Занятия по профилактике девиантного поведения подростков: Конспект занятия по профилактике девиантного поведения подростков «Девиантное поведение умей сказать

Содержание

Конспект занятия по профилактике девиантного поведения подростков «Девиантное поведение умей сказать

Конспект занятия по профилактике девиантного поведения подростка

на тему: «Девиантное поведение, учимся говорить — нет»

Подготовила

педагог — психолог ГБУССЗН «Ровеньский центр социальной помощи семье и детям «Семья»

Евсюкова Наталья Сергеевна

Цель: профилактика девиантного поведения подростков, формирование умения противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами. Формирование убеждения, что каждый человек несет персональную ответственность за свое решение, понимания.

Задачи: развивать способность делать самостоятельно свой выбор и умение поступать в соответствии с собственным решением; формировать представление о силе группового давления на личность, расширять поведенческий репертуар подростка в процессе конфронтации с группой.

Оборудование занятия: мягкая игрушка в виде солнца, чистые листы, мяч, карточки с описанием ситуаций, памятка «правила уверенного отказа»,

Ход занятия.

I. Приветствие.

— Добрый день ребята. Сейчас я предлагаю вам поздороваться друг с другом, но здороваться будем необычным способом. Вы видите у меня в руках солнышко (мягкая игрушка). Мы с вами будем друг другу бросать игрушку, при этом надо будет поздороваться с тем человеком, которому ты ее бросил, назвав его по имени и сказать какой либо комплимент.

II. Вводная часть.

-Сегодня речь пойдет о разрушающем поведении. И тема нашего занятия «Девиантное поведение, учимся говорить нет».

-Сегодня будем учиться говорить «Нет!», т.е. противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами, учиться уверенному поведению при отстаивании своей позиции.

-Как вы думаете, что такое социальные нормы?

Социальные нормы – это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, призванные обеспечивать упорядоченность, устойчивость и стабильность социального взаимодействия индивидов и социальных групп.

Девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространённых и устоявшихся общественных норм.

III. Основная часть.

1. Упражнение «Рассказ о себе»

Инструкция: Каждый из ребят, не указывая своего имени на листе, записывает 5 качеств, которые больше всего ценит в себе, и за которые его уважают другие люди.

Перевернув лист бумаги, участник записывает 5 качеств, которые ему не нравятся в себе и неприятны.

Затем карточки сдают ведущему, который, предварительно перемешав их, раздает участникам группы. Каждый участник, получив карточку и прочитав положительные и отрицательные качества, пытается представить себе этого человека и составляет рассказ о нем и его жизни.

Обсуждение: В конце важно обсудить упражнение в общем кругу и спросить участников группы, что они чувствовали, когда слушали рассказ о себе, много ли там было совпадений с их представлениями о своей жизни.

Просмотр социального ролика для молодежи.

Обсуждение ролика (Какая значимость этого ролика? Умей сказать нет!

— Основой появления негативной девиации является воспитание и поведение, а также общество в которое попадает человек.

 2. Упражнение с элементами тренинга. Игра «Откажись по-разному».

— Я буду бросать некоторым из вас мяч, поймавший делает мне предложение (например: отправиться в тундру, погулять)

Ведущий выражает отказ по-разному.

— Что вы можете сказать об услышанных отказах?

а) Отказ – соглашение: человек в принципе согласен с предложением, но по каким-то причинам не решается дать согласие. Например: ребята, – спасибо, но мне так неудобно вас затруднять.

— Кто получил на своё предложение такой вид отказа?

б) Отказ – обещание. Человек в принципе согласен с предложением, но в данный момент он не может его принять. Даётся понять, что при других обстоятельствах предложение было бы принято. «Пойдём завтра в кино» — «С удовольствием, но завтра у меня занятия по математике.

— Кто получил такой отказ? 

в) Отказ – альтернатива. Отказ направлен на альтернативное предложение. Трудность такого отказа в том, чтобы придумать ценное альтернативное предложение: Пойдём завтра в спортзал» — «Давай лучше погуляем по посёлку». 

г) Отказ – отрицание. Человек даёт понять, что не согласится ни при каких обстоятельствах на предложение. «Нет, я не поеду на лодке, потому что боюсь воды. Нет, я ни за что не поеду в лес». 

д) Отказ – конфликт. Крайний вариант отказа – отрицание. Агрессивен по форме. Может содержать оскорбления или угрозы. «Давай сходим на дискотеку» — «Ещё чего! Сам топай!» Этот вид отказа эффективен в случае выраженного внешнего давления».

Вывод: о разных видах отказа.

3. Упражнение – тренинг «Сумей отказаться»

Сейчас вы сами сможете себя проверить в ситуациях, как вы можете не попасться на групповое давление.

Ребятам предлагается разделиться на три группы (по 2-3 человека). Каждая команда получает карточку с описанием ситуации, затем по ситуации разыграть отказ. Остальные участники игры оценивают эффективность выбранной формы отказа по параметрам:

реальная возможность избежать пробы вещества при использовании данной формы отказа;

возможность избежать данного конфликта, агрессии;

целесообразность попытки повлиять на взгляды, поступки человека, предлагающего вещество (когда стоит пытаться убедить предлагающего пробу в опасности знакомства с наркотическими веществами, а когда нужно думать лишь о своей безопасности).

Оценивание, oбсуждение проводится после каждой инсценированной ситуации. Во время оценивания ведущий должен незаметно направлять мысль детей на то, что найти верный отказ может только человек с уверенным поведением. Уверенными должны быть голос, интонация, жесты, мимика, движения.

Памятка «Правила уверенного отказа»:

1. Если ты хотите отказать человеку, чётко и однозначно произнеси ему «НЕТ». Постарайся объяснить причину твоего отказа, но не извиняйтесь длительное время.

2. Старайтесь отвечать без паузы – так быстрo, как только это вообще возможно.

3. Настаивайте на том, чтобы с вами говорили честно и откровенно.

4. Попросите объяснить, почему вас просят сделать то, чего вы делать не хотите.

5. Смотрите на человека, с которым гoворите. Наблюдайте, есть ли в его поведении какие – либо признаки неуверенности к себе. Следите за его позой, жестами, мимикой (дрожащие руки, бегающие глаза, дрожащий голос и т. д.).

6. Не oскорбляйте и не будьте агрессивными.

IV. Рефлексия

Ребятам предлагается окончить высказывание: «Мне легко (трудно) противостоять группе, потому что…» Это позвoлит осмыслить индивидуальный стиль психологической защиты.

V. Заключительная часть.

Игра: «Солнечные лучики» Ребята встают в круг. Предлагаю всем протянуть руки вперед и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя солнечными лучиками излучающими тепло.

Игры и упражнения, направленные на профилактику девиантного поведения подростков

На полу ведущими раскладывается поле, состоящее из небольших квадратиков. Часть этих квадратиков «заминировано» (пустые квадратики). Крестиками отмечена не заминированная дорога, которую должны найти участники.

Задача группы: всем участникам перебраться на противоположную сторону поля.

Условия: участникам дается 5 мин. на обсуждение стратегии действий. После этого они не должны разговаривать, нельзя показывать на поле, помечать нужные квадратики на поле; 2 раза подряд один участник идти по полю не может; через один квадратик шагать нельзя. Если кто-то наступает на «заминированный квадрат», ведущий подает звуковой сигнал: (хлопает, топает, угукает и пр.).

Примечание: если всей группе удается перейти на другую сторону за 10-15 мин, то можно делать вывод о том, что группа хорошо сплочена, может находить правильные стратегии выхода из сложных ситуаций.

«Пустой стул» (15 мин.)

Участники делятся на первый-второй. Участники под номером «один» садятся в круг, под номером «два» — встают за их стульями. Один стул должен оставаться свободным. .Задача участника, стоящего за свободным стулом, — взглядом пригласить кого-нибудь из сидящих на свой стул. Участник, заметивший, что его приглашают, должен перебежать на свободный стул. Задача партнера, стоящего за ним — задержать.

«Скала» (15 мин.)

Цель: помочь осознать участникам, какие все люди разные и как себя ведут в той или иной ситуации.

Участников выстраиваются тесной цепочкой в виде «выступов скалы», при этом тесно держатся друг за друга. Каждый должен пройти по скале, не сорвавшись в пропасть. Участники могут помогать или мешать друг другу.

Обсуждение: какие чувства испытывали?

Сравнить происходившее в игре с отношением в обществе к зависимому человеку.

«Молекулы» или «Броуновское движение» (10 мин.)

Участники собираются тесной кучкой вокруг ведущего, закрывают глаза и начинают хаотично двигаться в разные стороны, жужжа. Через некоторое время ведущий подает один сигнал, что означает — «тишина и замри», два сигнала — «выстроиться в круг с закрытыми глазами», и три сигнала — «открыть глаза и посмотреть на получившуюся фигуру».

Существует и другой вариант игры, который удобно использовать в качестве разбивки на подгруппы. Под музыку все участники свободно передвигаются (с открытыми глазами). В любой момент ведущий может дать сигнал: «Соберитесь в группы по 5 человек (по 3, по 7)!» Участникам необходимо быстро организовать такие группы, встав в круг и взявшись за руки. И так несколько раз, меняя число человек в группах (число атомов в молекуле).

«Два подсказчика» или «Кладоискатель» (30 мин.)

Описание упражнения: водящему завязывают глаза и прячут в помещении какой – либо небольшой предмет, который ему необходимо найти. В этом ему помогают два подсказчика, которые знают, где спрятан предмет, и говорят ему, куда двигаться. Один из них действительно помогает, направляя водящего в верном направлении, а второй, наоборот, всячески стремится сбить с пути, послать по ложному следу. Водящий, естественно, не знает, кто из двоих ему действительно помогает, а кто мешает. Его задача – разобраться в этом самостоятельно и в итоге найти спрятанный предмет. Остальные участники в это время находятся в роли наблюдателей, их задача – постараться заметить, как во внешности водящего проявляется то, в какой момент какому из подсказчиков он доверяет.

Психологический смысл упражнения: развитие умения общаться в ситуации информационной перегрузки, когда от разных людей одновременно поступают различные сведения – как истинные, так и ложные. Тренировка интуиции.

Обсуждение: какие эмоции возникали у каждого из участников в ходе игры? По каким признакам водящий судил, кто из партнеров дает достоверную информацию, а кто сбивает его с толку? Оказалось ли верным первое впечатление на этот счет или по ходу игры его пришлось менять?

Игры, способствующие снижению агрессии в поведении.

Игра  «Спусти пар» (продолжительность -10 минут)

Цель: работа с гневом и обидами, возникающими в отношениях между детьми.

Инструкция: сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется «Спусти пар». Играют в нее так:

Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь «спустить пар». Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: «У меня пока ничего не накипело и мне не нужно «спускать пар». Когда круг «спускания пара» завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу. А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: «Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты».

Игра «Датский бокс» (продолжительность -10 минут)

Цель: научить отстаивать интересы, сохраняя хорошие отношения с партнером.

Инструкция: Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все проходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем вы спорили? Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хоти никого обидеть. Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный — к его безымянному, ваш средний — к его среднему, ваш указательный – к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре «спорящие» всегда тем или иным образом зависят дуг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем один из вас считает до трех, и на счет «три» начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать новый раунд. После пяти раундов сделайте перерыв, чтобы рука отдохнула, и выберите себе другого партнера. Прощаясь со своим партнером, поклонитесь ему в благодарность за честное ведение игры.

Игровое упражнение «Агрессивное поведение» (продолжительность — 10 минут).

Цель: разобраться в собственном агрессивном поведении и исследовать чужое. 

Материалы: Бумага и карандаш – каждому ребенку.

Инструкция: Возьмите каждый по листу бумаги и запишите на нем все, что делает тот человек, о котором можно сказать: «Да, он действительно агрессивный». Выпишите небольшой рецепт, следуя которому можно создать агрессивного ребенка. Например, пара крепких кулаков, громкий голос, большая порция жестокости и т.д. (Затем попросите нескольких учеников продемонстрировать элементы такого поведения, а класс должен отгадывать, что именно они показывают.) А теперь подумайте, какие элементы агрессивного поведения встречаются здесь, в этом классе. Что тебе кажется агрессивным? Когда ты сам проявляешь агрессивность? Каким образом ты можешь вызвать агрессию по отношению к себе? Возьми еще один лист бумаги, раздели его вертикальной линией посередине. Слева запиши, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа запиши, как ты сам проявляешь агрессию по отношению к другим детям в школе. После этого попросить учеников зачитать свои записи.

Анализ упражнения:

— Вы можете представить, что кто-нибудь из вас станет драчуном?

— Бывают ли такие дети, которые проявляют свою агрессию не кулаками, а каким-то другим способом?

— Почему и дети, и взрослые так часто пытаются почувствовать свое превосходство, унизив других?

— Как ведет себя жертва агрессии?

— Как бы ты описал свое собственное поведение?

Игровое упражнение «Безмолвный крик» (продолжительность — 7 минут)

Цель: помочь детям понять, что они могут одновременно контролировать себя и избавляться от напряжения.

Инструкция: закрой глаза и трижды глубоко и сильно выдохни. Представь себе, что ты идешь в тихое и спокойное место, где никто тебе не помешает. Вспомни о ком-нибудь, кто действует тебе на нервы, кто тебя злит и причиняет тебе какое-то зло. Представь себе, что этот человек еще сильнее раздражает тебя. Пусть твое раздражение усиливается. Определи сам, когда раздражение станет достаточно сильным. Тот человек тоже должен понять, что больше раздражать тебя уже нельзя. Для этого ты можешь закричать изо всех сил, но так, чтобы никто не услышал в классе. То есть кричать нужно про себя. Может быть, ты захочешь заорать: «Хватит! Перестань! Исчезни!» Открой рот и закричи про себя так громко, как только сможешь. В твоем потайном месте ты один, там никто не может услышать тебя. Закричи еще раз, и в этот раз ори еще громче! Ну вот, теперь хорошо. А теперь снова вспомни о человеке, который осложняет тебе жизнь. Представь себе, что каким-то образом ты мешаешь этому человеку злить себя. Продумай в своем воображении, как ты сможешь сделать так, чтобы он больше тебя не мучил. А теперь открой глаза и расскажи нам о том, что ты пережил.

Анализ упражнения:

— Смог ли ты в своем воображении крикнуть очень-очень громко?

— Кого ты представил в образе своего злого духа?

— Что ты кричал?

— Что ты придумал, чтобы остановить этого человека?

Игры, направленные на формирование уверенности в себе.

Игра «Ворвись в круг» (продолжительность — 10-12 минут).

Цель: проанализировать чувство отверженности.

Инструкция: Кто из вас бывал когда-нибудь в ситуации, когда другие дети не принимали его в свою игру? Что вы делали в таких случаях? Что происходит, если одного и того же ребенка постоянно не принимают в игру? Встаньте в один большой круг и крепко сцепитесь руками. Один ребенок должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удастся, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем. Пожалуйста, будьте осторожны, чтобы никому не причинить боли. Дайте возможность как можно большему количеству детей собственными силами проникнуть в круг. Если ребенок оказывается не в состоянии сделать это, проследите, пожалуйста, чтобы, он находился вне круга не более одной минуты. Дети должны пустить этого ребенка в круг, а кто-то другой выходит из него и продолжает игру.

