения языка и помочь ребенку овладеть более-менее связной речью и применять ее для выражения своих чувств, эмоций, желаний.

Разговорная речь ребенка т.е. умение формировать диалог развивается ранее всех остальных форм речевого общения. Диалогическая речь предполагает:

  • Навыки слушания высказываний других людей и осознанное восприятие услышанного;
  • Навыки поддержания разговора;
  • Навыки давать ответы на заданные вопросы и составлять на их основе новые.

Успешное освоение диалогической речи ребенком, зависит степенью развития его словарного запаса и умением выстраивать верные грамматические конструкции. Кроме того, во время разговора необходимо соблюдать этические нормы поведения: проявлять сдержанность, тактичность, общаться культурно.

Готовые работы на аналогичную тему

Приобщением ребенка к диалоговой форме общения должны заниматься взрослые. Именно они могут привлечь ребенка к диалогу, показать особенности его прохождения, задавая вопросы и, привлекая ребенка к ответам, помогая в их развертывании и наполняя речь своего маленького содержанием.

Диалоговая форма общения важна для маленьких детей еще и тем, что посредством диалога происходит личностное развитие ребенка. В ходе диалога, ребенок учится строиться коммуникативные связи, вступает в социальное взаимодействие. Это способствует успешному прохождению социальной адаптации.

Специфическими чертами диалога являются:

  1. Чередующееся говорение участников диалога;
  2. Отсутствие потребности в высказываниях и развертывании мысли. Участники диалога имеют представлении о смысловом назначении диалога и его содержании;
  3. Прикрепление диалога к конкретной ситуации;
  4. Фрагментарность, краткость речи;
  5. Использование фразеологизмов и разговорной лексики;
  6. Малое время на обдумывание того, что будет высказано в процессе диалога;
  7. Использование бессоюзных предложений.

Организация беседы в качестве метода развития диалогической речи

Применение беседы, в качестве метода обучения, актуально в более старшем дошкольном возрасте. Как правило, метод беседы начинает применяться в средних группах детского сада. В этом возрасте проводятся некоторые виды бесед. В основном они затрагивают темы природных процессов, смену времен года, трудовой деятельности в дошкольном учреждении.

Такие беседы основываются на программах по развитию ребенка дошкольного возраста, ознакомления детей с окружающим миром, законами его функционирования. В ходе беседы дети получают представления:

  • Об устройстве социальной и природной среды;
  • О бытовых процессах;
  • О трудовой деятельности людей;
  • О праздниках;
  • Об учебе и досуге.

Содержание беседы может включать обсуждение прочитанного рассказа, рассказанной педагогом сказки, просмотренных фильмов и мультфильмов. Оно должно помогать гармоничному и разностороннему развитию личности каждого ребенка. Содержание беседы должно цеплять ребенка, заставить его мыслить и проявлять активность мыслительной деятельности. Беседа должна оставить след в сознании ребенка, побудить его к активному стремлению и участию в дальнейших беседах.

Беседу необходимо начинать так, чтобы заинтересовать ребенка, заставить работать его мышление, активизировать эмоциональные процессы. В этих целях, можно начать беседу с загадки, показа увлекательной картины, рассказа стихотворения или построения игровой ситуации. Все эти средства должны иметь прямое отношение к содержанию беседы.

Любая тематика беседы должна отвечать возрастному этапу развития ребенка, быть легкой и доступной для восприятия детским сознанием. Тема беседы должна иметь определенное смысловое назначение, способствующее развитию ребенка. Беседы могут касаться бытовых событий из жизнедеятельности детей, затрагивать факты общественной жизни, о предметах, применяемых взрослыми в быту и в рабочей сфере деятельности, а также в процессе обучения.

Замечание 1

Каждая беседа имеет свою направленность и смысловое назначение. Она ориентирована на развитие представлений о разнообразных процессах и явлениях окружающего мира.

В ходе проведения беседы, часто, возникает необходимость ведения в диалог наводящих вопросов, подсказок. Это необходимо для более полного раскрытия содержания беседы и расширение представлений детей по теме беседы.

Хорошо, если в ходе беседы применяются наглядные средства, позволяющие увлечь ребенка и активизировать его речевую деятельность. При применении наглядных средств, высказывания ребенка среднего дошкольного возраста приобретают содержательность и эмоциональную яркость. Они опираются на ощущения и восприятия, чувства ребенка.

Справочник по развитию языка и грамотности — Дорожная карта от 0 до 60 месяцев — Взаимодействие

Авторы: Кэрри Готцке и Хизер Сэмпл Госсе, Университет Альберты

Дети в возрасте от трех до пяти лет становятся все более общительными. Хотя у дошкольников еще формируется понимание правил беседы, дошкольники лучше понимают точку зрения своих партнеров по общению. Этот навык приводит к более четким и организованным разговорам.Воспитатели продолжают поддерживать развитие разговорных навыков своих детей. Детские рассказы становятся длиннее и сложнее по мере того, как они начинают лучше понимать, как порядок событий может быть отражен в языке. В дошкольном возрасте игра также более социальная и более творческая.

Взаимодействие посредством разговора

Дошкольники продолжают развивать свое понимание того, как успешно общаться. Они общаются по разным причинам, а также стали лучше передавать различные значения.Дети в возрасте от трех до пяти лет начинают менять то, как они говорят, в зависимости от слушателей, разговаривая с воспитателями иначе, чем с друзьями. В дошкольном возрасте детские предложения становятся все более четкими, хорошо построенными и подходящими для слушателей. Воспитатели продолжают поддерживать развитие разговорных навыков своих детей.

Понимание правил разговора

В возрасте от трех до пяти лет дети продолжают развивать свое понимание правил разговора.Они получают возможность говорить со своими партнерами на одну тему более двух ходов. Они также все чаще способны распознавать, когда их сообщение не было понято, и как исправить недопонимание. Дошкольники также стали лучше понимать значение пауз в разговоре. Они лучше понимают точку зрения своих слушателей и то, какую информацию следует включить или исключить из разговоров. В результате их сообщения становятся более четкими, и возникает меньше недоразумений.

Начало разговора

Дети в возрасте от трех до пяти лет все еще учатся тому, как вежливо начинать разговор. Эти дошкольники обычно начинают разговор, говоря громко, а не говоря «Извините» или похлопывая предполагаемого партнера по плечу. Они не принимают во внимание, насколько они близки к своим слушателям. Например, когда Эйвери и ее мама подошли к обезьянам в зоопарке, Эйвери громко закричала: «Посмотрите на эту маму!» хотя ее мама была рядом с ней.

Знакомство с темой

Дошкольники обычно начинают разговор о вещах или событиях в настоящем. Несмотря на растущий словарный запас и языковые навыки, им по-прежнему трудно говорить о вещах, которых нет или которые произошли в прошлом. Например, в гостях у соседей четырехлетний Макс взволнованно подбежал к отцу, чтобы рассказать ему об их новом щенке. Позже, когда его бабушка и дедушка спросили, как прошел его день, Макс рассказал о своей игрушке, с которой он играл, и не упомянул о своем визите со щенком.

Воспитатели продолжают использовать знания своих детей об их обычном распорядке дня, представляя разговоры о прошлых или будущих событиях. Когда Эйвери была малышкой, ее мама представила идею остаться на ночь в отеле, поговорив с Эйвери о том, что они будут проходить ее обычный распорядок перед сном в отеле. Сейчас, когда Эйвери четыре года, ее мама все еще использует свое понимание ее обычного распорядка, чтобы говорить о прошлых или будущих событиях. Говоря с Эйвери о недавней поездке в зоопарк, она начала с рассказа о том, как они упаковали еду и посадили коляску в фургон, что является частью их обычного распорядка, когда они отправляются на прогулку.

Продолжая тему

К трем с половиной годам дети могут говорить на одну тему более двух оборотов. Во время разговоров примерно 75% того, что они говорят, относится к основной теме. Следующий разговор между Максом и его отцом является примером разговорных навыков типичных 3,5-летних детей.
Макс: «Папа, посмотри на мою башню!»
Папа: «Вау, Макс, он действительно высокий».
Макс: «Очень большой.
Папа: «Должно быть, это было сложно построить».
Макс: «Я был очень осторожен».

К пяти годам дети обычно могут поддерживать тему в среднем пять ходов. Для сравнения, взрослые поддерживают темы в среднем одиннадцать ходов.

Дошкольники более успешно сохраняют тему, когда говорят о знакомых распорядках и действиях, происходящем событии или объекте, который они могут видеть. Например, в 3,5 года Эйвери была очарована игрушечными поездами.Глядя на новую в магазине игрушек, она довольно долго разговаривала с отцом о том, как она выглядит и как звучит. Дошкольники также могут поддерживать тему в течение нескольких ходов, когда решают проблемы или участвуют в драматической игре. В четыре года Макс смог не отклоняться от темы, когда разговаривал со своим отцом о том, что они делали, собирая его новый велосипед. Пятилетняя Эйвери развлекалась, делая рожки для мороженого из пластилина для мамы и папы, разговаривая с ними о том, какой вкус и сколько шариков они хотят, и договариваясь о цене.

Дошкольники также будут более успешны в том, чтобы оставаться в курсе темы, говоря о знакомых рутинных действиях и действиях, происходящем событии или объекте, который они могут видеть. Например, в возрасте 3,5 лет Эйвери была очарована игрушечными поездами. Глядя на новую в магазине игрушек, она довольно долго разговаривала с отцом о том, как она выглядит и как звучит.

Разговоры могут содержать меньше оборотов, когда дети пытаются привлечь внимание своих опекунов, описывая игровую ситуацию и распределяя игрушки или роли во время игры.Например, играя в ферму с другом, Эйвери предлагает: «Сделай корову». Поскольку ее подруга согласна, нет необходимости в дальнейших разговорах.

Дошкольники продолжают повторять сказанное, чтобы поддерживать разговор со своими воспитателями. Чтобы оставаться на той же теме, они повторяют часть хода своего партнера или задают вопросы о том, что сказал его партнер. Например, собираясь отвести Макса в магазин, его мама сказала: «Пора идти в магазин, Макс», а Макс в свою очередь сказал: «Сейчас иду в магазин!» Подражание — важный способ для детей поддерживать тему даже после пятилетнего возраста.Повторяя часть того, что сказал их партнер, дети показывают, что они знают, что настала их очередь говорить, и связывают то, что они говорят, с комментарием своего партнера. Дошкольники также задают вопросы, чтобы убедиться, что они поняли сказанное, чтобы занять свою очередь. Например, четырехлетняя Эйвери и ее папа часто разговаривают, пока она помогает ему приготовить ужин. Когда ужин готов, отец Эйвери говорит: «Ужин готов, Эйвери». Часто Эйвери говорит: «Ужин готов, папа?» поддерживать разговор, проверяя сказанное.

Очередь: понимание пауз

Дошкольники больше узнают об очередности, уделяя больше внимания паузам в разговоре. Трехлетние дети узнают, что паузы более одной секунды означают, что их партнер не собирается отвечать. Трехлетние дети также узнают, что паузы менее одной секунды означают, что разговор будет продолжаться на ту же тему.

Понимание разговорных пауз является важным шагом на пути к взрослому образцу очень коротких пауз между оборотами речи.Трехлетние дети могут показать, что они услышали очередь своего партнера, используя наполнители, такие как угу и да . Примером служит следующий разговор между Максом и его няней о его новом игрушечном грузовике:
. Нэн: «Это твой новый грузовик, Макс?»
Макс: «Ага».
Нан: «Это сильно шумит»
Макс: «Угу».