Игровое упражнение «Достижение цели» (продолжительность 18 минут).

Цель: настроить на успех.

Инструкция: Посидите несколько мгновений в тишине и подумайте, чего бы вы хотели достичь в этом году. Чему вам хотелось бы научиться? Подумайте, как вы могли бы без слов показать группе, чему вы хотите научиться. (2-3 минуты). После этого дать каждому ребенку 2 минуты, чтобы он показал собственную пантомиму. Остальные дети угадывают, что им хотели показать. В больших классах можно проводить эту игру, объединяя детей в подгруппы по 6-7 человек.

 Анализ упражнения:

— Трудно ли тебе было выбрать важную цель?

— Как ты себя чувствовал, когда изображал ее?

— Веришь ли ты, что в течение года сможешь достичь этой цели? Что тебе нужно сделать для этого?

— Чему ты научился, узнав о том, к чему стремятся другие дети?

— Откуда ты берешь свои цели?

— Не слишком ли они глобальные? Или, может быть, слишком мелкие? Или как раз достижимые?

Игровое упражнение «Растянись!» (продолжительность — 8 минут).

Цель: научить раздвигать границы собственного образа «Я».

Инструкция: Сейчас вы можете научиться растягивать свое тело и дух. Встаньте где-нибудь на свободном месте и закройте глаза. Представьте, что у вас в руках кусок глины. Начните разминать его, чтобы он стал как можно более мягким. Возможно, вам понадобится для этого вся сила кистей рук и предплечий. (30 секунд.) Теперь откройте глаза. Покажите мне различные способы того, как вы можете растягивать этот комок размягченной глины. Вы можете крутить его между ладоней, чтобы он от этого вытягивался, можете его растянуть, можете защипывать края и сделать из них тонкие жгутики. Когда вы хотите растянуть свой комок глины другим способом, сначала снова скатайте его в мягкий шар (2-3 минуты). Это у вас хорошо получилось. Теперь положите комок перед собой на пол, встаньте ровно и прямо и снова закройте глаза. Представьте, что ваши ноги прочно прикреплены к полу. Теперь высоко-высоко задерите свои руки в небо, как будто вы хотите достать ими до звезд. Встаньте на цыпочки. Наклонитесь и прикоснитесь к полу. Как далеко от тела вы можете потянуться руками по полу в одну сторону, не сгибая колен? А теперь покажите мне, как далеко вы можете вытянуть руки позади спины? Представьте, что вы находитесь в большом стеклянном шаре, который окружает вас со всех сторон. Оставайтесь в середине этого шара и попытайтесь прикоснуться к нему изнутри кончиками пальцев и носками ног. Постарайтесь достать до всех точек этого шара. Если хотите, вы можете для этого вертеться на месте, но следите за тем чтобы вы всегда стояли точно в середине этого шара… (1-2 минуты.) Теперь остановитесь, пусть ваши глаза будут закрыты. Представьте, что ваше тело во все стороны немного расширилось и удлинилось. Представьте себе какую-нибудь новую интересную цель, которую вы хотели бы достичь. Может быть, вы хотели бы научиться играть в новую игру или играть на музыкальном инструменте. Представьте себе, как вы тянетесь к этой цели. Посмотрите, что вы делаете, чтобы дотянуться до нее. А теперь постарайтесь увидеть, как вы достигли этой цели и делаете при этом все, что хотите. Насладитесь тем, что смогли достичь эту цель. Порадуйтесь этой новой возможности (1-2 минуты.). А теперь немножко потрясите головой, откройте глаз и вернитесь на свои места.

Игры,  направленные на снижение эмоционального напряжения.

Игровое упражнение «Стряхни!» (1 минута).

Цель: стряхнуть все негативное, ненужное и мешающее.

Инструкция: Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас множество сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: «Опять у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому». А кто-то может сказать себе: «В последнем диктанте я наделал кучу ошибок. В следующем я опять наделаю не меньше». Другой может подумать: «Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?» Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать, примерно, то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как все неприятное – плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе – слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки. Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. (Всего 30 – 60 секунд.)

Игровое упражнение «Взгляд в будущее» (17 минут).

Цель: поверить в «мечту жизни».

Материалы: Бумага, карандаш – каждому ребенку.

Инструкция: Вы когда-нибудь задумывались о том, что вы будете делать в этом году… через пять лет… через десять лет? С кем вы говорите о том, чего бы вы хотели достичь и что пережить в своей жизни? Я хотела бы, чтобы вы сейчас задействовали свою фантазию и представили, какой прекрасной станет ваша жизнь. Сядьте удобно и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха. Представь себе, что ты ночью лежишь в своей постели и видишь прекрасный сон. Ты видишь самого себя через пять лет… (15 секунд.) Обрати внимание, как ты выглядишь через пять лет; где ты живешь; что ты делаешь. (15 секунд.) Представь себе, что ты очень доволен своей жизнью. Ты еще продолжаешь ходить в школу или ты уже работаешь? За что именно ты отвечаешь? Что ты умеешь делать из того, чего не умеешь еще сейчас, когда ты еще ребенок и ходишь в школу? (30 секунд.) В течение некоторого времени подумай и постарайся понять, что тебе потребовалось сделать, чтобы достичь такого результата. Какие шаги ты для этого предпринял? (1 минута.) Теперь вернись обратно, в настоящее, и хорошо запомни все, что ты увидел и что узнал о самом себе. Потянись немного, напряги и расслабь все свои мускулы и открой глаза. Теперь возьми лист бумаги и опиши, что ты будешь делать через пять лет. Запиши, где ты будешь жить, во что будешь играть. Напиши, кто будет важен для тебя в твоей жизни. Опиши, как ты достиг всего этого. (15 минут.)  

Игровое упражнение «Копилка хороших поступков» (продолжительность — 10 минут).

Цель: завершить школьную неделю приятными переживаниями.

Материал: Каждому ребенку выдаются бумага и карандаш.

Инструкция: Мы все хотим достичь в жизни успехов. Может быть, вы хотите стать такими же успешными в своих делах, как и ваши родители, а, может быть, даже еще больше, чем они. Большинство людей полагает, что они добьются большего успеха, если постоянно будут подгонять себя, требуя от самих себя быть лучше, быстрее, умнее. И многие из них забывают сделать самый первый и самый важный шаг, лежащий в основе всякого успешного результата. Мы можем считать себя добившимися успеха лишь тогда, когда знаем, в чем мы его добились и каким образом мы это сделали. Обычно нам нужно некоторое время на то, чтобы заменить и запомнить свои достижения. Возьмите лист бумаги и запишите три хороших поступка, которые вы совершили на этой учебной недели. Мысленно вспомните все хорошее, что вы сделали. Например, выполнили сложное и неприятное задание, подготовились к трудному уроку, выучили длинное-длинное стихотворение. Выберите три таких поступка, которыми вы гордитесь больше всего, но только три. После того, как вы запишите их, похвалите себя одним спокойным предложением за все три события. Например: «Инна, ты на самом деле сделала» это здорово. Затем запишите на свой лист эту фразу. На все это у вас есть пять минут. Такое признание своих достижений мы будем отныне проводить каждую неделю. Конечно, вы всегда радуетесь, когда окружающие признают ваши достижения. Но они могут и не замечать всех ваших успехов. Поэтому важно уметь самостоятельно замечать все хорошее, что вы сделали и заслуженно хвалить себя. Это станет залогом ваших новых побед.

Литература

1. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 240 с.
2. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / Под ред. А.Б. Фоминой. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 270 с.

3. Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О.Б., Нечаева С.Л., Швыкин Н.Н.
Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами– М., 1980.
4. Лютова Е.К.,. Монина Г.Б. – СПб.: Тренинг эффективного взаимодействия с детьми, 2001. – 190с.
5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М., 2000.

6. Подласый И.П. – Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. – М.: Владос, 2002. – 332с.
7. Фопель К. – М.: Как научить детей сотрудничать?, 2000. – 160с.

Занятие направленное на профилактику отклоняющегося поведения подростков. | План-конспект занятия по психологии (8 класс) на тему:

Путь утрат.

ЦЕЛЬ: дать участникам возможность в безопасных условиях пережить опыт утрат (часто встречающийся в случае рискованного поведения).

ЗАДАЧИ:

1. Совместный анализ позиции человека, практикующего отклоняющееся поведение.

2. Информирование и систематизация имеющихся знаний о негативных последствиях отклоняющегося поведения.

СОДЕРЖАНИЕ:

1.РЕФЛЕКСИЯ ПРОШЛОГО ЗАНЯТИЯ.

2. РАЗМИНКА. Упражнение «Представление имени». Участники по кругу называют свои имена.

3. УПРАЖНЕНИЕ «ПУТЬ УТРАТ»

Время: 20-25 минут.

Материалы: карточки из тонкой бумаги (обычной офисной или тетрадной), размером примерно 8×5 см, по 8 карточек каждому участнику.

Инструкция. (Ведущий раздает карточки каждому участнику.) Напишите на первых двух карточках самую любимую еду или лакомство – по одному на каждой карточке.

Теперь на следующих двух карточках напишите по одному любимому занятию, увлечению, хобби.

Теперь так же заполните следующие две карточки – напишите на каждой по одной важной жизненной цели или мечте (в случае затруднений ведущий может подсказать: «Для кого-то это встреча любимого человека, для кого-то – рождение детей, для кого-то – любимая профессия, для других – достижение солидного материального положения и т.д.»).

На следующих двух карточках напишите имена самых любимых, самых значимых людей (если возникают трудности в выборе, можно на одной карточке написать «неразделимых» для участника людей, например: «родители», «братья» и т.д., в остальных случаях на каждой карточке по одному человеку).

Теперь вы держите в руках нечто очень ценное для вас. Представьте, что в вашей жизни что-то произошло, и в результате вам приходится чем-то пожертвовать. Выберите карточку, на которой написано то, чем вам легче всего пожертвовать. Скомкайте бумажку и бросьте рядом со своим стулом…

Вскоре вам снова приходится чем-то жертвовать. Снова выберите, чем вы теперь готовы пожертвовать. Снова скомкайте бумажку и бросьте рядом со стулом…

Проходит время, и жизнь снова требует жертв. Снова выберите, чем вы готовы пожертвовать. Снова скомкайте бумажку и бросьте рядом…

Кажется, вы оказались на тропе жертв. Придется снова чем-то пожертвовать. Выберите чем. Скомкайте и бросьте рядом…

И снова жертвы… Выбирайте. Комкайте. Бросайте…

Это не все. Жертвы продолжаются. Вы уже стольким пожертвовали! Но придется продолжить…

Это уже не тропа жертв, а целая прорва. Вы снова жертвуете! Выбирайте! Комкайте! Бросайте! Бросайте!!! (Голос ведущего с каждой жертвой все напряженнее. За последней жертвой он идет сам, выхватывая бумажки из рук участников, комкая их и бросая рядом, играя роль Рока.)

Упражнение вызывает сильнейшие эмоции. Ведущий делает небольшую паузу. Некоторые могут даже плакать. Некоторые гневно сопротивляются и не комкают последние бумажки, не дают ведущему выхватить их. Сильно настаивать не надо.

После этого необходимо провести реабилитационную часть. Мягким, теплым голосом (по контрасту с тем, как он приказывал комкать и выбрасывать карточки) ведущий говорит следующее:

Сейчас аккуратно соберите все свои карточки, расправьте их. Вы никого и ничего не потеряли. Представьте перед собой записанное на карточках. Подумайте, как хорошо, что все это есть у вас. Как вы думаете, где ваши близкие находятся в настоящий момент, что делают? (Выход из упражнения в реальность.)

Обсуждение. Расскажите, что вы пережили во время упражнения. Что бы вы хотели сказать вашим близким после того, как пережили все это?

Подведение итогов. Вы все знали, что это только игра, упражнение. И все-таки даже сама мысль о возможной потере вызывала сильнейшие чувства, почти горе. Теперь давайте представим, что переживает человек, который теряет все это в реальной жизни.

Например, по мере развития зависимости человек, употребляющий наркотики, теряет в жизни все больше и больше – все приносится в жертву ради получения очередной дозы. Путь наркомана – это путь утрат. И он сам выбрал этот путь.

А что происходит с его родными? Ведь они тоже теряют, они переживают тот же путь утрат! Наркозависимость близкого человека забирает у них одну возможность за другой. Ведь им приходится расплачиваться за долги. Они вынуждены менять свои жизненные планы, отказываться от мечты или важной цели, потому что нужно как-то выручать наркомана. А потом они переживают настоящее горе: практически на их глазах происходит медленное умирание, добровольная гибель любимого человека.

Наркоман сам выбрал свой путь. Это смертельный путь. Но это его выбор. Так он платит за нежелание что-то решать, переживать трудности. А его близкие – они вынуждены проходить путь утрат, хотя они его не выбирали, и трудностей у них прибавилось вдвое. При этом, если спросить любого наркомана, он обязательно будет строить из себя жертву, он озлоблен, и у него нет радости. Он живет во тьме. И он распространяет эту тьму вокруг себя.

Или представим себе путь утрат человека, который оказался ВИЧ-инфицированным из-за незащищенных сексуальных контактов или из-за потребления инъекционных наркотиков общим шприцем.

Из-за противоправного поведения при попадании человека в колонию он тоже проходит путь утрат, ему приходится долго ждать возвращения возможностей, которые для других людей являются обычными в их повседневной жизни.

Комментарии для ведущего: это упражнение вызывает сильные переживания. Но это НЕ вредно. Главное – проделать реабилитационную часть. В результате участники переживают всплеск любви к близким. Многие позже рассказывают, что помирились (если была ссора) или сказали родным, что любят их. Участники переосмысливают ценность того, что у них есть, и осознают, как важно беречь эти жизненные ценности.

Упражнение чрезвычайно энергозатратно, поэтому после него нужно ввести веселый, подвижный энергизатор, сделать перерыв. Может проснуться аппетит как компенсация затраченной энергии. 

4. Просмотр и обсуждение позитивного мультика «Про добро» [Позитивный] [мультик] [про] [добро] — Xem Video Clip HOT Nhất 2017.

   5.Упражнение «Спасибо тебе, что ты есть».

Ведущий говорит: «Сейчас мы будем перебрасывать друг другу вот этот предмет». И показывает маленький мячик (клубочек, маленькую мягкую игрушку и т.д.). «Тот, кому я дам его, должен будет поймать мячик, выбрать другого участника, бросить ему мячик и сказать: «Спасибо тебе, что ты есть. Благодаря тебе я…» – и продолжить фразу. Тот участник, которому кинули предмет и сказали фразу, отвечает: «Спасибо тебе. Мне нужно, чтобы меня кто-то ценил». Потом он кидает предмет любому другому участнику, и все повторяется. Начали!»

РЕФЛЕКСИЯ ПРОШЕДШЕГО ЗАНЯТИЯ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. СПб.:Речь,2006

2. Данилин А., Данилина И. Как спасти детей от наркотиков. М.:Центр-полиграф, 2001.

3. Емельянова Е.В. Психологические проблемы современных подростков и их решение в тренинге.-М.:Генезис, 2015.

4. Леонова Л.Г., Бочкарева Н.Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте: Учебно-методическое пособие. Новосибирск: Новосибирский медицинский институт, 1998.

5. Прихажан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. М., 2001.

Тренинговое занятие по профилактике девиантного поведения подростков

Тренинговое занятие по профилактике девиантного поведения подростков

Программа профилактического тренинга предназначена для групповых занятий с подростками в возрасте от 14 до 18 лет. Содержание упражнений направлено на профилактику безнадзорности и беспризорности среди подростков, помощь в адаптации несовершеннолетним в трудной жизненной ситуации, имеющим конфликт с законом и состоящих на учете в отделах полиции, а также для подростков, чье поведение характеризуется как аддиктивное.

Основные цели тренинга:

1. Формирование ответственности у подростка за свои поступки.

2. Повышение самооценки, формирование навыков управления своими чувствами и эмоциями.

3. Выработка у участников эффективных поведенческих навыков противодействия негативному влиянию окружения в рискованных ситуациях, социально приемлемых форм поведения.[1]

4. Профилактика безнадзорности и беспризорности, социальной дезадаптации и правонарушений подростков.

Основные задачи:

1. Сформировать положительную мотивацию и установки, направленные на противостояние нежелательному влиянию среды.

2. Помочь участникам оценить и скорректировать установки относительно противоправного поведения в целом и своего, в частности.

3. Повысить уровень знаний участников тренинга об их правах, обязанностях, причинах и последствиях правонарушений.

4. Выработать у участников эффективные навыки самоконтроля и оценки собственного эмоционального состояния для принятия верных решений.

5. Вовлечь подростков в позитивную деятельность, адекватную их интересам, способностям и психическому состоянию, способную отвлечь их от совершения правонарушений.

Ожидаемые результаты:

1. Овладение адекватным представлением о последствиях совершения правонарушений, о своих правах и обязанностях.

2. Актуализация у подростков чувства уверенности в своих способностях, противостояния нежелательному влиянию среды и навыка отстаивания безопасного поведения в различных ситуациях.

3. Сформированность умения эффективно общаться с другими людьми, особенно в ситуациях высокого риска.

4. Понимание подростками разрушительного влияния наркотиков, алкоголя.[1]

Комплекс упражнений и методических рекомендаций по их проведению

Упражнение №1 «Что я выиграю / что я потеряю»

Совершив правонарушение, человек знает последствия, но рискует, видя какой-то плюс для себя. Ведущий предлагает разделиться участникам на группы. При малом количестве участников возможно проведение упражнения в виде «мозгового штурма», без разделения на группы.

Каждой группе предстоит ответить на два вопроса: «Что я выиграю от совершения правонарушения?», «Что я потеряю от совершения правонарушения?». Варианты ответа записываются на отдельных листах. Для рассмотрения дается конкретная ситуация неправомерного поведения на усмотрение ведущего, например, «кража мобильного телефона», «хулиганство в общественном транспорте», «избиение одноклассника» и др.

На выполнение упражнения дается 5-7 минут. Затем результаты работы групп обсуждаются в рамках вопроса «Если правонарушение совершается, какие последствия это влечет для совершившего правонарушение?». Выслушиваются все возможные варианты ответов. Создаются свои групповые определения последствий.[1]

Упражнение №2 «Письмо негодованию»

Ведущий дает установку: «Попробуйте написать письмо своему негодованию, попытайтесь рассказать ему как вам с ним приходится уживаться; как вам живется с ним и как вам живется без него. Попытайтесь оценить какую пользу, и какой вред для вас приносит негодование, а также постарайтесь оценить, как негодование может влиять на ваши отношения с другими людьми».

Самостоятельная работа участников по выполнению установки ведущего. По окончании упражнения можно, при согласии участников, прочитать «письма негодованию».

Упражнение №3 «Учимся противостоять влиянию»

Влияние — это способность убедить человека поступить так, как хочется тебе, или способность предпринять какие-либо действия, изменяющие исход ситуации. Подросткам в данном упражнении предлагается обсудить серию вопросов:

Что такое влияние, на что или на кого можно повлиять?

Всегда ли влияние отрицательно?

Каким образом можно отличить отрицательное влияние?

Каковы способы негативного влияния (запугивание, шантаж, угроза, подражание, зависимость, избиение, давление на личность и т.д.)?

Хотели бы участники лично поддаваться такому влиянию и к каким последствиям может привести соглашение?

Что необходимо предпринять, чтобы уйти из-под негативного влияния?

Далее составляется план безопасности и ведущему необходимо убедить подростков, что обращение за помощью – это не признание собственной слабости, а проявление способности противостоять. В план включаются пункты не только самопомощи и взаимопомощи, но и обращение к родителям, родственникам, взрослым; к специалистам учителям; в органы полиции, телефоны доверия, школу, социальные службы.[2]

Упражнение №4 Групповая дискуссия «Ответ за поступки»

В дискуссии ведущий предлагает вспомнить ситуации, которые вы могли видеть по телевидению, когда героем преступался закон, возможно, даже группой лиц. Далее организуется групповое обсуждение данной ситуации по вопросам: Что в данном случае нарушалось? Почему? Каков был исход? При этом задача — попытаться образовать диалог среди участников тренинга и оценить поступок не только со стороны уголовного наказания, но и общественного осуждения.

Упражнение №5 «Рояль»

Вступительное слово ведущего: «Подумайте и вспомните, что вы делаете, когда вам плохо? Как вы пытаетесь справиться с плохим состоянием? Поделитесь, пожалуйста, своим опытом поведения в данных ситуациях».

Участники озвучивают способы преодоления своего «плохого состояния», а ведущий их записывает, причем каждый способ на отдельном листе бумаги и затем выкладывает их на полу как клавиши у рояли. После этого делает обобщение «Итак, в нашей группе действуют такие способы…», (перечисляет, особенно подчеркивая такие ответы как алкоголь, наркотики, сладкое, компьютер, агрессия и прочие девиации.

Ведущий подводит тренинговую группу к вопросу: «У каждого человека есть свои способы справиться с плохим самочувствием, у кого-то их много, у кого-то мало. Как вам кажется, что лучше – иметь много или мало «клавиш»? Далее делает заключение: «Конечно, лучше когда «клавиш» много. Это означает, что человек знает множество способов справиться с плохим настроением. Например, в одной ситуации можно поплакать, в другой нужно хорошенько подумать, в третьей нужно обратиться за помощью и т.д. А если у человека есть только одна «клавиша»? Участников необходимо подвести в процессе обсуждения к выводу: «Если одна «клавиша», тогда в каждой ситуации он будет действовать одинаково, по-другому он просто не умеет».

Переход к обсуждению аддикций: «А если эта «клавиша» — наркотики? Да, тогда и возникает зависимость. Зависимость может появиться не только от наркотиков, а, например, от компьютера, алкоголя, еды, азартных игр. Сейчас выделяют уже более 200 видов разных зависимостей. Зависимость возникает, когда у человека «Не работают другие «клавиши» на рояле». А как у вас с количеством «клавиш»? Какие есть мысли и чувства по этому поводу? Ваши комментарии?».[2]

Упражнение №6 «Сказка»

Ведущий тренер предлагает ребятам разделиться на две группы и сочинить сказку про Тридевятое государство, в котором бы жили король и королева, а также их народ. Перед каждой группой устанавливается определенная задача. Первая группа пишет сказку, где существуют законы и как они соблюдаются. Вторая группа сочиняет сказку, где законов нет и где они совершенно не соблюдаются — о государстве беззакония. На работу отводится 10-15 минут. Каждая группа презентует свою сказку. Затем следует обсуждение. Ребятам предлагается ответить на вопросы:

В какой стране народу жилось лучше? Почему?

Нужно ли контролировать исполнение законов? Для чего?

Нужны ли законы вообще? Какова их роль?

Упражнение №7 « Мне нравится в тебе…»

Ведущий организует взаимодействие участников: «Встаем в круг, а один из нас — желающий — в середину круга. Каждый из нас, кто стоит в круге, скажет что-нибудь хорошее о качествах характера и поступках того, кто стоит в центре, начиная со слов «Мне нравится в тебе…». Нужно предоставить возможность поучаствовать всем желающим.

После проигрывания важно обсудить как участники себя чувствовали, стоя в центре круга.

В заключение ведущему необходимо сказать, что других людей нужно принимать такими, какие они есть. Не стоит предвзято относиться к тем людям, которые отличаются от вас, ведь мы все индивидуальны.

Данная программа профилактического тренинга разработана и апробирована для специалистов социальных служб и может быть реализована ими в своей профессиональной деятельности при работе с несовершеннолетними для профилактики аддиктивного поведения, правонарушений, безнадзорности подростков, в целях формирования мотивов у подрастающего поколения здорового образа жизни. Преимущество данной программы, по сравнению с другими методами социального обучения, заключается в том, что она направлена не только на решение ныне существующих проблем несовершеннолетних, их социальную реабилитацию, но и на первичную профилактику девиантного поведения.

Список литературы

  1. Программа профилактического тренинга для подростков «СТУПЕНИ». Руководство для тренера/Под ред. Р.В.Йорика и А.В.Шаболтас – СПб.: Врачи детям, 2009. – 92 с.

  2. Психологические игры [Электронный ресурс] – URL: http://mirrosta.ru/uprazhneniya-dlya-treningov.html

Профилактика асоциального поведения подрастающего поколения

Профилактика асоциального поведения подрастающего поколения

На современном этапе, проблема здоровья подрастающего поколения является одной из самых актуальных для современного общества. Здоровье складывается из нескольких компонентов: психическое, физическое, социальное, нравственное.

 

Асоциальное поведение — поведение, противоречащее общественным нормам и принципам, выступающее в форме безнравственных или противоправных деяний. В условиях кризиса современного общества и изменения моральных и ценностных установок возросло число подростков, склонных к асоциальному поведению, поэтому проблема профилактики асоциального поведения детей и подростков становится все более значимой.

 

Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных структур. Сотрудничество школы и семьи должно создавать комфортные, адекватные условия для развития школьников.

Нормальное «здоровое» поведение у подростка подразумевает под собой взаимодействие подростка с социумом, с окружающими людьми, адекватным потребностям в жизни и его возможность гармоничной социализации в обществе. Под нормой принято понимать явление, носящее групповой характер. Такие нормы позволяют уравновешивать поведения людей, приводить или хотя бы стремиться к гармонизации между взаимоотношениями субъектов общественной жизни. Существует различное количество норм: психологические, этические, моральные, нравственные, правовые, социальные и т.д. Как правило, подросток, характеризующийся асоциальным поведением, имеет определенные личностные особенности:

· несдержанность и агрессивность;

· склонность к межличностным конфликтам;

· упрямство;

· нежелание подчиняться общепринятым правилам поведения;

· трудности социальной адаптации.

Асоциальное поведение подростков может выражаться в следующих формах:

Девиантное поведение (отклоняющееся поведение) является отклонением асоциального поведения подростков, которое имеет связь с нарушением соответствующих возрасту подростка социальных норм и устоявшихся правил поведения, свойственных в семейных, школьных отношениях. Чаще всего проявляется в форме агрессии, нежелании учиться, демонстрации своего негатива близкому окружению. Также такое поведение может сопровождаться уходами из дома, бродяжничеством и даже попыткой свести счеты с жизнью. Подростки могут уйти в запой, начать принимать наркотические средства.

 

— В асоциальных поступках, которые уже сложились в какой-то своеобразный устойчивый стереотип поведения у подростка, влекущее нарушение общественного порядка. Такое поведение может остаться безнаказанным из-за отсутствия значительной общественной опасности или не достижения возраста преследования к уголовной ответственности. Чаще всего психологи замечают проявления в таком поведение в виде оскорблений, побоев, поджогах, вымогательстве, мелких кражах.

Аддиктивное поведение – такое поведение характеризуется бегством от существующих проблем, ухода «в свой мир». Это может сопровождаться бегством в тело (булимия, анорексия), бегством в работу (трудоголизм), бегством в фантазии (компьютерные игры), бегством в религию, наркотики, суицидальные наклонности у подростка.

Чаще всего к асоциальному поведению подростков призывают сложившиеся вокруг него социальные факторы, например: трудности в общении со сверстниками, принадлежность к неформальным субкультурам, неуверенность в своей личности, низкая самооценка, неблагополучная семья, перенесенное насилие и т.д.

 

Статистически выведено психологами, что чаще всего такое поведение возникает у подростков в семьях которых:

· имеются психические отклонения или другие заболевания, последствия после болезней;

· пристрастия к наркомании, алкоголизму, асоциальному поведению в обществе;

· во взаимоотношениях между родителями существует неуважение друг к другу, враждебность к детям, невнимание;

· нехватка отцовского воспитания по отношению к подростку;

· имеют авторитарный способ воспитания, или, наоборот, наблюдается чрезмерная опека над подростком.

Профилактические мероприятия

1. Ликвидация пробелов в знаниях учащихся, по вопросам асоциального поведения, является важным компонентом в системе ранней профилактики асоциального поведения.

2. Борьба с прогулами занятий является вторым важным звеном в воспитательной и учебной работе, обеспечивающим успешную профилактику правонарушений. По этой причине борьба с прогулами включена в общешкольную Программу профилактики правонарушений.

3. Организация досуга учащихся, широкое вовлечение учащихся в занятия спортом, художественное творчество, кружковую работу — одно из важнейших направлений воспитательной деятельности, способствующее развитию творческой инициативы ребенка, активному полезному проведению досуга, формированию законопослушного поведения.

4. Пропаганда здорового образа жизни исходить из потребностей детей и их естественного природного потенциала. Исследования ученых показали, что современные дети испытывают:

· потребность в знаниях о здоровье и здоровом образе жизни;

· озабоченность перспективой, как своего здоровья, здоровья своих близких, своих будущих детей, так и здоровья всей России;

· потребность в действиях по сохранению и укреплению здоровья;

· готовность к этим действиям и желание реализовать свои идеи по сохранению здоровья и продлению человеческой жизни.

К программе формирования здорового образа жизни, профилактике вредных привычек в МБОУ Захаровской средней общеобразовательной школе привлекаются не только специалисты (медики, наркологи, психологи, спортсмены), но и широко используется детский потенциал. В пропаганде здорового образа жизни используются такие мероприятия:

Ø беседы медработников по проблемам, которые выбрали в качестве приоритета сами учащиеся;

Ø беседа, дискуссия, диспут, мозговой штурм, подготовленные при поддержке классного руководителя самими учениками;

Ø встречи с «интересными людьми», общение с которыми продемонстрируют преимущества здорового образа жизни;

Ø «уроки здоровья», с обсуждением видеофильма или фрагментов фильмов, записей телепередач.