Примерно в возрасте трех с половиной лет дети начинают использовать паузы, чтобы понять, когда наступает их очередь.Например, когда Эйвери в возрасте трех с половиной лет разговаривает со своим отцом о закуске, которую они готовят вместе, она выжидает паузы, которая означает, что ее отец закончил говорить, прежде чем она начнет. Дети в возрасте трех с половиной лет также лучше понимают содержание очереди партнера, поскольку их ответы становятся более полными и уместными. Они все более чувствительны к способности своего партнера завершить свой ход. Когда они думают, что у их партнера проблемы, они могут попытаться закончить ход своего партнера сами.Например, когда Макс разговаривал со своим отцом, и его отец наткнулся на имя динозавра, которого они видели в музее, Макс вскочил и сказал: «Трицератопс».

В период от трех до пяти лет дети начинают понимать, что если они говорят одновременно со своими партнерами, информация может быть потеряна. В результате они все чаще готовы ждать или отказываться от своей очереди, чтобы поддержать тему разговора. Например, в компании своих друзей, которые все обсуждают игрушки, которые есть у них дома, четырехлетняя Эйвери терпеливо ждет своей очереди, чтобы заговорить.Кажется, она счастлива, что разговор продолжается, даже если она не может быть в стороне от него в данный момент.

Разговорный ремонт

С ростом языковых навыков дошкольники лучше реагируют, когда партнеры по общению просят их исправить недопонимание. Например, когда его няня не понимает что-то из того, что сказал Макс, и спрашивает: «Что ты сказал, Макс?» трехлетний Макс повторяет то, что он сказал. Партнеры по общению все равно должны обращаться за помощью в таких ситуациях.Дошкольники еще не осознают, что они могут наблюдать за мимикой своих партнеров по общению, чтобы убедиться, что их сообщение было понято. Им также может быть трудно определить, какая часть сообщения не была понята.

Чаще всего дошкольники исправляют недопонимание, повторяя свое предложение, но с более четкой речью. Примером может служить следующий разговор между 3-летней Эйвери и ее мамой:
. Эйвери: «Хочу какус-пиз»
Мама: «Что ты хочешь?
Эйвери: «Мне крекеры, пожалуйста.

Дошкольники также могут заменить рассматриваемое слово другим словом, как в следующем примере:
Макс: «Горячее колесо».
Нэн: «А что?»
Макс: «Горячее колесо. Гоночный автомобиль.

Со временем дети лучше справляются с недоразумениями. Дошкольники продолжают отвечать на просьбы других людей исправить недопонимание чаще, чем они просят, чтобы их собственные недоразумения были устранены другими. Когда они обращаются за помощью в случае недопонимания, примерно 33% запросов носят общий или неконкретный характер, например Что? и А?

Предпосылка

Предпосылка — это термин, используемый исследователями для обозначения знаний о том, какую информацию необходимо включить или опустить во время разговора.Навыки предположений у детей продолжают развиваться в возрасте от трех до пяти лет. Дошкольники лучше понимают, что им необходимо предоставить больше информации своим партнерам по общению по теме, если они говорят о том, чего нет. Они предоставляют меньше дополнительной информации, когда их партнер смотрит на объект разговора. Предположительные навыки дошкольников продолжают ограничиваться их словарным запасом, языковыми способностями и пониманием темы.Если они не понимают тему, они предоставляют меньше информации своим партнерам. Например, в доме своей бабушки трехлетняя Эйвери заинтересовалась колибри, собравшимися возле кормушки. Она не поняла, что они кормятся, поэтому просто сказала: «Бабушка. Птицы!» взволнованно.

Партнеры по общению должны разделять понимание своей темы, чтобы понять значение определенного артикля (т. е. the), указательных местоимений (т. е. this, that, these, те), местоимений, имен собственных и некоторых глаголов.В дошкольном возрасте дети лучше понимают, как и когда использовать эти слова в разговоре. Трехлетние дети используют по и по точно в 85% случаев. В три года Макс говорит «собака», когда говорит о собаках в целом, и «собака», когда говорит о собаке своего соседа. Неточное использование может произойти, когда дети используют без предварительного определения того, о чем они говорят. В этих случаях они могут ошибочно полагать, что их собеседник уже понимает, о чем они говорят.Например, Макс сказал: «Собака лаяла», рассказывая своей няне о том, что произошло по дороге к ее дому, не понимая, что она не догадается, что он говорит о соседской собаке. Дошкольники также могут предположить, что их слушатель уже понимает, о ком они говорят, когда используют местоимения. Поиграв со своими двумя двоюродными братьями, Эйвери подошла к маме и сказала: «Он ударил меня», не понимая, что ее мама не узнает, о ком она говорит.

В возрасте от трех до трех с половиной лет дети начинают приспосабливать то, что они говорят, к языковым навыкам своих партнеров по общению.Эта корректировка требует, чтобы дети сначала сделали суждение о том, что, по их мнению, поймут их слушатели. Например, при общении с детьми младшего возраста словарный запас и грамматика их предложений будут проще, чем при общении со взрослыми или детьми их возраста. При посещении зоопарка с друзьями трехлетний Макс использовал простое предложение «Смотри. Обезьяна.» чтобы рассказать младшему ребенку о том, что он видел, Он затем использовал более длинное и сложное предложение «Смотри, мама. Эта обезьяна висит вниз головой.», когда он повернулся к своей маме. Дошкольники также корректируют свои ответы на вопросы, исходя из того, что, по их мнению, понимают их партнеры по общению. Ответы содержат больше подробностей и меньше повторяющейся информации, когда отвечают более осведомленным партнерам, чем менее осведомленным. Например, трехлетняя Эйвери играла на своем игрушечном барабане, когда подошел малыш и спросил: «Что это?» Эйвери ответил: «Мой барабан». Вскоре после этого мама малышки спросила Эйвери, с чем она играет, Эйвери сказала: «Это мой новый барабан.Я получил его на уроке музыки».

Дошкольники также демонстрируют свои навыки предположений, манипулируя порядком слов и ударением. Задавая вопросы, дети следуют взрослому образцу, помещая тему в конец предложения. Например, Эйвери сказал: «Где моя новая кукла?» создание куклы в качестве темы разговора. Младшие дети ставят тему в начале предложений, например, Долли ушла? Дошкольники продолжают использовать стресс, чтобы сообщить своим партнерам по общению, когда они предоставляют новую информацию.Например, когда ее спросили, как зовут ее куклу, Эйвери ответила: «Ее зовут Молли », произнося Молли очень намеренно и немного громче, чем остальная часть предложения.

Дети также демонстрируют свое понимание пресуппозиции, отвечая на вопросы. Дошкольники также пропускают общую или понятную информацию в своих ответах на вопросы. Исследователи процесса называют этот процесс многоточием . Например, в ответ на вопрос «Что ты делаешь?» дети могут ответить «Играю», опустив общую информацию «Я.” Трехлетние дети, отвечая на вопросы, ставят самую важную информацию на первое место. Например, в ответ на вопрос «Что ты сегодня делал?» они с меньшей вероятностью сообщат информацию о своем распорядке дня, поскольку предполагают, что слушатель уже понимает, что происходит ежедневно. Макс скорее будет говорить о походе в парк с отцом, чем о купании.

Разработка косвенных запросов и указаний

Двухлетние малыши в основном использовали прямые просьбы в форме утверждений или декларативов (напр.например, «Я хочу этот блок») и требования или повеления (например, «Дайте мне этот блок»). Благодаря растущему пониманию модальных вспомогательных глаголов, таких как may, , may, и could, трехлетние дети способны производить косвенные просьбы. Например, вместо того, чтобы сказать «Выйти на улицу?» Теперь Макс спрашивает: «Мы можем выйти на улицу?» Они также учатся использовать косвенные директивы. Например, вместо того, чтобы сказать «Дай мне печенье», Макс может спросить: «У тебя есть печенье?» Косвенные просьбы и указания — это один из способов, которым дети меняют свой стиль речи, чтобы соответствовать социальной ситуации.

Прямые запросы продолжают использоваться чаще, чем косвенные запросы, пока детям не исполнится четыре с половиной года. В возрасте от трех с половиной до четырех с половиной лет косвенные просьбы обычно составляют менее 10% всех просьб детей. К четырем годам дети обычно лучше понимают, как роль их партнера влияет на то, следует ли им использовать прямую или косвенную просьбу. Они узнают, что лица, осуществляющие уход, более позитивно реагируют на более вежливую косвенную форму просьб и указаний, чем на более резкие прямые формы.Косвенные просьбы обычно увеличиваются до 40% всех просьб детей во второй половине четвертого года жизни. Например, вместо того, чтобы сказать: «Принеси мне выпить, мама», Макс четырех с половиной лет теперь говорит: «Не забудь принести мне выпить». Вместо того, чтобы сказать «Пойдем в парк», четырехлетняя Эйвери теперь говорит: «Почему бы нам не пойти в парк?» Эти дети также могут указать причины, по которым их просьба должна быть удовлетворена. Например, старшие дошкольники могут сказать: «Я собрал свои игрушки. Почему у меня нет конфет?» К четырем годам дети также могут адекватно реагировать на косвенные просьбы, такие как «Ты должен…» и «Пожалуйста…». Они знают, что их просят что-то сделать, хотя они могут не всегда это делать!

Развитие разных стилей речи

В возрасте от трех до пяти лет дети начинают развивать различные стили речи, известные как регистры.Регистры — это различные стили языка, используемые при общении с другими людьми. Чтобы создать разные регистры, дети сначала меняют высоту и громкость своего голоса. Например, они могут использовать более громкий и низкий голос, притворяясь мужчиной. Со временем дети учатся использовать различный словарный запас, среднюю длину высказываний и выбор темы для создания разных регистров.

Маленькие дети сначала используют регистры, чтобы играть различные семейные роли, например, мамы или ребенка.

Четырехлетние дети могут использовать разные регистры, притворяясь кем-то другим и разговаривая с детьми младшего возраста.Регистр, используемый детьми, говорящими с детьми младшего возраста, имеет более высокий тон и более певучий ритм, чем регистры от ребенка к взрослому. Это очень похоже на то, как взрослые разговаривают с маленькими детьми. Например, Эйвери сказала своей двоюродной сестре: «О-о-о. Привет! Ты кууууууууууууууууууууууууу! Пятилетние дети могут развивать регистры, которые позволяют им играть роли вне семьи, такие как врач и механик. В пять лет Макс любит притворяться, что он доктор Винтерс, его семейный врач. Он использует очень серьезный и низкий тон, чтобы сказать: «Как вы сегодня, миссис?»Филипс?

Другим аспектом регистрации является вежливость. Использование вежливых слов, таких как , пожалуйста, и , спасибо, , более мягкий тон голоса и косвенные просьбы — это способы, с помощью которых мы делаем речь более вежливой. Трехлетние дети используют слово , пожалуйста, , когда обращаются к более доминирующим или старшим слушателям. Например, в возрасте трех лет Эйвери чаще говорила , пожалуйста, , когда просила что-то у старшей подруги или соседки.К четырем годам дети используют , пожалуйста, с более широким кругом слушателей. Четырехлетняя Эйвери теперь использует , пожалуйста, с друзьями ее возраста. Дети в возрасте от двух до пяти лет используют прямые просьбы со сверстниками (например, «Дай мне вот это») и косвенные просьбы со старшими детьми и взрослыми (например, «Можно мне вот это, пожалуйста?»). Однако до пяти лет дети не очень понимают, что косвенные просьбы более вежливы. Дополнительные сведения о косвенных запросах см. в разделе Разработка косвенных запросов и директив.

Развитие коммуникативных функций

Исследователи обнаружили, что то, что дети говорят во время взаимодействия, может выполнять любую из следующих шести функций:
1) Контроль – например, выдвижение требований, протест и указание
2) Представление — например, присвоение имен, маркировка, запрос информации и обсуждение объектов и событий
. 3) Выражение – выражение эмоций и отношений
4) Социальные сети – включая звонки и приветствия
5) Репетиторство – практика использования языка и произношения слов без ожидания ответа
6) Процедура – ​​например, звонок, запрос информации и направление

.