В беседах с детьми, помимо традиционных тем: наркомании, ВИЧ-инфекции, гепатиты, алкоголизм, педагогами обращается внимание на такие проблемы, как:

· преимущество жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков;

· милосердие, доброта и здоровье;

· природа и здоровье;

· любовь и здоровье;

· здоровье и успешная карьера;

· мода и здоровье;

· фигура и здоровье;

· спорт и здоровье;

· компьютерные игры и здоровье;

5. Правовое воспитание. Широкая пропаганда среди учащихся, их родителей (законных представителей) правовых знаний – необходимое звено в профилактике асоциального поведения. Проведение бесед на классных часах, родительских собраниях, разъяснительной работы о видах ответственности за те или иные противоправные поступки, характерные для подростковой среды. На родительских собраниях родители информируются об административной и уголовной ответственности взрослых лиц за вовлечение несовершеннолетних в противоправные действия, пьянство, наркоманию, особенно родителей (лиц их заменяющих), материальной ответственности за ущерб, причиненный их детьми..

6. Профилактика наркомании и токсикомании. В школе реализуется программа по ранней профилактике наркомании и токсикомании. В этом направлении школа работает совместно с органами полиции и здравоохранения, родительской общественностью.

Исходя из этого, индивидуальная воспитательно-педагогическая программа представлена как система управления обучением, воспитанием, развитием обучающегося в целях коррекции отклоняющегося поведения, социализации и развития личности конкретного школьника с девиантным поведением.

Понаблюдайте за поведением своего ребенка, и если есть первичные признаки для беспокойства, обратитесь к специалисту-психологу. Не стоит запускать ситуацию!

Занятие с элементами тренинга по профилактике девиантного поведения подростка «Девиантное поведение, учимся говорить – нет»

Казенное учреждение Омской области

«Социально-реабилитационный центр

для несовершеннолетних «Гармония»

Психолог: Громова

Светлана Владимировна

Занятие с элементами тренинга по профилактике девиантного поведения подростка

«Девиантное поведение, учимся говорить – нет»

Цель: профилактика девиантного поведения подростков, формирование умения противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами. Формирование убеждения, что каждый человек несет персональную ответственность за свое решение, понимания.

Задачи: развивать способность делать самостоятельно свой выбор и умение поступать в соответствии с собственным решением; формировать представление о силе группового давления на личность, расширять поведенческий репертуар подростка в процессе конфронтации с группой.

Оборудование занятия: мягкая игрушка в виде солнца, чистые листы, мяч, карточки с описанием ситуаций, памятка «правила уверенного отказа»,

Ход занятия.

I. Приветствие.

— Добрый день ребята. Сейчас я предлагаю вам поздороваться друг с другом, но здороваться будем необычным способом. Вы видите у меня в руках солнышко (мягкая игрушка). Мы с вами будем друг другу бросать игрушку, при этом надо будет поздороваться с тем человеком, которому ты ее бросил, назвав его по имени и сказать какой либо комплимент.

II. Вводная часть.

-Сегодня речь пойдет о разрушающем поведении. И тема нашего занятия «Девиантное поведение, учимся говорить нет».

-Сегодня будем учиться говорить «Нет!», т.е. противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами, учиться уверенному поведению при отстаивании своей позиции.

-Как вы думаете, что такое социальные нормы?

Социальные нормы – это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, призванные обеспечивать упорядоченность, устойчивость и стабильность социального взаимодействия индивидов и социальных групп.

Девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространённых и устоявшихся общественных норм.

III. Основная часть.

1. Упражнение «Рассказ о себе»

Инструкция: Каждый из ребят, не указывая своего имени на листе, записывает 5 качеств, которые больше всего ценит в себе, и за которые его уважают другие люди.

Перевернув лист бумаги, участник записывает 5 качеств, которые ему не нравятся в себе и неприятны.

Затем карточки сдают ведущему, который, предварительно перемешав их, раздает участникам группы. Каждый участник, получив карточку и прочитав положительные и отрицательные качества, пытается представить себе этого человека и составляет рассказ о нем и его жизни.

Обсуждение: В конце важно обсудить упражнение в общем кругу и спросить участников группы, что они чувствовали, когда слушали рассказ о себе, много ли там было совпадений с их представлениями о своей жизни.

Просмотр социального ролика для молодежи.

Обсуждение ролика (Какая значимость этого ролика? Умей сказать нет!

— Основой появления негативной девиации является воспитание и поведение, а также общество в которое попадает человек.

 2. Упражнение с элементами тренинга. Игра «Откажись по-разному».

— Я буду бросать некоторым из вас мяч, поймавший делает мне предложение (например: отправиться в тундру, погулять)

Ведущий выражает отказ по-разному.

— Что вы можете сказать об услышанных отказах?

а) Отказ – соглашение: человек в принципе согласен с предложением, но по каким-то причинам не решается дать согласие. Например: ребята, – спасибо, но мне так неудобно вас затруднять.

— Кто получил на своё предложение такой вид отказа?

б) Отказ – обещание. Человек в принципе согласен с предложением, но в данный момент он не может его принять. Даётся понять, что при других обстоятельствах предложение было бы принято. «Пойдём завтра в кино» – «С удовольствием, но завтра у меня занятия по математике».

— Кто получил такой отказ? 

в) Отказ – альтернатива. Отказ направлен на альтернативное предложение. Трудность такого отказа в том, чтобы придумать ценное альтернативное предложение: Пойдём завтра в спортзал» — «Давай лучше погуляем по посёлку». 

г) Отказ – отрицание. Человек даёт понять, что не согласится ни при каких обстоятельствах на предложение. «Нет, я не поеду на лодке, потому что боюсь воды. Нет, я ни за что не поеду в лес». 

д) Отказ – конфликт. Крайний вариант отказа – отрицание. Агрессивен по форме. Может содержать оскорбления или угрозы. «Давай сходим на дискотеку» — «Ещё чего! Сам топай!» Этот вид отказа эффективен в случае выраженного внешнего давления».

Вывод: о разных видах отказа.

3. Упражнение – тренинг «Сумей отказаться»

Сейчас вы сами сможете себя проверить в ситуациях, как вы можете не попасться на групповое давление.

Ребятам предлагается разделиться на три группы (по 2-3 человека). Каждая команда получает карточку с описанием ситуации, затем по ситуации разыграть отказ. Остальные участники игры оценивают эффективность выбранной формы отказа по параметрам:

  • реальная возможность избежать пробы вещества при использовании данной формы отказа;

  • возможность избежать данного конфликта, агрессии;

  • целесообразность попытки повлиять на взгляды, поступки человека, предлагающего вещество (когда стоит пытаться убедить предлагающего пробу в опасности знакомства с наркотическими веществами, а когда нужно думать лишь о своей безопасности).

Оценивание, oбсуждение проводится после каждой инсценированной ситуации. Во время оценивания ведущий должен незаметно направлять мысль детей на то, что найти верный отказ может только человек с уверенным поведением. Уверенными должны быть голос, интонация, жесты, мимика, движения.

Памятка «Правила уверенного отказа»:

1. Если ты хотите отказать человеку, чётко и однозначно произнеси ему «НЕТ». Постарайся объяснить причину твоего отказа, но не извиняйтесь длительное время.

2. Старайтесь отвечать без паузы – так быстрo, как только это вообще возможно.

3. Настаивайте на том, чтобы с вами говорили честно и откровенно.

4. Попросите объяснить, почему вас просят сделать то, чего вы делать не хотите.

5. Смотрите на человека, с которым гoворите. Наблюдайте, есть ли в его поведении какие – либо признаки неуверенности к себе. Следите за его позой, жестами, мимикой (дрожащие руки, бегающие глаза, дрожащий голос и т. д.).

6. Не oскорбляйте и не будьте агрессивными.

IV. Рефлексия

Ребятам предлагается окончить высказывание: «Мне легко (трудно) противостоять группе, потому что…» Это позвoлит осмыслить индивидуальный стиль психологической защиты.

V. Заключительная часть.

Игра: «Солнечные лучики» Ребята встают в круг. Предлагаю всем протянуть руки вперед и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя солнечными лучиками излучающими тепло.

Программа «Арт-терапевтических занятий по профилактике девиантного поведения и адаптации учащихся»

Программа «Арт-терапевтических занятий по профилактике девиантного поведения и адаптации учащихся»

Составитель: педагог-психолог МБОУ ОШИ № 1 г.о. Самара Адарацких С.М.

Аннотация

Цель программы: адаптация личности.

Задачи программы:

  • Способствовать снятию агрессии у учеников;

  • Развитие способности к эмпатии;

  • Формирование адекватной самооценки и др.

Адресат:

Дети и подростки, а также подростки «группы риска». Программа нацелена на возраст 7-13 лет

Продолжительность:

9 часов, 1-2раза в неделю.

Особенность занятий

Терапия искусством является относительно новым методом в психологии. В Соединённых Штатах одной из первых начала заниматься терапией искусством Маргарет Наумбург. Она опиралась на идею Фрейда о том, что внутреннее «Я» может быть выражено в визуальной форме при помощи рисования, живописи. Для арт-терапии существенную роль играли как фрейдовская теория бессознательного, так и мысли Юнга о персональных и универсальных символах. Исторически сложилось так, что искусство помогало нам выразить и разрешить конфликт между нашими инстинктивными желаниями и требованиями и ограничениями социальной среды.

Занятия по этой программе — это арт-терапевтические тренинги помогающие улучшить образ самого себя (ребенка) и укрепить само­уважение. Данная программа охватывает следующие проблемы:

1. Проводятся занятия с детьми, выделяемыми в клас­се или группе, с замкнутыми и уязвимыми детьми, с теми, кото­рых дразнят, с имеющими трудности при обучении или с выделя­емыми по культурному или другому признаку.

2. Очень важно помочь детям адаптироваться в период перехо­да из начальной школы переднюю школу (развитие навыков и стра­тегий для того, чтобы справиться с требованиями средней школы; эмоциональная поддержка).

3. Проводить занятия с детьми, у которых девиантное поведение; Тренинги помогут увеличить групповую сплоченность (раз­витие доверия и навыков работы и команде в различных услови­ях), на социальное взаимодействие (изменение динамики, соци­альных ролей, освоение социальных навыков и выработка взаи­моуважения и понимания), на разрешение конфликтов (помочь научиться понимать конфликтные ситуации).

4. Использование арт-терапии в трудных классах, группах или при работе с отдельными детьми с различными проблемами, для развития навыков общения (улучшение навыков разговора и слу­шания, развитие способности делиться опытом, укрепление уве­ренности в себе).

Тренинги проходят в психологическом кабинете с использованием всех необходимых средств (маркерная доска, магнитофон, принадлежности для изобразительной деятельности – это карандаши, мелки, краски и бумага; оборудование для ароматерапии и др.). На занятии присутствуют от 6-8 человек. Длительность по времени занятий 25-30 минут, в зависимости от темпа и активности учащихся. Программа включает в себя 5 тем. Из них 9 занятий.

Тематическое планирование

Основные принципы арт-терапевтических упражнений

Упражнения по арт-терапии служат инструментом для изуче­ния чувств, идей и событий, для развития межличностных навы­ков и отношений, для укрепления самооценки и уверенности и создания более уверенного образа себя.

Перечислим особенности арт-терапевтического подхода.

1. Безоценочное восприятие всех работ: в арт-терапии нет «пра­вильного» пли «неправильного», и это нужно четко объяснить. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что создание образов — это способ передачи своего опыта, мыслей и чувств, и что их не будут оценивать.

2. Дети как эксперты: упражнения созданы таким образом, отправной точкой является опыт каждого ребенка. В этом смысле дети являются «экспертами» в отношении своих работ,

3. Важен вклад каждого: каждый ребенок делает важный уникальный вклад. Все работы нужно рассматривать с равным уваже­нием, вне зависимости от профессионализма.

4. Сохранение тайны: поскольку упражнения, возможно, задей­ствуют личный уровень, нужно охранять детские тайны.

5. Рассказ о своей работе; условия для рассказа и обсуждения работы ребенка не должны быть директивными. Нельзя интерпре­тировать работу ребенка (это может делать только сам автор, пожеланию), и детей нельзя заставлять раскрывать больше, чем они того желают.

6. Основные правила: при работе с парой, группой или «всем классом желательно установить основные правила. Их нужно вы­полнять с взаимным уважением, ценя вклад каждого, чтобы окру­жающая среда была безопасной, чтобы все дети хорошо себя чув­ствовали.

Примерный список основных правил:

1) внимательно слушать друг друга;

2) не перебивать говорящего;

3) уважать мнение друг.1руга;

4) не обязательно принимать активное участие в занятии, если не хочется;

5) все должны чувствовать себя комфортно;

6) все сказанное на занятии должно оставаться конфиденци­альным, если не было решено иначе.

7. Процесс и продукт: хотя метод арт-терапии делает акцент на процессе создания образа, важным является и сам продукт твор­чества, который помогает ребенку почувствовать законченность процесса и уверенность в себе.

8. Способы работы: упражнения можно строить по-разному. Они могут быть с высокой или с невысокой степенью структурирован­ности. Способ работы определяется уверенностью и отношением детей, но, прежде всего — поставленными целями. Например, при работе с классом для развития сотрудничества может потребовать­ся высоко структурированный подход, чтобы каждый ребенок знал, что от него требуется и как это соотносится с целым,

8. Способы хранения работ: нужно найти способ сохранять ра­боты ребенка, поскольку он гордится ими. Существует множество способов — это, например, особые папки, книга или журнал, вы­ставки (которые можно делать индивидуально или совместно).

Общие правила выполнения упражнений

Начинать упражнения можно по-разному. Некоторые занятия начинаются с первоначального обсуждения, некоторые — спон­танно, другие — по взаимному соглашению.

Перед каждым занятием детям напоминают, что это не «урок рисования», что нет «правильного» или «неправильного». Им рассказывают, что существует множество способов выразить мыс­ли, чувства, идеи:

1) посредством различных форм, цвета и текстуры;

2) посредством предметного изображения;

3) с помощью символов;

4) с использованием фигурок из палочек, готовых картинок;

5) сочетая все эти способы.

Тема 1.Я

«Автобиография»

«Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить? Уми­рал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить?

Существует множество способов изобразить свою жизнь. На­
пример, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в
виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так,
как тебе захочется».

«Прошлое/настоящее/будущее»

Это упражнение позволяет:

1) исследовать то, как меняются люди и предметы;

2) выразить свой опыт;

3) поделиться надеждами и страхами по отношению к будущему

Из-за того, что понятия прошлого, настоящего и будущего явля­ются, по своей сути, относительным, маленьким детям может быть трудно это помять. Нужно начать с обсуждения того, что мы подразу­меваем под этими понятиями, и того, как их можно использовать. Например, вчера, сегодня, завтра; и прошлом году, в этом году, в сле­дующем году, прошлом веке, и этом веке. Затем детей просит изобразить и рассказать о споем опыте, чувствах и ожи­даниях. Это упражнение очень подходит для работы с детьми-бежен­цами vi иммигрантами. Это также хорошее упражнение для индиви­дуальных занятий с детьми, пережившими насилие или травму.

«Моя неделя, мой день, моя жизнь»

Детей просят нарисовать картину своей недели или дня.

«Космический корабль» (направленная визуализация)

«Ты летишь на неизвестную комическую станцию. Ты оставля­ешь пес и всех позади. Ты не знаешь, когда ты вернешься обратно. Ты можешь взять с собой только один контейнер, но можешь по­ложить туда все, что хочешь. Можешь взять с собой что угодно, но выбирай внимательно, потому что это твой единственный шанс.

Нарисуй или построй свой контейнер и наполи и его изображе­ниям и или моделями того, что ты хочешь взять с собой».

«Безопасные места» (направленная визуализация)

«Закрой глаза и представь себе комнату, в которой тебе тепло, радостно и совершенно безопасно. Эта комната принадлежит толь­ко тебе. Здесь тебя никто не может обидеть, никто не может пойти, если только ты сам того не захочешь. Что находится в твоей ком­нате? Есть ли гам кровать, стол, занавески, копер? Есть ли стул? Он большой и мягкий или деревянный и жесткий? Есть ли окна? Занавески задернуты или отдернуты? Есть ли полки? Что на них? Журналы или книги? Мягкие игрушки? Игры? Комната светлая или темная? Не открывая глаз, еще раз осмотри свою безопасную, уютную комнату.

Открыв глаза, нарисуй свою комнату как можно подробнее».

«Моя карта»

«Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты своей личности. Как выглядит твоя приятная сторона? Как — злая? А как — испуганная или смелая? У нас множество сторон личнос­ти. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно».

(Это упражнение эффективно для исследования поведения де­тей, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия.)

«Исполнение мечты» «Твоя мечта сбылась… — Нарисуй!». «Я хочу…». «Я хочу, чтобы… — Нарисуй!».

«Любимая вещь» Нарисовать. Представить.

«Мой сон»

«Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он за­бавным, страшным, странным, радостным, непонятным? На­рисуй его».

«Я…» (визуализация)

«У всех нас множество ролей и различные отношения с разны­ми людьми. Ты можешь быть дочкой или сыном, школьником/ школьницей, старшим братом/сестрой, младшим братом/сестрой, внуком/внучкой, племянником/племянницей, двоюродным бра­том/сестрой, другом/подругой, няней, рабочим или членом коман­ды. Подумай о своей жизни и обо всех ролях, которые ты испол­няешь. По-разному ли ты себя чувствуешь в разных ролях? Мо­жет, в каких-то ролях ты чувствуешь себя счастливее, чем в других? В каких ролях ты чувствуешь себя важным и взрослым? В каких — маленьким?

Нарисуй картинку, изображающую различные роли. Ты можешь найти способ показать, что ты делаешь в различных ролях или как ты себя чувствуешь?»

«Воображаемый зверь»

Детям предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.

«Что мне в себе нравится…»

Это упражнение можно начать с общего обсуждения, напри­мер, того, «что нам нравится в самих себе». Или поговорить о ка­чествах или поведении, которые мы ценим, а затем изобразить это в виде движении.

«Я нравлюсь себе, когда я двигаюсь так…»

«Я чувствую себя слабым, когда я делаю так… «Я чувствую себя сильным, когда я выгляжу таким…»

«Я чувствую себя в безопасности, когда я сделаю так…» и т. д.

«Мой портрет в лучах солнца»

«Нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем нарисуй лучи и вдоль лучей на­пиши свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. По­старайся, чтобы лучей было как можно больше».

Тема 2. Мои чувства

«Мое настроение» Ребенка просят изобразить настроение или чувства при помо­щи только форм, линий, цветов, текстуры, тональности и т.д., но не с помощью конкретных предметов. Можно попросить ребенка изобразить его настроение сейчас или же, как он себя чувствовал в какой-то конкретной ситуации.

Лучше всего это упражнение дать после обсуждения того, как различные цвета и формы могут создать различное настроение (на­пример, красный может выражать возбуждение, гнев или энергию; гладкие формы могут казаться более спокойными, чем острые). Однако важно помнить о том, что восприятие цвета или формы может различаться у разных людей и народов. Нельзя приписывать цвета и формы определенному настроению или чувству, нельзя давать им какое-то одно толкование.

«Чувства»

Упражнение начинается с обсуждения того, что такое чувства — откуда они появляются, зачем они нам нужны, о чем они нам го­ворят, и перечисления различных чувств (например, радости, гру­сти, гнева, удивления, скуки, смущения). Дети рисуют лица, изоб­ражающие любое чувство на их выбор (здесь также подходят и ко­миксы, и фигурки из палочек).

«Почему лицо радостное/грустное/удивленное? О чем думает персонаж? Почему? Это пишется в «облачке» над лицом, эта часть рисунка может быть представлена в любой форме, включая бес­предметную. Затем рисуется один или несколько рисунков, каж­дый изображает то же лицо, нос разными чувствами.

Эти рисунки можно использовать в качестве основы для при­думывания историй о персонажах, или их можно выстроить в об­щую «линию историй». Это упражнение — ‘ хорошая основа для написания рассказов или стихов о чувствах.

«Ларец счастья» (визуализация)

«Представь, что тебе дали волшебный ларец. Он может быть
размером с коробку из-под обуви, величиною с дом ил и даже боль­ше. В этом ларце могут находиться только радостные вещи. Ты
можешь положить в ларец нее то, что тебя радует, и там это будет в
сохранности. Ты можешь заглянуть в свой ларей в любой момент,
когда тебе нужно взбодриться. Что ты положить в ларец? Закрой
глаза и подумай о том, что доставляет тебе радость. Нарисуй или
построй свой ларец счастья и наполни его изображениями того,
что тебе нравится».

«Сундук того, что меня огорчает»

«Представь, что тебе дали волшебный сундук, который можно запереть. Ты можешь положить в этот сундук все, что тебя огорча­ет или сердит, и там это будет надежно заперто. Ничего не может ускользнуть из этого сундука. Но когда тебе захочется подумать о чем-то или решить, что с этим можно сделать, ты можешь достать из этого сундука. Нарисуй, то, что тебя сердит, огорчает и положи в этот сундук.

«Противоположные чувства»

Два противоположных чувства можно изобразить на одном листе бумаги, с двух сторон, или же на двух отдельных листах.

«Мне нравится, когда…»

«Я ненавижу, когда…»

«Мне было плохо, когда…»

«Издание буклетов в обложках с названиями»

«Жалобы», «Гнев», «Счастье», «Вещи которые мне нравятся», «Мои желания», «Вещи, которые я ненавижу», «Кое-что обо мне», «Если бы я был родителем».

Тема 3 Мое тело

Данные упражнения помогут детям обрести уверенность в себе.

«Что говорят газеты»

Коллаж вырезок из газет и журналов. «Как на нас или на наш образ жизни влияют изображения прессы? Как они влияют на наше понятие того, как мы должны выглядеть».

«Нарисуй себя»

«Что тебе нравится в себе, что нет». «Какой ты должен быть идеальным». «Что тебя волнует». «Что тебе не нравится в твоей внешности?».

Тема 4 Я и общество

«Дружба»

1. «Закрой глаза и представь себя в качестве друга, товарища. Какими качествами настоящего друга ты обладаешь? Представь, что ты дружишь сам с собой. С какими проблемами ты помог бы себе справиться? Чем с тобой было бы интересно заниматься? Чем бы ты мог помочь? Чем ты можешь поделиться с собой как с другом?»

2. Рисунок. «Я хороший друг, потому что…».

«Портреты того, что внутри и снаружи»

«Нарисуй два своих портрета: один, изображающий тебя снаружи, другой – изнутри».

«Преодоление»

«Попробуй выразить форму и чувство страха на своем рисунке. Какой он? Как он выглядит?» На втором рисунке дети изображают, как они это преодолевают (например, как выступают перед большой аудиторией, говорят свои тайны и т. д.).

«Изобрази, как ты делаешь тревожную работу». Обсуждение.

Тема 5 Я работаю в группе

«Опиши и нарисуй»

Работа в парах. Один ученик рисует, а второй ребенок передает его при помощи слов.

«Прекрасный сад»

«Если бы ты был растением, то каким? Какие бы у тебя были листья? С зазубринами или гладкие? Были ли бы у тебя шипы? И т.п. В конце занятия дети вырезают цветы и наклеивают на ватман, тем самым формируя сад.

«Поэтапный рисунок»

  1. Группа договаривается о теме (например, животное, человек, врач, пожарный…).

  2. Фигура, предмет делится на три, четыре части, в зависимости от количества человек.

  3. Лист бумаги пускается по кругу, и каждый ребенок добавляет свою часть изображения, складывает листок (чтобы никто не видел) и передает дальше.

  4. Когда все нарисовали, листок разворачивается, и все смотрят, что получилось.

Результат программы может проявиться у воспитанников:

    • Повышением самооценки;

    • Снятием уровня агрессии;

    • Изменением толерантности и эмпатии.

    Измерить и отследить результат можно с помощью тестов («Несуществующее животное», самооценка психических состояний по Г.Айзенку и др.) а также методом наблюдения.

    Литература:

    1. Акст П., Акст-Гадерманн М. Ленись и живи долго. М., 2007.

    2. Амбросьева Н.Н. Классный час с психологом. М.: Глобус, 2008.

    3. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006.

    4. 100 способов психологической защиты. М., 2008.

    5. Ваш психологический портрет. СПб.: «Ленинград», 2008.

Тема, название занятия

Количество занятий

1

Тема1. Я

3

2

Введение

1

3

Моя жизнь

1

4

Что мне в себе нравится

1

5

Тема 2. Мои чувства

2

6

Моё настроение и чувства

1

7

Противоположные чувства

1

8

Тема 3. Мое тело

1

9

Моя внешность

1

10

Тема 4. Я и общество

2

11

Дружба

1

12

Я в обществе

1

13

Тема 5. Я работаю в группе

1

14

Прекрасный сад

1

Количество часов

9

(PDF) Как научить подростков с девиантным поведением выражать свои мысли и чувства?

Новик Наталья Николаевна, Хрусталева Ольга Николаевна / Труды ИФТЭ-2019 1423

норм. Кроме того, вместе с педагогами психологи стараются изучать раннее детство правонарушителей, так как

человек узнает о допустимых границах поведения в раннем детстве.

Большинство ученых сходятся во мнении, что единого объяснения происхождения девиантного поведения не существует, но признают

многофакторный подход к его изучению, т.е.е. объяснить появление девиантного поведения

влиянием многих факторов.

Существует множество исследований, посвященных девиантному поведению, и проблема подростков с

девиантным поведением заключается в характере межотраслевого взаимодействия социальных институтов.

Правоохранительные органы, педагоги, психологи, педагоги-психологи, социальные и

реабилитационные центры, центры дополнительного образования и учреждения здравоохранения ориентируются на

вышеуказанную категорию детей.

Проанализировав методы работы с подростками с девиантным поведением, можно отметить

, что значительный акцент делается на коммуникативные способности таких детей. Далее идут исследования

по реабилитации и социализации подростков с девиантным поведением. Есть работы, посвященные влиянию семьи подростка на его девиантное поведение. Профилактике

девиантного поведения посвящены многочисленные работы как в образовательных учреждениях, так и в центрах дополнительного образования и спорта

школ.Разрабатываются индивидуальные пути развития, которые могут способствовать «позитивной психолого-педагогической

поддержке подростков и инициированию оздоровительных проектов для поддержания социально-психологического баланса

личности» (Зиннуров, 2013).

Работы Гербеева, Гройсмана, Костяшкина, Медведева, Невского и др. были посвящены

анализу социально-педагогических причин отклонений в поведении несовершеннолетних; психологическую специфику

девиантного поведения исследовали Алексеев, Алемаскин, Бадмаев, Беличева, Ковалев, Славина,

Фельдштейн и другие; правовые аспекты проблемы изучали Алмазов, Долговой, Ермаков,

Минковский и другие; развитие диагностики отклонений в поведении несовершеннолетних можно найти в

работах Белкина, Обухова, Степанова и др.; Ахияров, Гирфанова, Гуров, Зиннуров, Невский, Новик,

Островский, Свиридов, Юричка и другие обратили свое внимание на поиск путей и средств профилактики

и преодоления девиантного поведения учащихся.

Зарубежные ученые, такие как Барон, Парк, Доллард, Бандура, Ричардсон, Дилтс, Лоренц, Скиннер,

Торндайк, Мид, Роджерс, Маслоу, Парсонс и др. работали над проблемами преодоления и предотвращения

различных проявлений девиантного поведения.

В последнее десятилетие появились исследования педагогов и психологов, касающиеся

подготовки психологов для работы с девиантами (Баркаева, 2009), профилактики религиозной зависимости и

защиты от воздействия на подростков (Горохов, 2018), профилактики девиантного поведения с точки зрения

среды обучения (Ахметханов, 2015), особенностей переживания психологических

проблем девиантными подростками (Белобрыкин, 2017), проблем киберпреступности и низкой самооценки (Donner,

Markus, Jennings, Higgins , Банфилд) и др.

Однако опыт показывает, что применение новых программ работы с

подростками, демонстрирующими асоциальное поведение, часто носит фрагментарный характер, как совокупность не связанных между собой эпизодических мероприятий, реализуемых

различными подразделениями, что не обеспечивает, на наш взгляд, необходимый системный эффект для предупреждения

социально-негативных явлений в молодежной среде. Поэтому эта проблема в современном российском обществе

по-прежнему остра и актуальна.Это требует поиска более эффективных мер как со стороны государственных, так и общественных

организаций.

Задача преодоления девиантного поведения молодого поколения в различных его формах требует глубокого

понимания его причин. По мнению специалистов, причинами девиантного поведения являются социальное неравенство; потеря

Практическая модель предотвращения девиантного поведения в младших классах

Аннотация

Актуальность работы обусловлена ​​объективной необходимостью психолого-педагогического анализа содержания, структуры и динамики девиантного поведения младших школьников, определения путей и средств их своевременной профилактики.Цель статьи — выявить и обосновать наиболее эффективные методы в воспитательном процессе и в изучении возможности применения педагогических мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. Исходной точкой, на которую опирались авторы, является мысль о том, что сочетание нескольких методов коррекции даст более устойчивый результат, так как по существу все методы направлены на обучение ребенка борьбе с проявляющимися вредными привычками (творческие кружки по интересам). детей).Однако при применении тех или иных методов коррекции следует учитывать целый комплекс факторов: возраст, индивидуальные психологические и медико-биологические, индивидуальные условия воспитания, соотношение социально-психологических факторов и уровень социальной адаптации. В данной статье выделены педагогические условия социально-педагогической профилактики и коррекции девиантного поведения младших школьников на основе особенностей социального воспитания. Показано, что комплексная диагностика учащихся в семье, изменение социальной среды жизнедеятельности путем включения ее в игровые формы общественно-полезной деятельности должна осуществляться на основе общих принципов воспитательного процесса с учетом учитывать специфику педагогически запущенной деятельности.

Ключевые слова: Метод коррекции девиантного поведения несовершеннолетние правонарушители педагогическая запущенность педагогическая роль

Введение

В данной статье произведен анализ педагогических условий социально-педагогической профилактики и коррекции девиантного поведения младших школьников исходя из особенностей социального воспитания. Подчеркивается, что комплексная диагностика учащихся в семье, изменение социальной среды жизнедеятельности путем включения ее в игровые формы общественно-полезной деятельности должны осуществляться на основе общих принципов воспитательного процесса, с учетом учитывать специфику педагогически запущенной деятельности.Исследования представляют интерес для учителей с целью применения в начальной школе методов, средств и способов профилактики девиантного поведения младших школьников во внеурочной деятельности.