Дети общаются для этих функций со второго года жизни.Частота, с которой они сообщают об этих различных функциях, меняется со временем. К 39 месяцам примерно 25% контрольных разговоров детей составляют прямые просьбы (например, «Дай мне трубку»).

Дети от трех до пяти лет также добавляют новые типы контрольных предложений. Новые контрольные предложения, производимые дошкольниками, включают в себя запрос разрешения, предложение, физическое оправдание, предложение и косвенные просьбы. К 45 месяцам большинство детей используют вопросы, чтобы запросить разрешение, например: «Можно мне печенье?» Такие предложения, как «Должны ли мы выйти на улицу?» вырабатываются 90% детей к 48-месячному возрасту.Физические оправдания, такие как «я не могу, потому что я устал», выдвигаются 90% детей к 54 месяцам. К 57 месяцам большинство детей также производят косвенные просьбы (например, «Можете ли вы это отрезать?») и предложения (например, «Хотите ли вы это?»).

Поддержка беседы с лицами, осуществляющими уход

Воспитатели продолжают играть ведущую роль в беседах с дошкольниками. Они работают над тем, чтобы понять намерения своих детей, исправить недопонимание и дать обратную связь своим детям о том, успешно ли они общались.Воспитатели могут моделировать более сложные структуры предложений и разговорные стратегии для своих детей. Расширения — это важный способ, с помощью которого лица, осуществляющие уход, моделируют более сложные структуры предложений. Они также обеспечивают обратную связь с дошкольниками и поощряют продолжение разговора. Расширения происходят, когда воспитатели повторяют слова, произнесенные ребенком, в форме фразы или предложения. Дети могут имитировать новую фразу или предложение. Например, когда Макс сказал: «Я за рулем», его мама расширила его слова, ответив: «Ты едешь на быстрой красной машине.Своими словами мама Макса дала ему понять, что он успешно общается, и, включив прилагательные , быстрый, и , красный, , смоделировала более сложную структуру предложения.

Воспитатели могут задавать вопросы, чтобы поощрить развитие у детей навыков ведения темы и очередности. Следующий разговор между Эйвери и ее отцом показывает, как он поощрял Эйвери продолжать говорить о картинах, которые они рисовали.
Эйвери: «Хороший кот, папа.
Папа: «Спасибо, Эйвери. Какой хвост ему дать? Длинный или короткий?»
Эйвери: «Длинный!»
Папа: «Хорошо. Какого цвета он должен быть?»

Развитие навыков рассказывания историй

Повествование может быть описано как серия предложений, которые предоставляют информацию о событиях или переживаниях в упорядоченной последовательности. Дети не начинают создавать настоящие рассказы до пяти лет, но они делают шаги к этому навыку в дошкольном периоде.Некоторая основная информация о развитии навыков рассказывания историй представлена ​​ниже. Для получения дополнительной информации, пожалуйста, обратитесь к разделу «Описание» на этом веб-сайте.

Стратегии организации историй: центрирование и объединение в цепочки

Исследователи обнаружили, что дети используют две стратегии при организации своих историй: центрирование и построение цепочки. Сосредоточившись, дети создают историю вокруг центральной темы. Каждый упомянутый объект или действие относится к теме, но слушателю может быть трудно распознать связь.С цепочкой события имеют одну или несколько общих черт с каждым событием в истории, построенной на предыдущем. К трем годам дети могут использовать стратегии центрирования и цепочки для организации своих историй.

История четырехлетнего Макса о походе на парад представляет собой пример цепочки событий, основанной на времени: «Мы пошли на парад. Были лошади. И грузовики. Барабаны и рожки были громкими. В маленькой машине был клоун. У меня есть воздушный шар. И мы пошли домой».

Типы рассказов дошкольников

По мере того, как дети становятся старше, структура их историй или повествований становится все более сложной.Истории также становятся легче для понимания слушателями. В возрасте от трех до пяти лет дети создают три различных типа повествований: рассказы о последовательности, примитивные повествования и цепные повествования.

Истории последовательностей

Трехлетние дети создают то, что исследователи назвали последовательными историями . Темой таких историй обычно является событие. Истории организованы вокруг центральной темы, персонажа или обстановки. Нет временной организации порядка предложений.Сюжета тоже нет. Ребенок может не предоставить достаточной справочной информации, такой как имена персонажей или место действия истории, чтобы слушатели могли полностью понять историю. Дети часто меняют тон голоса (например, кажутся взволнованными или испуганными) и используют жесты (например, указывая пальцем, махая рукой), рассказывая эти истории.

Следующая история, рассказанная трехлетней Эйвери о ее дне в парке, представляет собой пример последовательного рассказа:

«Я съел бургер (Мим ест).Мама бросила мяч, вот так. Папа водил меня купаться (Держит руку, ведет себя глупо). У меня были чипсы».

Примитивные рассказы

В возрасте от четырех до четырех с половиной лет дети начинают воспроизводить то, что исследователи называют примитивными нарративами. Эти истории организованы вокруг объекта, персонажа или события. История описывает событие, которое заставило персонажа действовать, действия этого главного героя и результат действий персонажа. Примитивные нарративы могут не иметь хорошо развитого заключения.

Следующая история, рассказанная четырехлетней Эйвери о том, как ее дядя пытался поймать свою собаку, представляет собой пример примитивного повествования:

«Нужно вызвать Дейзи. Дядя Стив позвал ее, но Дейзи не пришла. Дядя Стив пошел за ней. Дейзи убежала. Дейзи плохо. А дядя Стив сошел с ума. Он сказал: «Давай, Дейзи!» Потом она вошла.

Цепные рассказы

В возрасте от четырех с половиной до пяти лет дети начинают воспроизводить то, что исследователи называют цепными нарративами.Эти истории организованы таким образом, что рассказывают, что произошло и в каком порядке. У них есть центральная тема, но нет сюжета. Они не описывают, почему что-то происходит. Дети могут менять персонажей, обстановку и действия по ходу истории. Хотя цепочка повествований может иметь завершение, оно может не следовать логически за событиями и может показаться, что оно наступает слишком рано. Дети могут использовать местоимения, глаголы в прошедшем времени и союзы, такие как и , и затем , и , а затем в своих цепочках повествований.

История пятилетнего Макса о походе с мамой в кино является примером цепного повествования:

«Мама повела меня в кино. Мы смотрели «Тачки». Там была красная гоночная машина. Он был быстрым. Был эвакуатор. Он был глуп. И у меня есть попкорн. И мы пошли домой».

Поддержка опекунов в рассказывании историй

Способность упорядочивать события от начала до конца или от начала до конца — важный навык для рассказывания организованных историй.Воспитатели помогают развивать у детей понимание последовательности, спрашивая «что будет дальше» во время чтения знакомых историй.

Монологи

В дополнение к беседе и рассказыванию историй дошкольники могут также производить монолога . Монологи – это форма разговора с самим собой. Это маленькие речи, которые они произносят сами с собой. Они могут использовать их, чтобы вести себя через деятельность. Например, трехлетняя Эйвери говорит сама с собой, решая головоломку: «Этот щенок идет сюда.Этот кот идет сюда». Монологи могут составлять 20-30% разговоров четырехлетних детей. Дошкольники также могут произносить монологи перед сном. Эти монологи перед сном могут содержать песни, звуки, бессмысленные слова, выражения чувств и рассказы. Уложив его в постель, родители четырехлетнего Макса часто слышат, как он тихонько поет: «Мерцай, мерцай, маленькая звездочка». Иногда он разговаривает со своими мягкими игрушками. С возрастом дошкольники производят меньше монологов.

Играть

Игра продолжает оставаться важным контекстом для взаимодействия дошкольников.В этот период они активно вовлекают других в свою игру. Трехлетние дети могут «притворяться», играя. Они могут использовать один объект вместо другого, например, используя банан в качестве телефона. В отличие от двухлетних, трехлетние могут играть вместе в группах, делить игрушки и по очереди. Во время игры они могут издавать окружающие звуки, например, говоря «бип-бип» машинам, и объяснять свои действия с помощью комбинации звуков, слов и ролевой игры. Пока он играл, четырехлетний Макс взял игрушечную собаку и покачал ее, говоря: «Ш-ш, щенок». Затем он повернулся к маме и сказал: «Щенок боится», чтобы объяснить, почему он утешает собаку.

Ролевые игры, такие как притворство мамой, папой, врачом или продавцом, становятся более частыми в играх четырехлетних детей. Четырехлетние дети также все больше интересуются играми с другими. В четыре года Эйвери любит играть в дом со своими друзьями. Они работают вместе, чтобы решить, кто будет мамой, папой и детьми.

Образец Госсе, Х., и Гоцке, К. (2007). Рассказ родителя/опекуна: взаимодействие 37–60 месяцев. В LM Phillips (Ed.), Справочник по развитию речи и грамотности: Дорожная карта от 0 до 60 месяцев. [онлайн], стр. 1–8. Лондон, Онтарио: Канадская сеть исследований языка и грамотности. Доступно по адресу: Справочник по развитию языка и грамотности

Справочник по развитию языка и грамотности — Дорожная карта от 0 до 60 месяцев — Взаимодействие

Авторы: Кэрри Готцке и Хизер Сэмпл Госсе, Университет Альберты

Дети в возрасте от трех до пяти лет становятся все более общительными.Хотя в дошкольном возрасте дети все еще развивают свое понимание правил разговора, они лучше способны воспринимать точку зрения своих партнеров по общению, что приводит к более четким и структурированным разговорам. Воспитатели продолжают поддерживать развитие разговорных навыков своих детей. Повествования становятся длиннее и сложнее по мере развития последовательности и временной организации. Игра более творческая и социальная.

Взаимодействие посредством разговора

В возрасте от трех до пяти лет дети продолжают развивать свое понимание коммуникативных взаимодействий.Они общаются, используя большее разнообразие намерений. Дети также становятся более опытными в передаче различных смыслов и развивают новые стили речи, чтобы общаться с опекунами и сверстниками. Во время разговора их высказывания «ясны, хорошо построены и хорошо адаптированы для слушателя» (Оуэнс, 2001, с. 277). Воспитатели продолжают поддерживать развитие разговорных навыков своих детей.

Понимание правил разговора

Дети в возрасте от трех до пяти лет продолжают развивать свое понимание правил разговора.Они становятся способными поддерживать разговор более чем в два хода. Они также все более успешно восстанавливают разговор и лучше понимают значение разговорных пауз. Их предположительные навыки продолжают развиваться. В результате их сообщения становятся более четкими и возникает меньше недоразумений.

Начало темы

В возрасте от трех до пяти лет дети все еще учатся тому, как вежливо начинать разговор (Hulit & Howard, 2001).Вместо того, чтобы сказать «Извините» или похлопать предполагаемого партнера по плечу, дошкольники обычно начинают разговор, говоря громко (например, крича). Они также не принимают во внимание близость к предполагаемому партнеру, когда начинают разговор.

Темы, представленные дошкольниками, в первую очередь связаны с вещами или событиями в настоящем (Hulit & Howard, 2001). Несмотря на растущий словарный запас и языковые навыки, им по-прежнему трудно говорить о вещах, которых нет или которые произошли в прошлом.Воспитатели полагаются на знание рутины своих детей событиями, когда начинают разговоры о прошлых или будущих событиях (Owens, 2001).

Тема Обслуживание

К трем с половиной годам дети могут повторять тему более двух раз (Hulit & Howard, 2001). Во время разговоров примерно 75% их высказываний относятся к теме (Owens, 2001). К пяти годам они смогут поддерживать тему в среднем пять раз (Hulit & Howard, 2001).Напротив, взрослые поддерживают темы в среднем одиннадцать ходов.

Дети более успешно поддерживают тему в течение нескольких оборотов, если разговор идет о чем-то, что их интересует или что происходит в ближайшем окружении (Hulit & Howard, 2001). Они могут поддерживать тему в течение нескольких ходов, когда решают проблемы, участвуют в драматической игре или обсуждают знакомые рутины и действия, происходящее событие или объект в ближайшем окружении (Owens, 2001). Разговоры могут содержать меньше оборотов, когда пытаются привлечь внимание опекунов, описывают игровую ситуацию и распределяют игрушки или роли во время игры.

Дошкольники продолжают использовать подражание и повторение для поддержания разговора со своими опекунами (Hulit & Howard, 2001). Они поддерживают темы, в основном, повторяя часть хода своего партнера и задавая вопросы, относящиеся к предыдущему ходу. Повторение остается важной стратегией поддержания темы после пятилетнего возраста (Owens, 2001). Повторяя часть высказывания партнера, дети признают, что настала их очередь, связывают свое высказывание с предыдущим и выполняют требуемый оборот.Запросы разъяснений также могут использоваться для поддержания беседы. Дети редко добавляют новую информацию в ходе разговоров (Hulit & Howard, 2001).

Очередь

Трехлетние дети лучше понимают значение разговорных пауз (Hulit & Howard, 2001). Они узнают, что паузы более одной секунды указывают на то, что от их партнера не ожидается ответа. Они также узнают, что паузы менее одной секунды означают, что разговор продолжится на ту же тему.Это понимание является важным шагом на пути к взрослому образцу разговора, в котором есть очень короткие паузы между ответами. Трехлетние дети могут отметить очередь своего партнера с помощью наполнителей, таких как , ага, и , да, (Owens, 2001).

Примерно в возрасте трех с половиной лет дети начинают использовать паузы, чтобы понять, когда наступает их очередь (Hulit & Howard, 2001). Они также проявляют большую осведомленность о том, что обсуждается в предыдущей очереди их партнера, поскольку они предвосхищают свои собственные ответы.Эти дети становятся все более чувствительными как к содержанию очереди своего партнера, так и к способности партнера завершить свою очередь. Когда они думают, что у их партнеров возникают трудности, они могут попытаться закончить высказывание своих партнеров самостоятельно.

В возрасте от трех до пяти лет дети также становятся все более чувствительными к негативному влиянию одновременного разговора на разговор (Hulit & Howard, 2001). Они начинают понимать, что если они будут говорить одновременно со своими партнерами, информация может быть потеряна.В результате они все чаще готовы ждать или отказываться от своей очереди, чтобы сохранить тему разговора.

Разговорный ремонт

По мере развития языковых навыков дошкольники могут лучше отвечать на просьбы о разъяснении (например, что?) от своих партнеров по общению (Hulit & Howard, 2001). Требуются устные просьбы о разъяснении, поскольку дошкольники, по-видимому, не осознают, что выражение лица может указывать на непонимание (Owens, 2001).Они могут по-прежнему испытывать трудности с определением того, какая часть сообщения не была понята (Hulit & Howard, 2001). Сначала дети уточняют, повторяя свое высказывание, но с более четкой артикуляцией (Apel & Masterson, 2001). Например, дошкольник может пересмотреть свое сообщение с «Я хочу какус-пиз» на «Я хочу крекеры, пожалуйста» после просьбы о разъяснении. Чтобы уточнить, они могут заменить слово на слово в вопросе, как в следующем вопросе.
Ребенок: «Горячее колесо.
Воспитатель: «А что?»
Ребенок: «Горячее колесо. Гоночный автомобиль.

Чаще всего они повторяют свое высказывание, пытаясь исправить нарушение связи (Owens, 2001). Попытки детей восстановить разговорную речь со временем становятся все более успешными.

Дошкольники по-прежнему чаще отвечают на просьбы о разъяснении, чем просят о разъяснении (Hoff & Howard, 2001). Приблизительно 33% этих детских запросов на разъяснения являются общими или неконкретными запросами, такими как Что? и А? (Оуэнс, 2001).

Предпосылка

Предпосылка может быть определена как знание того, какая информация должна быть включена или удалена во время разговора (Owens, 2001). Навыки предположений у детей продолжают развиваться в возрасте от трех до пяти лет. Дошкольники усвоили, что им нужно предоставлять больше информации своим партнерам по общению по теме, если они говорят о чем-то, чего нет в наличии (Hulit & Howard, 2001). Они предоставляют меньше дополнительной информации, когда их партнер смотрит на объект разговора.Предположительные навыки дошкольников продолжают ограничиваться их словарным запасом, языковыми способностями и пониманием темы. Если они не понимают тему, они предоставляют меньше информации своим партнерам.

При использовании определенного артикля (т. е. the), указательных местоимений (т. е. этот, тот, эти, те), местоимений, имен собственных и некоторых глаголов партнеры по общению должны использовать один и тот же референт, чтобы понять их значение (Owens, 2001). ). В дошкольном возрасте дети все лучше понимают, как и когда использовать эти слова в разговоре.Трехлетние дети используют по и по точно в 85% случаев. Неточное использование может произойти, когда дети используют без предварительной идентификации референта. В этих случаях они могут ошибочно предполагать, что их собеседник уже понимает референта. Дошкольники также могут совершать эту ошибку при использовании местоимений. К четырем годам дети уже могут использовать некоторые глаголы состояния (например, думать, забыть, вспомнить) в качестве пресуппозиционных инструментов (Owens, 2001).

В возрасте от трех до трех с половиной лет дети учатся приспосабливать свою речь к языковым навыкам своих партнеров по общению (Hulit & Howard, 2001). Например, синтаксис и лексика их высказываний будут проще при общении с малышами, чем со взрослыми или сверстниками. Дошкольники корректируют свои ответы на вопросы, исходя из того, что, по их мнению, понимают их партнеры по общению. Ответы будут содержать больше подробностей и меньше избыточной информации, если отвечать более осведомленным партнерам, чем менее осведомленным.

Дошкольники также демонстрируют свои навыки предположений, манипулируя порядком слов и ударением (Owens, 2001). Трехлетние дети, отвечая на вопросы, первым делом ставят самую важную информацию. Например, на вопрос «Что ты сегодня делал?» ответы детей чаще содержат информацию о наиболее волнующем и/или интересном периоде дня, а не информацию о распорядке дня. В то время как дети, отвечая на вопросы, помещают наиболее важную информацию в первую очередь, задавая вопросы, дети следуют более взрослой модели, помещая эту информацию в последнюю очередь.Дошкольники продолжают использовать стресс для выявления новой информации для своих партнеров по общению.

Использование ими многоточия служит дополнительным свидетельством развития у дошкольников навыков предположений (Owens, 2001). Многоточие возникает, когда партнеры по общению опускают общую информацию в своих ответах на вопросы. Например, в ответ на вопрос «Что ты делаешь?» дети могут ответить «Играю», опуская общую информацию «Я».

Разработка косвенных запросов и указаний

Двухлетние малыши в основном использовали прямые запросы в форме декларативных и повелительных наклонений.Благодаря растущему пониманию модальных вспомогательных глаголов (например, может, может, мог), трехлетние дети теперь могут производить косвенные просьбы и указания (Hulit & Howard, 2001, Owens, 2001). Модальные глаголы — это «вспомогательные глаголы, выражающие отношение говорящего к основному глаголу» (Оуэнс, 2001, с. 284). Примеры косвенных запросов включают: «Можно мне выйти на улицу?» и «Не могли бы вы получить мой сок?» Примеры косвенных директив включают: «У вас есть файл cookie?» и «Можно мне еще печенья?»

Косвенные просьбы — это один из способов, которым дети меняют свой стиль речи в соответствии с социальной ситуацией.Четырехлетние дети все больше осознают роль и точку зрения партнера по общению и, следовательно, форму просьбы, которую следует использовать (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001). Например, они быстро узнают, что опекуны более позитивно реагируют на более вежливую косвенную форму просьб и указаний, чем на прямую форму.

Прямые просьбы продолжают использоваться чаще, чем непрямые просьбы до четырех с половиной лет. В возрасте от трех с половиной до четырех с половиной лет косвенные просьбы составляют менее 10% всех просьб детей (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001).Этот процент увеличивается до 40% во второй половине четвертого года жизни. Примеры косвенных просьб, используемых детьми в возрасте от четырех с половиной до пяти лет, могут включать «Не забудь принести мне выпить» и «Почему бы нам не пойти в парк?» Эти дети также могут указать причины, по которым их просьба должна быть удовлетворена. Например, старшие дошкольники могут сказать: «Я собрал свои игрушки. Почему у меня нет конфет?» К четырем годам дети также способны адекватно реагировать на косвенные просьбы, такие как «Вы должны…» и «Пожалуйста…» (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001).

Проявочные регистры

В возрасте от трех до пяти лет дети начинают развивать различные стили речи, известные как регистры (Owens, 2001). Чтобы создать разные регистры, дети сначала изменяют высоту и громкость своего голоса. Например, они будут использовать более громкий голос, разыгрывая роль взрослого мужчины.

Маленькие дети сначала используют регистры, чтобы играть различные семейные роли, такие как мама или ребенок (Owens, 2001). Четырехлетние дети могут использовать разные регистры во время ролевых игр и при разговоре с детьми младшего возраста.Регистр, используемый детьми, говорящими с детьми младшего возраста, имеет более высокий тон и более певучий ритм, чем регистры от ребенка к взрослому. Пятилетние дети могут развивать регистры, которые позволяют им играть роли вне семьи, такие как врач и механик.

Другим аспектом регистрации является вежливость (Owens, 2001). Дети достигают этого регистра, используя вежливые слова, такие как «пожалуйста» и «спасибо», более мягкий тон голоса и косвенные просьбы. Трехлетние дети используют слово , пожалуйста, , когда обращаются с просьбами к более доминирующим или старшим слушателям (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001).К четырем годам дети используют , пожалуйста, с более широким кругом слушателей. Дети от двух до пяти лет используют прямые просьбы со сверстниками и косвенные просьбы со старшими детьми и взрослыми. Однако дети не осознают, что косвенные просьбы более вежливы, пока им не исполнится пять лет.

Развитие коммуникативных функций

Высказывания детей в возрасте от двенадцати до двадцати четырех месяцев во время взаимодействия выполняли любую из следующих шести прагматических функций: контроль, репрезентация, выражение, социальная, наставническая и процедурная (Owens, 2001).Для получения дополнительной информации об этих шести прагматических категориях см. «Взаимодействие 13–24 месяцев». В трех-пятилетнем возрасте примерно детские высказывания выполняют контрольную и репрезентативную функции. К 39 месяцам примерно 25% контрольных высказываний детей являются прямыми просьбами. Новые намерения контроля, производимые детьми в возрасте от трех до пяти лет, включают запрос разрешения, предложение, физическое оправдание, предложение и косвенные просьбы. К 45 месяцам большинство детей произносят фразы, запрашивающие разрешение, например: «Можно мне печеньку?» Внушения производятся 90% детей к 48-месячному возрасту.Примером предложения может быть: «Должны ли мы выйти на улицу?» Физические оправдания, такие как «я не могу, потому что я устал», выдвигаются 90% детей к 54 месяцам. К 57 месяцам большинство детей также производят косвенные просьбы (например, «Можете ли вы это отрезать?») и предложения (например, «Хотите ли вы это?»).

Поддержка беседы с лицами, осуществляющими уход

Воспитатели продолжают контролировать ход беседы (Owens, 2001). Во время бесед со своими дошкольниками воспитатели интерпретируют намерения своих детей, компенсируют сбои в общении и сообщают детям об успешности их попыток общения.Воспитатели могут также моделировать более сложные структуры предложений и разговорные стратегии для своих детей. Расширения — это важный способ, с помощью которого воспитатели обеспечивают обратную связь со своими дошкольниками и поощряют продолжение разговора. Воспитатели могут задавать вопросы, чтобы поощрить развитие у детей навыков поддержания темы и очередности.