Постановка задачи

В последнее время в России большую озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает увеличение числа семей и детей, находящихся в социально опасном положении, рост безнадзорности. Эта негативная ситуация вызывает особое беспокойство при их проникновении в среду младших школьников, что негативно сказывается на их адаптации и социализации.В связи с этим роль профилактической деятельности учителя начальных классов, являясь референтом, может оказать существенную помощь семье и самому ребенку. Педагог по работе с трудными детьми должен иметь на вооружении специальную методику формирования положительной мотивации поведения у подростков-правонарушителей, включающую систему мероприятий: педагогическую диагностику мотивации поведения подростков, определение асоциальных компонентов поведенческой деятельности. личности с помощью психолога, социального педагога.Выбор и применение этих мер воздействия в учебно-воспитательном процессе должны соответствовать особенностям, режиму дня и желаниям подростка.

Обострение кризиса в современном обществе проявляется не только в политической, экономической, но и в социальной и культурной сферах жизни, что соответственно порождает формирование очагов международного терроризма, рост террористических актов, где несовершеннолетние школьники встречаются редко.В связи с этим очень важна работа педагогов с несовершеннолетними правонарушителями, учащимися, поведение которых не соответствует требованиям дисциплины и нравственности. Таких детей называют «школьниками с отклонениями в поведении», «педагогически запущенными», «дезадаптированными», «детями группы риска». В отечественной психолого-педагогической литературе эти дети представлены как группа детей повышенного социального риска.

Вышеперечисленные категории и группы детей в характеристике девиантного поведения необходимы для разработки методов профилактики и его профилактики.

С появлением в социально-профессиональной структуре общества статусно-ролевой позиции педагога, что привело к выделению педагогики в самостоятельную область гуманитарного знания, определение образования сузилось: «Воспитывая человека в широком педагогическом смысле — это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством людей, учителей, педагогов, воспитателей, включающий все виды учебных занятий и внеаудиторную, специально проводимую воспитательную работу» (Велев, 2012).

В Большой российской педагогической энциклопедии под редакцией Давыдова (1998) дается следующее определение коррекционно-воспитательной работы: «коррекционно-воспитательная работа, система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или смягчение недостатков в развитии аномальных детей. В В отечественной педагогике это понятие направлено не только на исправление отдельных нарушений, оно охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совместной деятельностью педагогов и врачей» (с.54).

Исследовательские вопросы

Обосновать необходимость применения принудительных мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних как метода коррекции девиантного поведения; выявить необходимость коррекционно-воспитательной деятельности как одного из методов воздействия на несовершеннолетних правонарушителей; изучить современное состояние педагогической и социокультурной науки в области диагностики и коррекции девиантного поведения.

Цель исследования

Цель исследования — выявление наиболее эффективных методов коррекции девиантного поведения в воспитательном процессе и изучение возможности применения педагогических мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей.

Методы исследования

Применялись теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение) и эмпирические (педагогический эксперимент, биографический метод, наблюдение) методы исследования.

Находки

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в системе образования в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменение социальной ситуации, изменение нравственных ценностей и нравственных требований), так и особенностями внутренние психические процессы, происходящие в духовном мире подростков, в их сознании, отношении, отношении к социуму.Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется рядом показателей неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основные из них — нарушение общения в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», потеря взаимопонимания, распад прежних форм воспитания; низкий уровень успеваемости, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; кризисы аномального развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят крайне деструктивный характер, не создавая условий и не способствуя формированию психологических новообразований, знаменующих собой переход к новому возрастной цикл и др.(Карвасарский, 1990).

Среди наиболее популярных методических приемов коррекции девиантного поведения необходимо выделить наиболее эффективные методы в воспитательном процессе и изучить возможность использования педагогических мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей.

Применение принудительных мер воспитательного характера связано с установлением определенного педагогического режима в отношении несовершеннолетних (правонарушителей) (установление надзора за родителями или лицами, их заменяющими, ограничение досуга и установление особых требований к поведению несовершеннолетнего, предупреждение).Важность школьной социализации на сегодняшний день объясняется, прежде всего, обязательным и длительным пребыванием ребенка в образовательном учреждении. Коррекция девиантного поведения должна осуществляться на основе общих принципов воспитательного процесса с учетом специфических особенностей педагогически запущенных детей. Педагог в работе с трудными детьми должен быть вооружен специальной методикой формирования положительной мотивации поведения у подростков-правонарушителей.

Практически всегда вынужденная адаптация детей является проблемой, которая отражается как на организме ребенка, так и на его психике. Здесь понимается, что этот процесс может привести к ряду проблем соматического и психосоматического спектра, возникающих под влиянием стрессовых факторов (Кириллов, 2013).

Стресс в период адаптации очень часто, в частности к школе, проявляется в случаях, когда ребенок не посещал детский сад и, соответственно, менее приспособлен к социальным взаимодействиям, чем его сверстники.В этой ситуации главную роль играет страх неизвестности (в незнакомой обстановке) и страх неодобрения и отказа (учителя и/или новых товарищей).

Несовершеннолетние с отклонениями в поведении младших классов, помимо индивидуализированного подхода, требуют также учета их интеллектуального развития, психологической совместимости в группе.

Формы и методы работы педагога с родителями или законными представителями учащегося с отклонениями в поведении должны быть направлены на повышение педагогической культуры, укрепление взаимодействия школы и семьи в целом.Наиболее эффективной профилактической работой с девиантным поведением несовершеннолетних правонарушителей является организация совместной деятельности младших школьников, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, психологов и родителей.

Современное состояние педагогической и социокультурной науки в области диагностики и коррекции девиантного поведения у подростков характеризуется, прежде всего, стремлением исследователей проникнуть в глубинные процессы, понять их социальную и природную сущность.Также следует рассматривать в единстве все компоненты, влияющие на развитие иммунитета психологического механизма, а также стремление к совершенствованию поиска путей преодоления девиантности (Зиннуров, Красильников, Гайфутдинова, 2014).

Прежде чем рассматривать понятие «начальная стадия девиантного поведения», необходимо уточнить сущность и социально-педагогические причины проявления просто девиантного поведения. На сегодняшний день нет единой точки зрения на определение понятия девиантного поведения, неясно, насколько оно патологическое.Существуют разные подходы к определению девиантного поведения, которые исходят из разного понимания нормы: социологического, биологического и психологического. Одни считают, что речь идет обо всех отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предполагают, что под этим понятием охватывается только нарушение правовых норм, третьи — разные виды социальной топологии (алкоголизм, наркотики, убийства) (Веблен , 1984).

Одним из методов коррекции девиантного поведения в образовательном процессе является учебно-коррекционная деятельность, представляющая собой единый процесс эмоционально-познавательного характера.Этот метод позволяет корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, но и внутреннюю, выражающуюся по отношению к учащимся в процессе обучения. Особенность коррекционно-воспитательной деятельности выражается в том, что она охватывает не только всю совокупность педагогических воздействий на личность несовершеннолетнего правонарушителя, но и на детей с отклонениями в поведении.

Коррекция девиантного поведения должна начинаться с правильной организации досуга учащегося.Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подострой, а не сиюминутной ситуации ее девиантного поведения. Педагоги знают, что первый шаг – не допустить дальнейшей деградации личности несовершеннолетнего правонарушителя. Помочь ей изменить убеждения непросто, но это важный шаг к формированию творческого взгляда на жизнь.

При применении рассматриваемых мер необходимо также напомнить о мерах принудительного характера, регулируемых решением суда, в рамках которых характерен комплексный подход к профилактике, коррекции, реабилитации.

Своеобразие педагогического обеспечения принудительных мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей в первую очередь определяется особенностями условий, в которых они реализуются. Возникает вопрос: как это проявляется? Следует отметить, что применение вышеуказанных мер воспитательного воздействия к несовершеннолетним не связано с ограничением свободы и их изоляцией от общества. Однако за несоблюдение тех или иных правовых мер при определенных условиях к ним могут быть применены более строгие меры наказания — лишение свободы.Несомненно, что при методически правильно организованной работе этот фактор может оказать положительное коррекционное воздействие на подростка. Такое положение объясняется тем, что ребенок не отрывается от привычной ему среды, сохраняются его общественно полезные связи с семьей, у него есть возможность продолжить обучение в бывшем учебном заведении и, при необходимости, жить дома. Широкое задействование роли семьи как микроокружения несовершеннолетнего правонарушителя в процессе его социализации очень велико.

Следует отметить, что психолого-педагогическая, социальная и медицинская помощь также является основой обязательных воспитательных мероприятий. Эти меры направлены на то, чтобы помочь подростку в развитии навыков управления собственным поведением. При этом базовые ценности общества открыты и доступны подростку.

Применение принудительных мер воспитательного воздействия связано с установлением определенного педагогического режима в отношении несовершеннолетних правонарушителей (надзор за родителями или лицами, их заменяющими, ограничение досуга и установление особых требований к поведению несовершеннолетнего, предупреждение), что способствует формированию просоциального, законопослушного поведения в ювенальном опыте.Педагогически целесообразная ситуация надзора, контроля, воспитательного воздействия при правильной организации побуждает подростка к подчинению обстоятельствам, позволяет ему осуществлять осознанный выбор, лишенный нравственно-волевых качеств, ответственности за свое поведение, укрепляя и расширяя общественно полезные связи, приобщение к работе, способствует предупреждению негативных проступков и приобретению положительного опыта жизнедеятельности (Казакова, 2015).

В работе с трудными детьми воспитатель должен быть терпимым и понимать различия во мнениях и убеждениях.В то же время учитель должен развивать и у учащихся эти качества, так как способность понимать других людей, узнавать сходные черты и различия является основным условием, необходимым для взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, педагоги, выполняя свои функции, должны уделять больше внимания реализации учебного плана, но не забывая при этом о такой важной функции, как социализация личности, адаптация, обеспечение вхождения ребенка в жизнь. И как уже было сказано выше, начинать все эти работы необходимо с младших (начальных) классов, когда дети еще не до конца осознают роль школы и учителя в их жизни.Главное, чтобы основная деятельность психолога и педагога была направлена ​​на коррекцию не только самого девиантного поведения, но и закрепление системы ценностей ребенка, укрепление его самооценки, поиск внешних и внутренних ресурсов, повышающих заинтересованность в позитивных изменениях в образовательной и общественной деятельности.

Заключение

Наиболее эффективной формой профилактической работы с девиантным поведением младших школьников является организация совместной деятельности учащихся, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, психологов и родителей.

В результате исследования сделан вывод о необходимости понимания роли психолога в социальной адаптации учащихся, а эта профилактика направлена ​​на изменение внешних и внутренних факторов и условий социального воспитания.

Следует отметить, что профилактику девиантного поведения младших школьников нельзя рассматривать в отрыве от профилактических мероприятий, проводимых на государственном уровне. Однако профилактика, осуществляемая на государственном уровне, относится к социальной профилактике, которая представляет собой совокупность государственной, социальной, социальной, медицинской и организационно-воспитательной деятельности.Все эти меры направлены на предотвращение, устранение или нейтрализацию основных причин, вызывающих разного рода социальные отклонения негативного характера.

Формы и методы работы педагога с родителями или законными представителями учащегося с отклонениями в поведении должны быть направлены на повышение педагогической культуры, укрепление взаимодействия школы и семьи в целом. Наиболее эффективной профилактической работой с девиантным поведением несовершеннолетних правонарушителей является организация совместной деятельности младших школьников, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, психологов и родителей.

Полученные исследования представляют интерес для учителей при использовании методов, средств и методов профилактики девиантного поведения младших школьников во внеурочной деятельности начальной школы.

Ссылки

  1. Давыдов В. В. (1998). Большая Российская педагогическая энциклопедия. Москва, Россия: Педагогика.
  2. Карвасарский Б.Д. (1990). Неврозы. Москва: Медицина.
  3. Кириллов, И. О. (2013). Стресс-серфинг: Стресс для пользы и удовольствия.Москва: Издательство Альпина.
  4. Казакова, Т. А. (2015). Понятие и специфика педагогического обеспечения принудительных мер воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, 4(68), 37-42.
  5. Веблен, Т. (1984). Теория праздного класса. Москва, Россия: Прогресс.
  6. Велев В. П. (2012). Особенности самосознания и поведения девиантных подростков. Лето диссертации.Москва.
  7. Зиннуров Ф. К., Красильников В. И., Гайфутдинова А. М. (2014). Педагогическая коррекция начальной стадии девиантного поведения. Вестник Казанского юридического института МВД России, 2(16), 48-50.

Информация об авторских правах

Эта статья распространяется на условиях международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), который разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете первоначальных авторов и источник, предоставите ссылку на лицензию Creative Commons и укажете, были ли внесены изменения.

Об этой статье

Дата публикации

18 декабря 2019 г.

Электронная книга ISBN

978-1-80296-044-0

Номер издания

1-е издание

Субъектов

Подготовка учителей, учитель, навыки преподавания, методы преподавания

Цитируйте эту статью как:

Баширова*, С.ГРАММ. (2019). Практическая модель профилактики девиантного поведения учащихся младших классов. В & Р. Валеева (Ред.), Педагогическое образование — IFTE 2018, том 45. European Proceedings of Social and Behavioral Sciences (стр. 582-587). Академия Будущего. https://doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.67

%PDF-1.4 % 392 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 392 104 0000000016 00000 н 0000003410 00000 н 0000002376 00000 н 0000003591 00000 н 0000003617 00000 н 0000003665 00000 н 0000003700 00000 н 0000003942 00000 н 0000004096 00000 н 0000004175 00000 н 0000004254 00000 н 0000004333 00000 н 0000004411 00000 н 0000004489 00000 н 0000004567 00000 н 0000004646 00000 н 0000004725 00000 н 0000004804 00000 н 0000004882 00000 н 0000004960 00000 н 0000005039 00000 н 0000005118 00000 н 0000005196 00000 н 0000005275 00000 н 0000005353 00000 н 0000005432 00000 н 0000005510 00000 н 0000005589 00000 н 0000005667 00000 н 0000005746 00000 н 0000005825 00000 н 0000005902 00000 н 0000005980 00000 н 0000006057 00000 н 0000006135 00000 н 0000006213 00000 н 0000006291 00000 н 0000006368 00000 н 0000006444 00000 н 0000006521 00000 н 0000006600 00000 н 0000006679 00000 н 0000006758 00000 н 0000006837 00000 н 0000007071 00000 н 0000007420 00000 н 0000007496 00000 н 0000007573 00000 н 0000007609 00000 н 0000010536 00000 н 0000011109 00000 н 0000011254 00000 н 0000011715 00000 н 0000012119 00000 н 0000030476 00000 н 0000031042 00000 н 0000031303 00000 н 0000037215 00000 н 0000037568 00000 н 0000037705 00000 н 0000038181 00000 н 0000038352 00000 н 0000038686 00000 н 0000039283 00000 н 0000039444 00000 н 0000039664 00000 н 0000039756 00000 н 0000040088 00000 н 0000040835 00000 н 0000041057 00000 н 0000047669 00000 н 0000050339 00000 н 0000052044 00000 н 0000052287 00000 н 0000052340 00000 н 0000052785 00000 н 0000052994 00000 н 0000053315 00000 н 0000053521 00000 н 0000060034 00000 н 0000108312 00000 н 0000118662 00000 н 0000118719 00000 н 0000119030 00000 н 0000119113 00000 н 0000119198 00000 н 0000119297 00000 н 0000119390 00000 н 0000119515 00000 н 0000119602 00000 н 0000119716 00000 н 0000119841 00000 н 0000119924 00000 н 0000120041 00000 н 0000120142 00000 н 0000120342 00000 н 0000120489 00000 н 0000120625 00000 н 0000120772 00000 н 0000120918 00000 н 0000121023 00000 н 0000121115 00000 н 0000121230 00000 н 0000121348 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 394 0 объект>поток xb«`f`$02 PcG6Ƴ g۝yبqg+N9 az» w45?«:+3u˸[email protected]».̦3s]YhdL\pt驗!Q%+uwGj:bVW7 XUEy툃jsM{Q{WMͱmf»Lq5qf}ю9;Y[7=IE_ ̧7m{tUl̺]w}c5dJtkӪ{~nrîl/ tk5¢ ~=3ap ?4yzxDεaW’ lwz5lʩiAlOm&bQ

Метаанализ вмешательств по повышению медиаграмотности при девиантном поведении

Аннотация

В настоящем мета-анализе изучалось влияние мероприятий по повышению медиаграмотности на девиантное поведение, такое как употребление алкоголя, курение, неудовлетворенность своим телом и расстройства пищевого поведения. Тщательный поиск литературы дал выборку из 23 исследований с 71 величиной эффекта. Результаты показали, что меры по повышению медиаграмотности продемонстрировали умеренный эффект на снижение девиантного поведения.При посттесте d Коэна = -0,32, 95% «ДИ» = [-0,43, -0,21]; при последующем тесте d = -0,23, 95% «ДИ» = [-0,31, -0,16]. Разницы между посттестом и последующим тестом не было. Настоящий метаанализ показывает, что мероприятия по повышению медиаграмотности снижают девиантное поведение, а медиаобразование необходимо для позитивного развития детей и подростков.