Разработка рассказов

Повествование может быть описано как серия предложений, передающих информацию о событиях или переживаниях в упорядоченной последовательности, в которой говорящий несет исключительную ответственность за передачу сообщения (Hulit & Howard, 2001).Дети начали создавать рассказы в период от 24 до 36 месяцев. Однако дети начинают создавать настоящие рассказы только после пятилетнего возраста. Стадии развития настоящих нарративов в дошкольный период включают рассказы-последовательности, примитивные нарративы и цепные нарративы. Для получения дополнительной информации о разработке повествования, обратитесь к разделу повествования на этом веб-сайте.

Стратегии организации повествования: центрирование и объединение в цепочки

При структурировании повествования дети используют две стратегии: центрирование и построение цепочки (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001).Сосредоточившись, дети создают повествование вокруг центральной темы (Hulit & Howard, 2001). Каждый упомянутый объект или действие относится к теме, хотя эта связь может показаться слушателю несколько ненадежной. При цепочке события имеют одну или несколько общих черт с каждым событием в повествовании, логически опираясь на предыдущее. К трем годам дети могут использовать как стратегии центрирования, так и стратегии построения цепочек при построении повествования.

Типы рассказов дошкольников

С возрастом структура детских рассказов становится все более сложной.Кроме того, эти рассказы становятся более понятными для слушателей. В возрасте от трех до пяти лет дети создают три различных типа повествований: рассказы о последовательности, примитивные повествования и цепные повествования.

Истории последовательностей

Трехлетние дети создают центрирующие последовательности или истории последовательности (Owens, 2001; Paul, 2001). Темами этих центрирующих последовательностей являются «события, связанные на основе сходных атрибутов или событий, которые создают простой, но значимый фокус для истории» (Оуэнс, 2001, стр. 290-291).Истории-последовательности организованы вокруг центральной темы, персонажа или обстановки (Paul, 2001). Поскольку организация не является временной или причинной, изменение порядка предложений не влияет на смысл. Эти рассказы не имеют сюжета. Дети могут не предоставить слушателям достаточной исходной информации, чтобы полностью понять историю (Weitzman, 1992). Оуэнс (2001) привел следующий пример центрирующей последовательности: «Я съел гамбургер (мимы едят). Мама бросила мяч, вот так. Папа водил меня купаться (Держит руку, ведет себя глупо).Я выпил две газировки. Дети широко используют просодию и жесты, рассказывая ранние рассказы.

Во время чтения знакомых историй воспитатели помогают своим детям понять последовательность событий, задавая вопросы о том, что произойдет дальше (Apel & Masterson, 2001). Это понимание важно для развития повествования.

Примитивные рассказы

В возрасте от четырех до четырех с половиной лет дети начинают создавать примитивные повествования (Paul, 2001).Эти нарративы организованы вокруг объекта, персонажа или события. В этих нарративах дети описывают инициирующее событие, которое влияет на действие персонажа, действия главного героя и результат действий персонажа. Примитивные нарративы могут не иметь хорошо развитого заключения. Пол (2001) приводит следующий пример примитивного повествования: «Найди лягушку. Он видит лягушку. Он упал. И лягушка прыгнула. И поймал лягушку. Лягушка снова прыгнула. Затем он ушел.Мальчик был зол. И лягушка очень нервничала. Затем он пошел по пешеходному следу. (стр. 393).

Цепные рассказы

Между четырьмя с половиной и пятью годами начинают появляться цепочки повествований, основанные на времени (Hulit & Howard, 2001; Owens, 2001, Paul, 2001). Высказывания организованы таким образом, что рассказывают, что произошло и в каком порядке (Hulit & Howard, 2001). Эти повествования имеют центральную тему, но лишены сюжета и причинно-следственных связей. Персонажи, обстановка и действия могут меняться по ходу повествования (Оуэнс, 2001).Хотя цепочка повествований может иметь завершение, оно может не следовать логически за событиями и может быть резким (Paul, 2001). Дети могут использовать местоимения, глаголы в прошедшем времени и временные союзы (например, и, затем, и затем) в своих цепочках повествований (Owens, 2001). Hulit и Howard (2001) приводят следующий пример цепного повествования: «Мама отвела меня в зоопарк. Был лев. Он поднял шум. Была обезьяна. И у меня есть попкорн. И мы поехали домой». (стр. 198).

Монологи

Помимо разговоров и повествований, дошкольники могут также участвовать в монологах.Они могут произносить монологи в качестве инструментов самоконтроля во время деятельности (Owens, 2001). У четырехлетних детей монологи могут составлять 20-30% высказываний. Дошкольники также могут участвовать в монологах перед сном, которые могут содержать песни, звуки, бессмысленные слова, выражения чувств и истории. Монологи со временем становятся менее частыми.

Играть

Игра продолжает оставаться важным контекстом для взаимодействия в возрасте от трех до пяти лет, и теперь дети более активно вовлекают других в свои игры.. Трехлетние дети демонстрируют воображаемую игру и могут использовать один объект как символ другого, например, используя банан в качестве телефона (Owens, 2001). Вместо того, чтобы играть рядом со сверстниками, эти дети будут играть в группах, делясь игрушками и по очереди. Во время игры они могут издавать окружающие шумы (например, подавать звуковой сигнал), объяснять свои действия с помощью комбинации звуков и слов и ролевой игры. Ролевые игры все чаще встречаются в играх четырехлетних детей. Четырехлетние дети также больше заинтересованы в играх с другими.

Гоцке, К. и Сэмпл Госсе, Х. (2007). Обзор исследования: взаимодействие 37–60 месяцев. В LM Phillips (Ed.), Справочник по развитию языка и грамотности: Дорожная карта от 0 до 60 месяцев. [онлайн], стр. 1–8. Лондон, Онтарио: Канадская сеть исследований языка и грамотности. Доступно по адресу: Справочник по развитию речи и грамотности

Как улучшить коммуникативные навыки в раннем возрасте | Обучение и развитие

Хилари Уайт представляет подборку творческих способов развития речи, слушания и понимания у ваших детей…

Умение говорить, слушать и понимать играет центральную роль в каждом аспекте нашей жизни.От выражения наших потребностей до изучения того, как устроен мир, мы зависим от нашей способности слушать, общаться и понимать наше социальное и материальное окружение. Итак, как мы можем поддержать развитие детей младшего возраста в этих областях?

Создание среды для беседы: Предыдущие исследования показывают, что среда для беседы в раннем возрасте, как правило, не такая богатая, как дома. Это неудивительно, учитывая, что специалисты раннего возраста работают одновременно с несколькими детьми и не обладают такими глубокими знаниями о ребенке, как родитель.Однако полезно знать об этих соображениях, поскольку они могут помочь нам создать наилучшие языковые возможности для наших детей.

Познакомьтесь с ребенком: «Быть ​​понятым» помогает детям развить уверенность в общении. С маленькими детьми намного легче понять, что они говорят, и осмысленно ответить, если у вас есть базовые знания об их жизни. Не будучи излишне любопытным, наладьте связи с родителями и узнайте об опыте, интересах и недавних жизненных событиях каждого ребенка.

Время говорить: В оживленной обстановке детских лет легко забыть о ценности простого разговора. Старайтесь расставлять приоритеты для разговоров и использовать специальные исследования концепций, событий, слов и историй, особенно в неструктурированные моменты дня. Отслеживание вопросов и комментариев ребенка часто приводит к самым насыщенным беседам, и также полезно попросить добровольных помощников сосредоточиться на простом общении с детьми.

Моделирование слушания: Умение слушать — неотъемлемая часть разговора, и способность слушать так же важна, как и способность говорить. Покажите детям, как слушать, внимательно слушая себя. Насколько это возможно, уделяйте ребенку все свое внимание — и если вы не можете слушать в определенный момент, объясните, почему, и пообещайте, что выслушаете то, что он скажет позже.

Слушание во время групповых занятий: Во время групповых занятий подчеркивайте важность умения слушать, когда кто-то говорит.Если ребенок теряет свою аудиторию, помогите ему закончить то, что он говорит. Всегда помните о важности того, чтобы занятия, проводимые взрослыми, были увлекательными для детей, и помните о том, что дети начинают терять интерес.

Хотя важно поощрять внимание детей, мы не можем ожидать слишком многого. Лучший способ помочь детям развить навыки слушания — показать им, что слушание того стоит.

Развитие понимания: «Понимание» является неотъемлемой частью умения говорить и слушать.Русский психолог Лев Выготский считал, что дети формируют себя как мыслители посредством языка и что роль «более опытного другого» значительна, помогая детям двигаться вперед в своем мышлении. Джером Брунер опирался на работу Выготского, используя термин «строительные леса», чтобы описать, как взрослые поддерживают детей в обучении в том темпе и на том уровне, который им подходит. Обучение — это, по сути, социальный процесс, и мы должны сыграть жизненно важную роль, помогая маленьким детям открывать и взаимодействовать с их естественной, социальной и культурной средой посредством языка.

Попробуй! В соответствии с теорией строительных лесов Брунер считал, что с ребенком можно исследовать любую концепцию, если она представлена ​​на уровне, соответствующем стадии развития этого ребенка (см. Брунера «Процесс образования»).

Это представляет собой захватывающую задачу для начинающих практикующих! Старайтесь быть открытыми для любопытства ваших детей — и если вы не знаете ответа на вопрос, это не должно мешать вам участвовать в интересном разговоре.Постарайтесь проверить вопрос позже и спланируйте, как представить свой ответ в терминах, понятных ребенку. Чем больше вы практикуетесь в этом, тем легче (и веселее) это становится — и вы также создадите репертуар «интересных ответов».

Идеи деятельности

Важно, чтобы творческая и открытая природа языка отражалась в языковой деятельности в первые годы жизни. Следующие занятия инициированы взрослыми, но предназначены для детей, чтобы они развивались по-своему…

«Король и королева вопросов»

Попросите детей помочь вам создать трон и корону.Добавьте к короне знаки вопроса и объясните детям их значение. Пусть дети по очереди будут королем или королевой вопросов и сядут на трон в короне. Придумайте предысторию для детей; Король/Королева Вопросов очень надменные и будут отвечать на вопросы только тогда, когда они сидят на своем троне. Модель задает простые вопросы для начала: Как тебя зовут? Какое твое любимое блюдо? Когда дети поймут идею, позвольте им свободно задавать вопросы и дайте им время для развития продолжительного разговора, если они того пожелают.

EYFS: Это занятие способствует «удовольствию детей от разговорной… речи, предоставляя интересные и стимулирующие игровые возможности» (Разговорная/благоприятная среда). Он также побуждает детей использовать «различные вопросы, например, что, где, кто» (Устная речь/22–36 мес.). Игра в роли Короля или Королевы вопросов побуждает детей «ответить на вопросы «как» и «почему» о своем опыте…» (Понимание/ELG).

Чай и общение

Накройте стол в кафе скатертью, цветами, чашками, тарелками и так далее.Обеспечить соответствующие напитки в чайнике и здоровые закуски. Распечатать открытки с приглашением на чай и поболтать; например, Дорогой…, пожалуйста, приходи на чай и поболтать, любовь от… Помогите детям заполнить приглашения и подарить их одному или двум друзьям. Убедитесь, что каждый ребенок, который хочет участвовать, получает возможность пригласить или быть приглашенным. Смоделируйте процесс организации чаепития и беседы с гостями и предложите детям задержаться и побеседовать за напитками и закусками.

EYFS: Благодаря акценту на беседе это занятие позволяет детям вести «беседу, перескакивая с темы на тему» ​​(Говорение/22–36 месяцев).Когда вы присоединяетесь, это также позволяет вам «следовать примеру ребенка, чтобы говорить о том, что ему интересно» и «помочь детям расширить то, что они говорят, вводя и усиливая использование более сложных предложений» (Разговорные/позитивные отношения). .

Нарисуй мне…

Работая с двумя или тремя детьми, выдайте каждому ребенку лист бумаги и цветные карандаши. Сядьте лицом друг к другу (пригласите другого взрослого, чтобы он помог). Начните с того, что попросите детей что-нибудь нарисовать — «Пожалуйста, нарисуйте розового кота» — и нарисуйте его сами.Затем следующий ребенок предлагает дополнение: «Пожалуйста, нарисуйте на кошке синие пятна». Следующий ребенок предлагает еще одно дополнение – «Нарисуйте, пожалуйста, красный бантик на хвосте у кота» – и так далее, пока рисунки не будут закончены. Призовите детей быть как можно более ясными в своих инструкциях и внимательно слушать, чтобы они знали, что рисовать. В конце занятия посмотрите на всех кошек, дайте им имена и расскажите о них.

EYFS: Это занятие требует, чтобы дети «следовали указаниям (если не сосредоточивались на собственном выборе деятельности)» (слушание и внимание/30–50 месяцев).Это также требует, чтобы они сохраняли «внимание, концентрировались и сидели спокойно во время соответствующей деятельности» (Слушание и внимание/40-60+ месяцев). Знакомя детей с заданием, у вас будет возможность «объяснить, почему важно обращать внимание, когда говорят другие». (Слушание и внимание/позитивные отношения).

Тедди Ночевка

Выберите игрушку для детей, чтобы взять их с собой домой. Попросите детей помочь вам сделать сумку для ночлега для Тедди, рассказав о том, что должно быть в ней.Пусть дети по очереди пригласят Тедди на ночевку, а на следующий день расскажут всем, что Тедди затеял. Поощряйте детей внимательно слушать говорящего и задавать вопросы. Подготовьте записку для родителей, объяснив коммуникативную и языковую цель занятия и предложив способы помочь ребенку извлечь пользу из этого занятия.

EYFS: Разговор о ночевке Тедди позволяет детям «пересказать простое прошедшее событие в правильном порядке» (Говорение/30–50 месяцев) и связать «утверждения и придерживаться основной темы или намерения» (Говорение/40–60+). месяцы).Это также отличный способ предоставить «возможность для детей участвовать в осмысленной речи и слушании» (Говорящая/благоприятная среда), потому что дети могут рассказать о своем недавнем игровом опыте с Тедди.

Что, если…?

Придумайте несколько сценариев «Что, если…?», связав их со знакомым опытом и историями. Например: «Что, если миссис Дженкинс забыла сегодня приготовить всем обед? А что, если бы Груффало помогал всем с их шубами дома?» Если возможно, предоставьте изображение в качестве отправной точки с вопросом «Что, если…?», написанным на обороте.Пусть дети по очереди выберут картинку из пакета и предложите им рассказать о своем сценарии и разыграть его. Разложите карточки, чтобы дети могли исследовать их самостоятельно.

EYFS: Это занятие может быть включено в план «регулярных коротких периодов, когда люди слушают других…» (Слушание и внимание/благоприятные условия). Дискуссионная часть упражнения побуждает детей слушать «других один на один или в малых группах, когда разговор их интересует» (Слушание и внимание/30–50 месяцев).

«Раз, два, пристегни мой ботинок»

Соберите реквизит для детской песенки «Раз, два, пристегни мой ботинок» — ботинок с пряжкой, изображение двери на картоне, палочки, модель курицы и так далее. Когда вы берете каждый предмет из корзины, побуждайте детей исследовать его и говорить о нем. Как только все реквизиты будут исследованы, разыграйте рифму, а затем поместите реквизит в обстановку, чтобы дети могли использовать его самостоятельно. Используйте аналогичную модель для других любимых стишков, рассказов и книжек с картинками.

EYFS: Это занятие поощряет интерес к игре «со звуками, песнями и рифмами» (Слушание и внимание/22–36 месяцев). Это также позволяет детям «экспериментировать со словами и звуками» (говорение/позитивные отношения). Воссоздание рифмы с помощью реквизита считается «совместной задачей, например… созданием истории посредством ролевой игры» (Говорящая/Поддерживающая среда).

Коробочки для чувств

Вместе с детьми украсьте большую коробку с крышкой. Сбоку прорежьте два отверстия для рук ребенка.Поместите интересный предмет в коробку и покажите детям, как опускать руки в коробку, чтобы они могли почувствовать предмет. Поощряйте их описывать предмет — его форму, текстуру и нравится ли им то, как он ощущается. При необходимости подскажите им, задавая вопросы. Поощряйте их говорить о предмете, прежде чем догадаться, что это такое. В качестве дополнительной задачи: могут ли дети, наблюдая за детьми, угадать предмет по словам «щупальца»? Поощряйте детей находить свои собственные предметы, класть их в коробку и самостоятельно исследовать это занятие.

EYFS: Это задание позволит вам «проявить интерес к словам, которые дети используют для общения и описания своего опыта» (Говорение/Позитивные отношения). Описание всех аспектов чувственного объекта помогает детям создать «словарный запас, отражающий широту их опыта» (Говорение/30–50 месяцев).

Сюрприз, Сюрприз!

Заверните интересный предмет в красивую бумагу. Спросите группу детей, что, по их мнению, может быть в посылке, и предложите им высказывать идеи, задавать вопросы и болтать о посылке.В подходящий момент пусть вскроют посылку. Помимо запуска разговора, это хороший способ представить новый ресурс, или вы можете выбрать элемент, связанный с темой или историей. Разложите другие завернутые свертки, чтобы дети могли изучить их и обсудить вместе в свободное время. Затем их можно открыть в конце сеанса.

EYFS: Это упражнение позволяет вам «показать, что вы слушатель, слушая детей и принимая во внимание то, что они говорят в вашем ответе» (Слушание и внимание/позитивные отношения).Обсуждение того, что может быть в посылке, позволяет детям использовать разговор, чтобы «организовать, упорядочить и прояснить мысли, идеи, чувства и события» (Говорение/40–60+ месяцев).

Хилари Уайт — бывшая учительница детского сада и начальных классов. Как автор она написала ряд книг и участвовала в ряде журналов.

 

  • Тема: Связь
  • Просмотр страницы в формате PDF: Загрузить сейчас

Вас также может заинтересовать…

LLD 4: Взаимное общение и беседа

Ответил ранее 

Реагирует на звуки или движения других людей простыми способами 

Возможные примеры

  • Смотрит в сторону голосов или движения.
  • Затихает в ответ на звук.
  • Поворачивается на мягкое прикосновение взрослого.
  • Смотрит на знакомого взрослого во время кормления.

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2009. Калифорнийские фонды обучения и развития детей младшего возраста, серия . https://www.cdevideos.org/.

R ответив позже

Реагирует или
ищет контакт с
знакомыми взрослыми,
используя вокализацию,
жесты или выражения лица
во время взаимодействия

Возможные примеры

  • Улыбается приближающемуся знакомому взрослому.
  • Издает звуки, когда знакомый взрослый перестает говорить.
  • Тянется к знакомому взрослому.

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2009. Калифорнийские фонды обучения и развития детей младшего возраста, серия . https://www.cdevideos.org/.

Изучение ранее

Участвует в кратком двустороннем
общении
со знакомым
взрослым, используя слова
приближения, вокализации,
жесты или выражения лица

Возможные примеры

  • Выражает «Ба» в ответ на то, что взрослый говорит о мяче, а затем ждет ответа взрослого.
  • Волны: «До свидания», после родительских волн: «До свидания».
  • Закрывает глаза, сигнализируя взрослому продолжать играть в прятки.

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2009. Калифорнийская серия по обучению и развитию детей младшего возраста. https://www.cdevideos.org/.

Изучение Мидл

Участвует в кратком общении
со знакомым
взрослым, используя простые
слова или обычные
жесты для общения
что означает

Возможные примеры

  • Говорит «Да» или «Нет» после того, как взрослый спрашивает: «Хочешь еще молока?»
  • Протирает глаза и отвечает: «Спокойной ночи», после того, как знакомый взрослый спрашивает: «Ты устал?»
  • Приносит мяч взрослому, а затем отвечает: «Мяч», после того как взрослый спрашивает: «Хочешь, я поиграю с тобой в мяч?»

Изучение позже

Коротко участвует
взад-вперед
общение,
объединение слов
для общения
значение

Возможные примеры

  • Устанавливает зрительный контакт со взрослым, держа в руках плюшевого медведя.Когда взрослый спрашивает: «Чей это плюшевый мишка?» сообщает: «Мой медведь».
  • Общается со взрослым во время обеда: «Thêm phô mai» («Еще сыр» на вьетнамском языке). Когда взрослый отвечает: «Ты очень любишь сыр!» сообщает: «Con thích phô mai» [«Я люблю сыр» на вьетнамском языке].
  • Говорит: «Это обезьяна», читая сказку со взрослым. Когда взрослый говорит: «Да, он карабкается», отвечает: «Карабкается высоко».

Здание ранее 

Вступает в краткую
двустороннюю
коммуникацию,
используя короткие фразы
и предложения

Возможные примеры

  • Общается: «是 寶寶» [«Я ребенок» на китайском языке] после того, как сверстник говорит: «Я мама», играя в дом.
  • Руки играют в тесто сверстнику. Когда сверстник берет тесто для лепки и говорит: «Я сделаю собаку», отвечает: «Я делаю змею».
  • Просит у сверстника несколько кубиков, чтобы положить их в грузовик ребенка, играя с грузовиками. Когда одноранговый узел отвечает «Здесь» и передает несколько блоков, он отвечает: «Это слишком много» и берет только два блока.

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.

Среднее здание

Участвует в коротких беседах с общим фокусом

Возможные примеры

  • Общается: «Это моя семья», глядя на фотографию со сверстником.Когда сверстник говорит: «У тебя две сестры», отвечает: «У меня есть старшая сестра, а это моя младшая сестра».
  • Отвечает на комментарий взрослого о животных, которые живут в зоопарке: «Fui al zoológico» [«Я ходил в зоопарк» на испанском языке]. Когда взрослый отвечает: «В зоопарке много животных», ребенок отвечает: «Los caimanes son los animales que más me gustan» («Мне больше всего нравятся аллигаторы» по-испански) и продолжает говорить о других животных. в зоопарке.
  • Коротко разговаривает со сверстником, вместе глядя на гусеницу.Комментирует: «Это действительно волосато». Когда сверстники отвечают: «Да, действительно волосатый», ребенок продолжает: «У него тоже много ног».

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.

Здание Позднее

Участвует в беседах с общей направленностью, внося
уточняющие комментарии
или опираясь на
идеи другого человека

Возможные примеры

  • Разговаривает со сверстником о том, что ему нравится делать вместе со своей семьей.Говорит: «Моя семья ходит в парк по воскресеньям». Когда коллега спрашивает: «Каждое воскресенье?» ребенок отвечает: «Да, но иногда мы ходим в парк с бассейном, а иногда в парк с большой игровой площадкой». Затем, когда сверстники говорят: «Моя бабушка водит меня в парк», ребенок отвечает: «Моя бабушка водит меня в магазин». Разговор продолжается.
  • Разговаривает со взрослым о размерах динозавров. Когда взрослый говорит, что все динозавры были разных размеров, ребенок отвечает, называя большого динозавра, а затем называя маленького динозавра.Затем, когда взрослый говорит, что у некоторых динозавров были рога, ребенок продолжает разговор, говоря, что некоторые динозавры летали, как птицы.

Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.

Интеграция ранее

Участвует в расширенных сфокусированных беседах, которые включают рассуждения, предсказания, решение проблем или понимание идей

Возможные примеры

  • Разговаривает со взрослым во время совместной посадки семян подсолнечника, спрашивая, как сажать семена, и делая предположения о том, насколько большими вырастут растения и сколько времени потребуется, прежде чем растения начнут расти.
  • Разговаривает со сверстником до и во время строительства форта, в том числе предлагает идеи о том, какие материалы им нужны, и предлагает способы убедиться, что стены останутся стоять во время их строительства.
  • Разговаривает со взрослыми о том, как жили динозавры и как живут люди, высказывая предположения о том, что было бы, если бы динозавры и люди жили в одном месте.

 

Каким может быть ваш пример?

Как двусторонние взаимодействия помогают детям выучить язык


Андреа Линн Кухи
Ханен Штатный писатель

Переписка с ребенком может показаться мелочью, но оказывается, что это все, что нужно, чтобы помочь ему выучить язык.

Новое исследование показало, что чем больше дети участвуют в постоянном взаимодействии со своими опекунами, тем больше у них активности в той части мозга, которая отвечает за производство и обработку речи. Исследование также показало сильную связь между количеством оборотов, которые дети делают в разговоре, и баллами, которые они получают на стандартизированных языковых тестах [1,2]. Чем больше детей вовлекают в двусторонний обмен, тем сильнее это сказывается на их языковых навыках.

Что делает двусторонние взаимодействия такими мощными?

Дети многому учатся, участвуя в переписке друг с другом, чего они не смогли бы выучить, если бы просто слушали, как говорит кто-то другой. Эта сравнительная таблица показывает лишь некоторые из преимуществ разговора:

Возможность обучения для детей Просто слушать слова (например, смотреть телевизор или видео, или просто слушать разговор взрослых) Участие в разговоре
Услышать различные слова, которые они могут использовать самостоятельно позже Возможно Да
Научитесь обращать внимание на кого-то другого Возможно Да
Узнайте, как начать взаимодействие Да
Узнайте, как и когда делать ход во взаимодействии Да
Узнайте, как эффективно отправлять сообщения Да
Научитесь уточнять или повторять сообщение, если оно не было понято Да
Практика использования слов и жестов Да
Научитесь задавать вопросы
Да
Использовать предыдущие знания, опыт и навыки решения проблем, чтобы сформулировать точку зрения Да
Укрепите уверенность в общении Да

Таким образом, легко понять, почему взаимодействие взад и вперед оказывает большее влияние на развитие мозга детей и изучение языка, чем просто слушание слов.Хотя важно знакомить ребенка с большим количеством слов, гораздо важнее вовлечь его в качественное, приятное взаимодействие, где у него будет возможность совершать как можно больше оборотов вперед-назад.

Как подготовить почву для очередности

Родители и опекуны находятся в наилучшем положении, чтобы поощрять двусторонние разговоры, которые помогают детям учиться. Вот почему все программы и ресурсы Hanen направлены на то, чтобы помочь этим важным взрослым вовлечь детей в качественное взаимодействие.Вот несколько идей и стратегий, которыми мы делимся с родителями, чтобы помочь им подготовить почву для приятного общения с большим количеством очередей:

Когда и где это делать

Лучшее в качественных взаимодействиях то, что они чаще всего происходят в повседневных ситуациях, таких как принятие ванны, прогулка в парке или подготовка ко сну.

В любое время и в любом месте! Лучшее в качественных взаимодействиях то, что они, скорее всего, происходят в повседневных ситуациях, таких как принятие ванны, прогулка в парк или подготовка ко сну.По сути, любая ситуация, в которой ваш ребенок хорошо проводит время и наслаждается вашей компанией, является идеальным временем для общения.

Некоторые полезные стратегии Ханена

  • OWL™ (Наблюдай, жди и слушай™) — Эта ключевая стратегия позволяет ребенку вести взаимодействие. Это дает ему возможность первым рассказать о том, что его интересует, и позволяет вам реагировать на то, что привлекло его внимание. Это критически важный первый шаг, потому что дети, скорее всего, сделают еще один шаг и продолжат разговор, когда они уже начали взаимодействие:
    • Наблюдать – Поговорите с ребенком лицом к лицу и ничего не говорите.Просто внимательно следите за тем, что ему интересно. Его взгляд, жесты, мимика и звуки — важные подсказки.
    • Подождите – Не говоря ни слова, подождите, чтобы дать ребенку возможность отправить вам сообщение. Помните, что ему не нужно использовать слова — он может просто бросить на вас быстрый взгляд или сделать жест. Будьте внимательны, иначе вы можете пропустить это.
    • Listen – Ваш ребенок может также отправлять сообщения со словами или звуками. Относитесь к любому звуку, взгляду или жесту как к первому «повороту» вашего ребенка во взаимодействии.[3]

  • Следуйте примеру своего ребенка — Теперь, когда ваш ребенок сделал первый ход, немедленно ответьте, сказав или сделав что-то, что напрямую связано с тем, что он только что сообщил. Например, если он складывает несколько блоков друг на друга, а затем смотрит на вас и улыбается, вы можете сказать: «Вау, ты строишь башню!». Затем снова спокойно подождите. Если ваш ребенок делает еще один поворот по той же теме, сделайте еще один поворот. Затем подождите, не говоря ни слова, пока он сделает еще один ход.Когда он это делает, это успех! Вы установили двустороннее взаимодействие. Продолжайте повторять как можно больше ходов, придерживаясь того, что интересует вашего ребенка, отвечая, опираясь на то, что он сказал или сделал, и не забывая ждать, чтобы дать ему возможность ответить. [3]

По мере того, как будут продолжаться повороты туда-сюда, вы поймете, что он многому учится. Но вы также сможете увидеть, что ему действительно нравится общение и общение с вами. Он не будет знать, сколько он учится или что его мозг выполняет важную работу — он просто будет знать, что ему весело!

Для получения дополнительных советов о том, как создавать высококачественные взаимодействия и поощрять очередность, см. нашу статью «Качество, а не количество, помогает вашему ребенку выучить язык».

Каталожные номера

  1. Прайор, Дж. (14 февраля 2018 г.). Преодоление разрыва в 30 миллионов слов: двусторонний обмен мнениями повышает реакцию мозга детей на язык. Получено 7 апреля 2018 г. с: http://mcgovern.mit.edu/news/news/research-news/beyond-the-30-million-word-gap/
  2. Ромео, Р.Р., Леонард, Дж.А., Робинсон, С.Т., Уэст, М.Р., Макки, А.П., Роу, М.Л. и Габриэли, Дж.Д.Э. (2018). Преодоление разрыва в 30 миллионов слов: взаимодействие детей в разговоре связано с функцией мозга, связанной с речью. Психологические науки.
  3. Weitzman, E. Чтобы говорить, нужны двое: Практическое руководство для родителей детей с задержкой речи, 5-е издание. Торонто: Программа изучения раннего языка Ханена, 2017 г.

Социальная коммуникация (Прагматика) — Развитие ребенка с чувством ребенка

Что такое социальная коммуникация (прагматика)?

Социальная коммуникация или прагматика относится к тому, как дети используют язык в социальных ситуациях.

Он состоит из трех компонентов, включая:

  1. Способность использовать язык для различных целей (например, приветствовать, информировать людей о вещах, требовать, приказывать, просить).
  2. Способность адаптировать язык к потребностям слушателя или ситуации (например, говорить по-разному с ребенком по сравнению со взрослым, говорить громче, когда много шума, осознавать знания слушателя и давать больше или меньше информации, когда нужный).
  3. Следуя часто «негласным» правилам беседы и рассказывания историй (напр.грамм. по очереди в разговоре, глядя на говорящего, стоя на соответствующем расстоянии от говорящего, используя мимику и жесты). Правила разговора часто различаются в разных культурах, внутри культур и в разных семьях. Поэтому человеку важно быстро понять правила человека, с которым он общается.

Дети с диагнозом расстройство аутистического спектра (РАС, включая синдром Аспергера) и первазивное расстройство развития (не уточненное иначе) испытывают трудности с социальным общением (прагматические навыки).

 

Почему важна социальная коммуникация (прагматика)?

Социальная коммуникация (прагматика) важна для того, чтобы иметь возможность строить социальные отношения с другими людьми. Это также важно с академической точки зрения, так как многие мероприятия, основанные на учебной программе, основаны на работе в группах и общении между сверстниками.

 

Какие строительные блоки необходимы для развития социальной коммуникации (прагматика)?
  • Рецептивная (понимающая) речь: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, жестов или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Доязыковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включая жесты, мимику, подражание, совместное внимание и зрительный контакт.
  • Исполнительные функции: Навыки рассуждения и мышления высшего порядка.
  • Саморегуляция: Способность получать , поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.

 

Этапы развития социальной коммуникации (прагматики) следующие:

ВОЗРАСТ        НАВЫКИ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
0-18 месяцев
  • Приносит предметы взрослому, чтобы показать их.
  • Пытается привлечь внимание звуками, жестами, захватывая рукой.
  • Машет в знак приветствия или прощания или говорит слово «до свидания».
  • Запрашивает вещи с помощью жестов, звуков или слов (например, тянется за печеньем в шкафу).
  • В знак протеста качает головой, издает звуки или отталкивает предметы.
  • Комментирует объект или действие, привлекая внимание взрослого, указывая, озвучивая или произнося слово (например, указывая на собаку и произнося «гав-гав» с намерением показать собаку взрослому).
  • Смотрит на говорящего или отвечает выражением лица, вокалом или словом/словами, когда кто-то говорит.
18 месяцев – 2 года
  • Использует слова или короткие фразы для различных языковых функций (например, приветствие: «привет», «до свидания»; протест: «нет», «мой»; утверждение: «мяч синий»; указание направления: произнесение «мяч». », показывая вам, чтобы получить мяч).
  • Использует такие фразы, как «Что это?» чтобы привлечь внимание.
  • Называет предметы в присутствии других людей.
  • Участвует в словесной очереди.
2 – 3.5 лет
  • Может взять на себя роль другого человека в игре.
  • Занимается большим количеством ходов во взаимодействии с другими.
  • Начинает понимать потребности других людей и будет говорить с младенцем иначе, чем со взрослым.
  • Подтверждает сообщения своего партнера по общению, говоря что-то вроде «ага», «хорошо», «мм».
  • Начинает использовать язык для фантазий и притворства.
  • Запрашивает разрешение на действия (например,грамм. «Мама, можно я выйду на улицу?»).
  • Начинает исправлять других.
  • Способен рассказывать простые истории и начинает делать предположения о том, что может произойти в истории (логический вывод).
4 – 5 лет
  • Может правильно использовать такие термины, как «это», «тот», «здесь» и «там».
  • Более регулярно использует язык для обсуждения эмоций и чувств.
  • Использует косвенные запросы (например, «Я голоден», чтобы попросить еду).
  • Рассказывание историй развивается, и ребенок может описать последовательность событий (например, «Человек на лошади, он собирается перепрыгнуть через забор, а затем он собирается пойти домой»).
5–6 лет
  • Способность рассказывать истории развивается, и теперь ребенок может рассказать историю с центральным персонажем и логической последовательностью событий, но все еще может испытывать трудности с концовкой (например, «Жил-был маленький мальчик по имени Джо, у которого есть сестра и брат и который любит рыбачить.Один день …….»).
  • Начинает угрожать и может оскорблять.
  • Может хвалить других («Молодец, ты сделал это»).
  • Начинает давать обещания (например, «Я обещаю, что сделаю это завтра»).
Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с социальным общением (прагматические навыки)?

Если у ребенка есть трудности с социальным общением, он может:

  • С трудом сохраняет тему разговора.
  • Не пытайтесь привлечь внимание взрослых, потому что они не умеют или делают это ненадлежащим образом.
  • Склонны стоять слишком близко к говорящему и не замечают личного пространства.
  • Беспорядочно рассказывайте истории.
  • С трудом смотрит на говорящего или может смотреть на говорящего слишком пристально.
  • Доминирует в разговорах и не слушает.
  • Не просит разъяснений, если не понял.
  • Быть неспособным интерпретировать тон голоса других (напр.грамм. не распознает сердитый или счастливый голос).
  • Ограниченно используйте язык (например, только дает указания или делает заявления, но не здоровается и не задает вопросов).
  • С трудом понимает точку зрения другого человека.
  • Трудно заводить друзей.

* В некоторых ситуациях дети нередко испытывают трудности с прагматическими или социальными коммуникациями. Однако, если они возникают часто или кажутся неуместными для их возраста, это может быть поводом для беспокойства.

 

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть трудности в общении (прагматике)?

Когда у ребенка есть трудности в общении, у него также могут возникнуть трудности с:

  • Поведение: Действия ребенка, как правило, по отношению к своему окружению (например, ребенок может проявлять поведение, такое как отказ идти на общественные мероприятия, включая дни рождения, или вести себя ненадлежащим образом, например, дергать сверстника за волосы или кричать на кого-то, чтобы привлечь его внимание).
  • Сенсорная обработка: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию в окружающей среде и собственном теле.
  • Завершение академической работы (например, ребенок может неверно истолковывать устные или письменные инструкции к заданиям и/или испытывать трудности с творческим письмом).
  • Планирование и установление последовательности: Последовательное многоэтапное выполнение задачи или действия для достижения четко определенного результата.
  • Рабочая память: Способность временно сохранять и обрабатывать информацию, связанную с пониманием языка, рассуждениями и изучением новой информации; и обновлять эту информацию по мере изменения.
  • Рецептивная (понимающая) речь: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, жестов или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Беглость: Плавность или плавность, с которой звуки, слоги, слова и фразы воспроизводятся при разговоре.
  • Игровые навыки: Добровольное вовлечение в самостоятельную деятельность, которая обычно связана с удовольствием и удовольствием, когда деятельность может быть, но не обязательно, целенаправленной.
Что можно сделать для улучшения социальной коммуникации (прагматика)?
  • Совместная работа с персоналом дошкольных или школьных учреждений для определения общих целей общения и разработки стратегий поддержки ребенка в условиях класса.
  • Даты игр: Организация игр со сверстниками из школы, дошкольных учреждений, групп по уходу за детьми и внешкольных групп, чтобы познакомить ребенка с подходящими способами взаимодействия со сверстниками.
  • Группы социальных навыков: Это группы, созданные специально для обучения навыкам социального взаимодействия.

 

Какие действия могут помочь улучшить социальную коммуникацию (прагматика)?
  • Ролевая игра: Участвуйте в ролевых играх со взрослыми и другими детьми, чтобы имитировать социальные ситуации (например, поход по магазинам, поход в парк, посещение бабушек и дедушек).
  • Игры с чередованием: Занимайтесь играми по очереди, например, настольными играми, чтобы научить ребенка тому, что «проигрывать — это нормально».
  • Выражение лица: Посмотрите на выражение лица и обсудите чувства, связанные с выражением лица.
  • Мимика: Тренируйтесь, изображая гримасы, выражающие разные чувства.
  • Упражнения по описанию: Вместе смотрите на картинки, чтобы поощрить описательный язык по теме или предмету, а взрослый побуждает ребенка удерживать тему.
  • Куклы: Примите участие в ролевой игре или кукольном представлении после просмотра смоделированной ситуации.
  • Комиксы: Используйте подходящие комиксы, иллюстрирующие социальные ситуации (что можно или нельзя) и прямо рассказывая о том, что происходит.
  • Группы социальных навыков: Работайте со школой над созданием небольших структурированных групп, в которых можно практиковать социальные навыки (например, очередность, ожидание, ответы, сохранение темы, вопросы).
  • Социальные истории: Разрабатывайте социальные истории, которые показывают, как вести себя и реагировать в определенных социальных ситуациях.
  • Приветствия: Поощряйте ребенка говорить «привет» и «до свидания» в социальных взаимодействиях.

 

Почему мне следует обращаться за помощью к психотерапевту, если я замечаю трудности с социальным общением (прагматикой)?

Терапевтическое вмешательство, направленное на помощь ребенку с навыками социального общения, важно, чтобы помочь ребенку:

  • Узнайте, как правильно взаимодействовать с другими во время игры, разговора и взаимодействия.
  • Узнайте, как заводить друзей в школе и получать доступ к внешкольным мероприятиям (например,грамм. заниматься спортом, посещать такие группы, как Скауты).
  • Mподдерживать дружеские отношения со сверстниками.
  • Научитесь правильно реагировать во время общения со знакомыми людьми (например, родителями, братьями и сестрами, учителями, друзьями семьи) и незнакомыми людьми (например, со взрослыми и детьми, с которыми им может понадобиться общаться во время экскурсий или при посещении таких мест, как парк или бассейн) .
  • Развивать понимание и осведомленность о социальных нормах и овладевать определенными социальными навыками (напр.грамм. по очереди в разговоре, используя соответствующий зрительный контакт, словесное рассуждение, понимание образного языка).
  • Некоторым детям, у которых есть трудности с прагматическими навыками, требуется подробное обучение тому, как взаимодействовать и общаться с другими людьми, поскольку эти навыки не являются для них естественными.

 

Если не лечить, к чему могут привести трудности с социальной коммуникацией (прагматикой)?

Когда у детей возникают трудности с социальным общением, у них также могут возникнуть трудности с:

  • Новые друзья.
  • Поддержание дружеских отношений со сверстниками.
  • Правильное взаимодействие с незнакомыми людьми (например, с владельцем магазина) и со специалистами, которых вам необходимо посетить на прием (например, к врачу, стоматологу).
  • Быть воспринятым другими как «грубый».
  • Взаимодействие с коллегами в рабочей среде.
Какой тип терапии рекомендуется при проблемах с социальной коммуникацией (прагматика)?

Если у вашего ребенка есть трудности с социальным общением, рекомендуется обратиться к логопеду.

Если есть несколько проблемных областей (т. е. не только социальная коммуникация), для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Разговорные навыки: Обучение дошкольников | Первые пять лет

Искусство разговора на детской площадке

«На самых простых биржах происходит много сложных вещей, — говорит доктор Иди.

Разговор не так прост, как безостановочная болтовня о том, что в песочнице была улитка в то самое время, когда мимо пролетала бабочка.

«Чтобы иметь возможность вести беседу, дети должны хорошо усвоить множество других навыков, — говорит доктор Иди.

Она объясняет, что сначала есть элемент понимания. Дети должны иметь хороший уровень понимания и быть в состоянии понять смысл другого человека.

Затем идет элемент выражения, где им нужно объединить свои навыки в словарном запасе и грамматике, чтобы составить свои собственные предложения, чтобы сформировать свои собственные идеи.

Наконец, есть уровень диалога, который состоит из правил социального общения.

«Несмотря на огромные различия в том, какими навыками дети владеют в каком возрасте, большинство трехлетних детей не станут лучшими собеседниками, — говорит доктор Иди.

«Вместо этого в дошкольном возрасте будет происходить прогресс, когда разговорные навыки детей совершенствуются, и они узнают об этих навыках.

Большинство трехлетних детей смогут ответить на вопросы «что» и «кто», но могут испытывать затруднения с вопросом «когда» из-за того, что их развитие еще не полностью понимает время.

«Некоторые из тех навыков, которые необходимы для ведения беседы, например, ответы на вопросы, есть не у всех трехлетних детей, — объясняет д-р Иди.

«Вместо этого они сосредоточены на словарном запасе и объединении слов в предложения.

«Это начало разговора; они медленно собирают строительные блоки разговора.

«Они смогут поболтать с вами, но, скорее всего, не будут долго поддерживать тему».

Она объясняет, что из-за своей неспособности понять время трехлетние дети борются с основами рассказывания истории, имея начало, середину и конец, что важно для разговора.

«Когда вы понимаете и можете пересказать историю, когда вы можете описать действия, события или переживания, вы становитесь лучшим собеседником, и это проявляется примерно в возрасте четырех лет», — объясняет доктор Иди.

«К пяти годам дети понимают время, поэтому могут рассказать вам, что они делали до обеда. Они могут рассказывать довольно сложные истории. Они понимают, что им нужно оставаться в теме, и понимают, как чередоваться в разговоре».

Доктор Иди говорит, что дети смотрят и моделируют поведение, чтобы развивать свои собственные разговорные навыки.

«Если детям трудно разговаривать, ролевые игры очень полезны», — советует она.

Начало разговора

Моделирование разговорных навыков — одна из лучших стратегий, помогающих ребенку научиться правилам разговора.

«Дети очень наблюдательны, они наблюдают за нами гораздо больше, чем мы думаем, — говорит доктор Иди.

«Наблюдение за смоделированными разговорными навыками действительно может помочь им понять, чего от них ожидают».

Моделирование беседы может быть таким же простым, как наблюдение за тем, как родители говорят о своем дне за обеденным столом, или наблюдением, как родитель разговаривает с другим взрослым, или наблюдением за тем, как взаимодействуют их друзья.

Другая стратегия часто используется педагогами дошкольного образования.

«Вы часто видите, как воспитатели дошкольного возраста разговаривают с ребенком посредством элементов беседы, — объясняет доктор Иди.

«Например, если Мэри прервет Джоанну, рассказывающую свою историю учителю, учитель остановит Мэри и скажет: «Подожди, Мэри, Джоанна рассказывает мне свою историю, и когда она закончит, наступит твоя очередь.

«Разговор с детьми о том, что происходит и почему это происходит именно так, помогает им понять такие негласные правила разговора, как не перебивать и не чередоваться.

Обучение детей зрительному контакту и языку тела — еще один ключевой фактор, который может потребоваться подробно объяснить ребенку, чтобы он понял их значение.

Для разговорно-ролевых игр доктор Иди советует выбрать тему, которая интересна ребенку.

«Они, скорее всего, останутся вовлеченными, если они увлечены тем, о чем вы говорите, и с помощью ролевой игры вы можете научить их правилам, таким как чередование, потому что ребенок будет оставаться в теме», — объясняет она.

Ролевая игра также может быть очень полезна для детей, которые застенчивы или беспокойны, когда дело доходит до разговора с людьми, с которыми они не знакомы.

«Речь идет о том, чтобы попрактиковаться в том, что они могут сказать людям, с которыми они стесняются», — говорит доктор Иди.

«Это также укрепление их уверенности с помощью ролевых игр и заверение их в том, что они действительно хорошо общаются».

Д-р Иди подчеркивает, что высококачественные дошкольные программы для трех- и четырехлетних детей невероятно важны для формирования у детей социальных навыков, а не только для более плавного перехода к школьному обучению.

«Программы для детей младшего возраста помогают детям ориентироваться в социальных ситуациях и играют важную роль в развитии всех их социальных навыков, включая разговорные», — подчеркивает она.

Несколько слов о технологии

В связи с ростом дискуссий о влиянии экранного времени на маленьких детей доктор Иди предлагает учитывать качество экранного времени, а не указывать пальцем на устройство.

«Единственное, что я держу в центре обсуждения использования детьми технологий, это то, что дело не в устройстве, а в том, как ребенок использует это устройство и как они взаимодействуют друг с другом или со взрослым, когда используют устройство. устройство, — говорит она.

«Если вы думаете о классических детских телевизионных шоу, таких как Playschool или «Улица Сезам », эти шоу на самом деле побуждают детей быть активными и взаимодействовать во время просмотра.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.