Цитата

Се, X., Гай, X. и Чжоу, Ю. (2019). Метаанализ вмешательств в области медиаграмотности при девиантном поведении. Компьютеры и образование, 139 (1), 146–156. ООО Эльзевир. Получено 25 марта 2022 г. с https://www.learntechlib.org/p/209949/.

Ключевые слова

Ссылки

Посмотреть карту ссылок и цитирований
  1. Остин, Э.В., и Джонсон, К.К. (1997). Немедленное и отсроченное влияние обучения медиаграмотности на принятие решения третьеклассником об употреблении алкоголя. Health Communication, 9(4), стр. 323-349.
  2. Остин, Э.В., и Джонсон, К.К. (1997).Влияние общего и специального обучения медиаграмотности, связанного с алкоголем, на принятие детьми решений об алкоголе. Journal of Health Communication, 2(1), стр. 17-42.
  3. Остин, Э.В., Миллер, А.К.Р., Сильва, Дж., Герра, П., Гейслер, Н., и Гамбоа, Л. (2002). Влияние повышенной когнитивной вовлеченности на интерпретацию студентами колледжей рекламы алкоголя в журналах. Коммуникационные исследования, 29(2), стр. 155-179.
  4. Остин, Э. У., Пинклтон, Б. Э., и Фунабики, Р.П. (2007). Парадокс желательности в эффектах обучения медиаграмотности. Коммуникационные исследования, 34(5), стр. 483-506.
  5. Остин, Э.В., Пинклтон, Б.Е., и Джонсон, Дж.К. (2006). Преимущества и издержки первого канала в условиях средней школы и роль обучения медиаграмотности. Педиатрия, 117(3), стр. e423-e433.
  6. Остин, Э. В., Пинклтон, Б. Э., Раданиелина-Хита, М., и Ран, В. (2015). Роль критического мышления родителей о средствах массовой информации в формировании ожиданий, эффективности и поведения в отношении питания для семей.Health Communication, 30, стр. 1256-1268.
  7. * Банерджи, С.К., и Грин, К. (2006). Анализ по сравнению с производством: когнитивные и поведенческие реакции подростков на мероприятия по борьбе с курением. Журнал связи, 56, стр. 773-794.
  8. Белтрамин, Р.Ф., и Бридж, П.Д. (2001). Взаимосвязь между рекламой табака и курением среди молодежи: оценка эффективности школьной программы борьбы с курением. Журнал по делам потребителей, 35(2), стр. 263-277.
  9. Бикхэм, Д.С., и Слейби, Р.Г. (2012). Влияние программы медиаграмотности в США на критическую оценку детьми нездоровых сообщений СМИ о насилии, курении и еде. Журнал детей и СМИ, 6 (2), стр. 255-271.
  10. Боренштейн, М., Хеджес, Л., Хиггинс, Дж., и Ротштейн, Х. (2014). Комплексный метаанализ версии 3 [Компьютерное программное обеспечение. Энглвуд, Нью-Джерси: Биостат.
  11. Браун, Б. Б., и Принштейн, М. Дж. (2011). Энциклопедия подросткового возраста.Лондон: Эльзевир.
  12. Чен, Д.Т.В., Ву, Дж., и Ван, Ю.М. (2011). Распаковка новой медиаграмотности. Журнал системной кибернетики и информатики, 9 (2), стр. 84–88.
  13. Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates.
  14. * Кафлин, Дж. В., и Калоднер, К. (2006). Медиаграмотность как профилактическое вмешательство для студенток с низким или высоким риском расстройств пищевого поведения. Образ тела, 3, стр. 35-43.
  15. Диргартен, А.К., Мекель, Т., Нидинг, Г., и Олер, П. (2017). Влияние медиаграмотности на обучение детей фильмам и гипермедиа. Журнал прикладной психологии развития, 48, стр. 33-41.
  16. *Дайсарт, М.М. (2008). Эффективность медийной грамотности и профилактики расстройств пищевого поведения в школах: контролируемая оценка с участием девочек 9-го класса.
  17. Эшет-Алкалай, Ю. (2012). Мышление в цифровую эпоху: пересмотренная модель цифровой грамотности. Информирование науки и информационных технологий, 9, с.267-276.
  18. Эшет-Алкалай, Ю., и Амихай-Гамбургер, Ю. (2004). Эксперименты по цифровой грамотности. Киберпсихология и поведение, 7(4), стр. 421-429.
  19. Глезер и Олкин (1994). Стохастически зависимые величины эффекта. Справочник по синтезу исследований, стр. 339-356. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
  20. *Голан М., Хагай Н. и Тамир С. (2013). Эффект «в пользу себя»: Профилактическая программа повышения позитивного образа себя и тела у подростков.PLoS Один, 8 (11).
  21. Голдберг, М.Е., Нидермайер, К.Е., Бехтел, Л.Дж., и Горн, Г.Дж. (2006). Повышение бдительности подростков к рекламе алкоголя, чтобы предотвратить употребление алкоголя. Журнал государственной политики и маркетинга, 25(2), стр. 147-159.
  22. Гонсалес Р., Глик Д., Давуди М. и Анг А. (2004). Медиаграмотность и общественное здравоохранение: объединение теории, исследований и практики борьбы против табака. American Behavioral Scientist, 38(2), стр. 189–201.
  23. *Гордон, С.С., Ховард, С.Дж., Кервин, Л.К., и Джонс, С.К. (2018). Гендерные эффекты в мультишкольном исследовании алкогольной медиаграмотности с участием подростков. Санитарное просвещение и поведение, 45(3), стр. 311-314.
  24. Хоббс, Р. (1988). Семь великих дебатов в движении за медиаграмотность. Журнал связи, 48 (1), стр. 16-31.
  25. Хойт, В. Т., и Дель Ре, AC (2015). Сравнение методов агрегирования зависимых размеров эффекта в метаанализе.
  26. Хьюсманн, Л.Р., Эрон, Л.Д., Кляйн Р., Брайс П. и Фишер П. (1983). Смягчение имитации агрессивного поведения путем изменения отношения детей к насилию в СМИ. Журнал личности и социальной психологии, 44 (5), стр. 899-910.
  27. *Ирвинг Л.М., Дюпен Дж. и Берел С. (1998). Программа медиаграмотности для старшеклассниц. Расстройства пищевого поведения, 6(2), стр. 119-131.
  28. Иванович, М. (2014). Развитие медиаграмотности – важный аспект современного образования. Procedia — Социальные и поведенческие науки, 149, стр.438-442.
  29. Чон, С.Х., Чо, Х., и Хван, Ю. (2012). Мероприятия по повышению медиаграмотности: метааналитический обзор. Журнал связи, 62 (3), стр. 454-472.
  30. Джонсон, Г.М., и Пуплампу, К.П. (2008). Использование Интернета в детстве и экологическая техноподсистема. Канадский журнал обучения и технологий, 34 (1), стр. 19-28.
  31. * Кестле, К.Э., Чен, Ю., Эстабрукс, П.А., Зеллнер, Дж., и Бигби, Б. (2013). Пилотная оценка программы медиаграмотности для профилактики табакокурения, ориентированной на подростков младшего возраста, показывает неоднозначные результаты.Американский журнал укрепления здоровья, 27(6), стр. 366-369.
  32. *Куперсмидт, Дж. Б., Скалл, Т. М., и Остин, Э. У. (2010). Обучение медиаграмотности для предотвращения употребления психоактивных веществ в начальной школе: изучение медиа-детектива. Педиатрия, 126(3), стр. 525-531.
  33. *Куперсмидт, Дж. Б., Скалл, Т. М., и Бенсон, Дж. В. (2012). Улучшение навыков обработки интерпретации сообщений СМИ для содействия принятию здоровых решений об употреблении психоактивных веществ: влияние учебной программы, подготовленной для СМИ в средней школе.Journal of Health Communication, 17(5), стр. 546-563.
  34. ван Лаар, Э., ван Дерсен, А.Дж.А.М., ван Дейк, Дж.А.Г.М., и де Хаан, Дж. (2017). Связь между навыками 21-го века и цифровыми навыками: систематический обзор литературы. Компьютеры в человеческом поведении, 72, стр. 577-588.
  35. Левин-Замир, Д., Лемиш, Д., и Гофин, Р. (2011). Грамотность медийного здоровья (MHL) Развитие и измерение концепции среди подростков. Health Education Research, 26(2), стр. 323-335.
  36. * Лью А., Манн Т., Майерс Х., Тейлор С. и Бауэр Дж. (2007). Тонкие идеальные СМИ и неудовлетворенность женским телом: предотвращение с использованием нисходящих социальных сравнений по параметрам отсутствия внешнего вида. Половые роли, 57 (7–8), стр. 543–556.
  37. Лин, К. (2016). Исследования по развитию основной грамотности учащихся в 21 веке. Пекин: Издательская группа Пекинского педагогического университета.
  38. Лин, Т., Ли, Дж., Дэн, Ф., и Ли, Л. (2013). Понимание новой медиаграмотности: исследовательская теоретическая основа.Образовательные технологии и общество, 16 (4), стр. 160–170.
  39. Ливингстон, С. (2004). Медиаграмотность и вызов новых информационных и коммуникационных технологий. Коммуникационный обзор, 7, стр. 3-14.
  40. * Маклин С.А., Вертхайм Э.Х., Мастерс Дж. и Пакстон С.Дж. (2017). Пилотная оценка вмешательства по повышению грамотности в социальных сетях для снижения факторов риска расстройств пищевого поведения. Международный журнал расстройств пищевого поведения, 50 (7), стр. 847-851.
  41. * Маквей, Г.Л. и Дэвис Р. (2002). Программа по продвижению положительного образа тела: последующая оценка через 1 год. Журнал раннего подросткового возраста, 22(1), стр. 96-108.
  42. Мингоя, Дж., Хатчинсон, А.Д., Уилсон, К., и Гливс, Д.Х. (2017). Взаимосвязь между использованием сайта социальной сети и интернализацией стройного идеала у женщин: метааналитический обзор. Границы в психологии, 8.
  43. * Мора, М., Пенело, Э., Гутьеррес, Т., Эспиноза, П., Гонсалес, М.Л., и Райх, Р.М.(2015). Оценка двух школьных программ по предотвращению универсальных расстройств пищевого поведения: медийная грамотность и театральная методология для испанских мальчиков и девочек-подростков. Журнал Science World, 2015, стр. 1-12.
  44. * Мора, М., Пенело, Э., Росес, Р., Гонсалес, М.Л., Эспиноза, П., и Деви, Дж. (2017). Пилотная оценка двух программ профилактики расстройств пищевого поведения. Предварительные данные о неадекватных убеждениях, связанных с расстройствами пищевого поведения. Пищевое поведение, 25, стр. 51-57.
  45. Начи Чоклар, А., Дулкадир Яман, Н., и Кабакчи Юрдакул, И. (2017). Информационная грамотность и цифровое рождение как детерминанты стратегий поиска информации в Интернете. Компьютеры в человеческом поведении, 70, стр. 1-9.
  46. Парк С., Ким Э. и На Э. (2013). Онлайн-активность, цифровая медиаграмотность и сетевой индивидуализм корейской молодежи. Молодежь и общество, 47(6), стр. 829-849.
  47. Пфафф-Рюдигер, С., и Рисмейер, К. (2016). Приступил к делу. Медиаграмотность как социальный процесс.Журнал детей и СМИ, 10 (2), стр. 164–172.
  48. *Пфау, М., Ван Бокерн, С., и Канг, Дж.Г. (1992). Использование прививок для повышения устойчивости подростков к курению. Коммуникационные монографии, 59(3), стр. 213-230.
  49. Портер, К. Дж., Чен, Ю., Лейн, Х. Г., и Зёлльнер, Дж. М. (2018). Реализация мероприятий по производству средств массовой информации в рамках вмешательства, направленного на сокращение потребления сахаросодержащих напитков среди взрослых. Журнал по вопросам питания и поведения, 50(2), стр.173-179.
  50. *Посавак, Х.Д., Посавак, С.С., и Вайгель, Р.Г. (2001). Уменьшение воздействия изображений в СМИ на женщин, подверженных риску нарушения образа тела: три целенаправленных вмешательства. Журнал социальной и клинической психологии, 20 (3), стр. 324-340.
  51. Примак, Б. А., Дуглас, Э. Л., Лэнд, С. Р., Миллер, Э., и Файн, М. Дж. (2014). Сравнение медийной грамотности и обычного образования по предотвращению употребления табака: кластерное рандомизированное исследование. Журнал школьного здоровья, 84 (2), стр. 106-115.
  52. Примак, Б.А., Голд, Массачусетс, Свитцер, Г.Э., Хоббс, Р., Лэнд, С.Р., и Файн, М.Дж. (2006). Разработка и валидация шкалы медиаграмотности курения для подростков. Архив журнала педиатрии и подростковой медицины, 160, стр. 360-374.
  53. * Рабаквагенер, Дж., Эйкхоффшемек, Дж., и Келливанс, Л. (1998). Влияние анализа СМИ на отношение и поведение студентов в отношении образа тела. Журнал Американского колледжа здоровья, 47(1), стр. 29-35.
  54. Розенкеттер, Л.И., Розенкеттер, С.Е., Озретич, Р.А., и Акок, А.С. (2004). Смягчение пагубного воздействия насильственного телевидения. Прикладная психология развития, 25, стр. 25-47.
  55. Райан Р.М. и Деси Э.Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), стр. 68-78.
  56. *Сантаросса, С. (2015). Социальные сети: изучение ассоциаций сайтов социальных сетей и образа тела, самооценки, расстройств пищевого поведения и/или расстройств пищевого поведения, а также влияния вмешательства в области медиаграмотности.
  57. Шерер, Р., и Сиддик, Ф. (2019). Связь между социально-экономическим статусом учащихся и грамотностью в области ИКТ: результаты метаанализа. Компьютеры и образование, 138, стр. 13–32.
  58. *Швинн, Т.М., Шинке, С.П., Хопкинс, Дж., Келлер, Б., и Лю, X. (2018). Онлайн-программа профилактики злоупотребления наркотиками для девочек-подростков: результаты послетестирования и 1-го года. Журнал молодежи и подростков, 47 (3), стр. 490-500.
  59. * Скалл, Т. М., Куперсмит, Дж. Б., Паркер, А.Э., Элмор, К.С., и Бенсон, Дж.В. (2010). Когниции подростков, связанные со средствами массовой информации, и употребление психоактивных веществ в контексте влияния родителей и сверстников. Журнал молодежи и подростков, 39 (9), стр. 981-998.
  60. Скалл, Т.М., Куперсмит, Дж.Б., и Уэтерхольт, Т.Н. (2017). Эффективность онлайн-обучения медиаграмотности в семье для профилактики злоупотребления психоактивными веществами у детей младшего школьного возраста: исследование семейной программы медиа-детективов. Журнал общественной психологии, 45 (6), стр.796-809.
  61. Шаффер, Д.Р., и Кипп, К. (2010). Психология развития: Детство и юность. Бельмонт: Уодсворт.
  62. Симонсон, У., Нельсон, Л.Д., и Симмонс, Дж.П. (2014). P-кривая и размер эффекта: поправка на предвзятость публикации с использованием только значимых результатов. Перспективы психологической науки, 9 (6), стр. 666-681.
  63. Тернер, К.Х., Джоллс, Т., Хагерман, М.С., Бирн, О.В., и Хикс, Т. (2017). Развитие цифровой и медиаграмотности у детей и подростков.Педиатрия, 140, стр. С122-С126.
  64. Валкенбург, П. М., Питер, Дж., и Вальтер, Дж. Б. (2016). Теория и исследования медиаэффектов. Ежегодный обзор психологии, 67, стр. 315-338.
  65. Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деси, Э.Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Педагог-психолог, 41(1), стр. 19-31.
  66. *Уэйд, Т.Д., Дэвидсон, С., и О’Ди, Дж.А. (2003). Предварительная контролируемая оценка школьной программы медиаграмотности и программы повышения самооценки для снижения факторов риска расстройств пищевого поведения.Международный журнал расстройств пищевого поведения, 33(4), стр. 371-383.
  67. Уоллис, Р., и Бэкингем, Д. (2016). Медиаграмотность: культурная политика Великобритании в отношении нежити. Международный журнал культурной политики, 25(2), стр. 188-203.
  68. Уотсон, Р., и Вон, Л. М. (2006). Ограничение воздействия средств массовой информации на образ тела: имеет ли значение продолжительность вмешательства в области медиаграмотности?., стр. 385-400.
  69. * Вилкш, С. М., и Уэйд, Т. Д. (2009). Уменьшение беспокойства о форме и весе у молодых подростков: 30-месячная контролируемая оценка программы медиаграмотности.Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 48(6), стр. 652-661.
  70. * Ягер З. и О’Ди Дж. (2010). Контролируемое вмешательство, направленное на пропаганду здорового образа тела, снижение риска расстройств пищевого поведения и предотвращение чрезмерных физических упражнений среди стажеров санитарного просвещения и учителей физкультуры. Health Education Research, 25(5), стр. 841-852.

Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать некоторые ошибки. Вошедшие пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.

Предлагать исправления к ссылкам

Девиантные группы сверстников приводят к девиантному поведению

Исследования показывают, что объединение проблемных подростков в группы приводит к худшим результатам

В мире государственной и школьной политики по работе с подростками, проявляющими антиобщественное поведение (правонарушения, злоупотребление психоактивными веществами), одной областью, которая редко получает должное внимание, являются побочные эффекты обычно используемых стратегий профилактики и вмешательства.

Одна из наиболее распространенных стратегий, используемых в ювенальной юстиции и государственных школах для «проблемных» подростков, заключается в объединении этих молодых людей в группы.Поскольку мы знаем с научной точки зрения, что «общение с девиантными сверстниками однозначно связано с ростом проблемного поведения», нужно быть осторожным, рекомендуя или используя групповые стратегии с этой молодежью. Для тех, кто порекомендовал бы объединить антисоциальную молодежь, чтобы улучшить свое поведение, вопрос не «будет ли это работать», , а скорее «как вы предотвратите причинение вреда?»  

Может быть? Подростки перенимают преступное поведение от сверстников?

Наши бабушки и дедушки знали и предупреждали нас «если ляжешь с собаками, то проснешься с блохами» и так же «одного рыбака сбиваются в стаю.Наука последовательно показывает нам, что если подросток проводит время со сверстниками-девиантами (т. е. с друзьями, которые попадают в беду — прогуливают школу, нарушают комендантский час, грабят, крадут, мошенничают) — кажется логичным и интуитивным, что ребенок подвергается повышенному риску. Научные работники любят называть это «обучением сверстников девиантности» или «заражением сверстников». Исследования доказали, что бабушка была права. На поведение молодого человека влияют те, с кем он или она проводит время. 

Так что же происходит, когда группу подростков-правонарушителей отправляют в специальные учебные классы, терапевтические группы или центры ювенальной юстиции? Они становятся лучше в своем ремесле «правонарушений».«С одной стороны, борьба с антисоциальной молодежью путем заключения их в тюрьму может показаться экономически выгодной и простой с точки зрения логистики. С другой стороны, объединение проблемных детей создает питательную среду для дальнейшей преступной деятельности. «Вы когда-нибудь делали это?» Хотите знать хорошие места, где можно украсть стереосистему или купить базуку» (сленговое название комбинации крэка и марихуаны)? «Я знаю лучшее место в городе, где можно заложить _____».

В этом вопросе много нюансов. Когда дело доходит до образования, было обнаружено, что размещение учащихся в коррекционных классах снижает их приверженность посещению школы, что приводит к увеличению количества школьных преступлений и неправомерных действий.По мнению авторов книги «Влияние сверстников на детей и подростков: переходя мост от науки о развитии к науке о вмешательстве», выделение проблемных учащихся в специальные классы может привести «как к возможности девиантного влияния сверстников, так и к потере возможностей для положительного влияния со стороны хорошо приспособленные сверстники». Очевидно, непреднамеренное следствие благонамеренных людей.

Является ли нулевая терпимость контрпродуктивной школьной политикой?

Многие школы приняли политику нулевой терпимости к правонарушениям и наказывают учащихся длительными отстранениями от занятий и даже исключением.Это ставит детей на улицу со временем, чтобы попасть в новые неприятности. Тобин и Сугай обнаружили доказательства того, что у ученика, которого не пускают в класс, по возвращении возникают проблемы с учебой, и он с большей вероятностью будет участвовать в преступном поведении и бросит школу. Что еще хуже, другое исследование показало, что отчисленные старшеклассники в 2,2 раза чаще попадали в тюрьму для взрослых, чем учащиеся, которых никогда не отчисляли. Такие результаты привели к некоторым утверждениям о том, что школы, особенно те, которые обслуживают малообеспеченные и бесправные цветные сообщества, создают траекторию развития в сторону тюрьмы: конвейер из школы в тюрьму.

Что касается программ по охране психического здоровья, то исследователи, проводившие интервенционные испытания со случайным распределением, увидели, что объединение правонарушителей вместе может привести к непреднамеренным вредным последствиям. Например, мальчики, которые провели два или более лета в лагере-интернате, в долгосрочной перспективе показали себя не так хорошо, как те, кто провел там всего один сезон.

Каковы эффективные программы ювенальной юстиции?

Это подводит нас к системе ювенальной юстиции. Программы содержания под стражей, в которых мало надзора со стороны взрослых, часто увеличивают число рецидивов.Л.В. Шерман возглавил группу исследователей, которые пытались определить работающие программы. Их заключение? Программы с лучшими результатами были связаны с семейным взаимодействием, которые предлагали семейное обучение и терапию. Они в первую очередь удерживают детей от системы или снижают вероятность их возвращения в нее.

Другой обзор вмешательств для серьезных несовершеннолетних правонарушителей показал, что заключенным подросткам лучше всего подходят программы, включающие развитие навыков межличностного общения (обучение социальным навыкам, управление гневом) и обучающие семейные дома (общинные групповые дома семейного типа).Неэффективные подходы включали терапию средой, воздержание от наркотиков, дикую природу или вызов и профессиональные программы.

Smith et al. пишут, что мультисистемная терапия (MST) и терапевтическая приемная семья (TFC) показывают, что «общая эффективность обеих программ согласуется с гипотезой о том, что вмешательства, минимизирующие контакт с девиантными сверстниками, могут стать многообещающей альтернативой программам, включающим объединение девиантных сверстников». .» Почему? Потому что MST и TFC работают над тем, чтобы уберечь молодежь от друзей-девиантов, которые плохо на них влияют.MST привлекает родителей и опекунов к достижению этой цели.

К какому выводу пришли Смит и ее коллеги-исследователи? «Большой объем литературы, исследующей роль девиантного влияния сверстников на делинквентное поведение подростков, подтверждает гипотезу о том, что общение с девиантными сверстниками значительно увеличивает вероятность индивидуальной правонарушения, по крайней мере, для некоторых подростков».

Оставляя детей дома, в школе и вне системы ювенальной юстиции, они будут держаться подальше от сверстников, которые доставят им неприятности.

Филипп Каннингем — один из разработчиков MST-SA и профессор Медицинского университета Южной Каролины.

Мультисистемная терапия оказывает мощное воздействие не только на вовлеченную молодежь, но и на всю семью. Читайте результаты 25-летнего последующего исследования здесь.

 

Использование стратегии социального развития для раскрытия возможностей предотвращения

  • Эббот Р. Д., О’Доннелл Дж., Хокинс Дж. Д., Хилл К. Г., Костерман Р.и Каталано, РФ (1998). Изменение методов преподавания для поощрения достижений и привязанности к школе. Американский журнал ортопсихиатрии , 68 , 542–552. http://dx.doi.org/10.1037/h0080363

  • Агнью, Р. (1991). Интерактивное влияние переменных сверстников на правонарушения. Криминология , 29 , 47–72. http://dx.doi.org/10.1111/j.1745-9125.1991.tb01058.x

  • Акерс, Р. Л. (1977). Девиантное поведение: подход к социальному обучению (2-е изд.). Белмонт, Калифорния: Издательская компания Wadsworth.

  • Бандура, А. (1973). Агрессия: анализ социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

  • Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

  • Бенда, Б. Б., и Уайтсайд, Л. (1995). Тестирование интегрированной модели правонарушений с использованием LISREL. Journal of Social Service Research , 21 , 1–32.https://doi.org/10.1300/J079v21n02

  • Биглан, А. (2015). Эффект воспитания: как наука о человеческом поведении может улучшить нашу жизнь и наш мир . Окленд, Калифорния: Публикации New Harbinger.

  • Биглан, А. (2016). Принуждение и общественное здоровье. В TJ Dishion & JJ Snyder (Eds.), Оксфордский справочник по динамике принудительных отношений (стр. 356–362). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Биглан А., Флай, Б.Р., Эмбри, Д.Д., и Сэндлер, И.Н. (2012). Решающая роль благоприятной среды для повышения благосостояния человека. Американский психолог , 67 , 257–271. http://dx.doi.org/10.1037/a0026796

  • Ботвин Г.Дж., Гриффин К.В., Диас Т. и Ифилл-Уильямс М. (2001). Профилактика злоупотребления наркотиками среди подростков из числа меньшинств: Последующее тестирование и последующее наблюдение за профилактическим вмешательством в школе в течение одного года. Наука о профилактике , 2 , 1–13.http://dx.doi.org/10.1023/A:1010025311161

  • Бразг Т., Бекемайер Б., Спигнер К. и Хюбнер К. Э. (2011). Наше сообщество в центре внимания: использование фотоголоса для оценки злоупотребления психоактивными веществами среди молодежи и укрепления здоровья. Практика укрепления здоровья , 12 , 502–511. http://dx.doi.org/10.1177/1524839

  • 8659

  • Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: Перспективы исследования. Психология развития , 22 , 723–742.http://dx.doi.org/doi:10.1037/0012-1649.22.6.723

  • Брукс-Ганн, Дж., и Дункан, Г.Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей , 7 , 55–71. (2005). Эффекты посредника в модели социального развития: исследование составляющих теорий. Криминальное поведение и психическое здоровье , 15 , 221–235.http://dx.doi.org/10.1002/cbm.27

  • Браун, Э.К., Хокинс, Д.Д., Рью, И.С., Шапиро, В.Б., Эбботт, Р.Д., Остерле, С., … Каталано, РФ (2014 г. ). Посредничество системы предотвращения сообществ, которые заботятся, влияет на результаты молодежи. Наука о профилактике , 15 , 623–632. doi:10.1007/s11121-013-0413-7

  • Каммарота, Дж., и Файн, М. (2008). Исследование действий с участием молодежи: педагогика трансформационного сопротивления. В Дж. Каммарота и М.Fine (Eds.), Революционное образование: исследования с участием молодежи в движении (стр. 1–12). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис/Рутледж.

  • Каталано, Р.Ф., Гейни, Р.Р., Флеминг, С.Б., Хаггерти, К.П., и Джонсон, Н.О. (1999). Экспериментальное вмешательство в семьи лиц, злоупотребляющих психоактивными веществами: годичное наблюдение за проектом «В центре внимания семьи». Дополнение , 94 , 241–254. http://dx.doi.org/10.1046/j.1360-0443.1999.9422418.x

  • Каталано, Р. Ф., и Хокинс, Дж. Д. (1996). Модель социального развития: теория антиобщественного поведения. В JD Hawkins (Ed.), Преступность и преступность: текущие теории (стр. 149–197). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

  • Каталано Р.Ф., Костерман Р., Хокинс Дж.Д., Ньюкомб М.Д. и Эбботт Р.Д. (1996). Моделирование этиологии употребления психоактивных веществ подростками: проверка модели социального развития. Journal of Drug Issues , 26 , 429–455.(2005). Опосредование влияния бедности, пола, индивидуальных характеристик и внешних ограничений на антиобщественное поведение: проверка модели социального развития и последствия для теории развития на протяжении всей жизни. В DP Farrington (Ed.), Успехи криминологической теории: Vol. 14. Интегрированные теории правонарушений, связанные с развитием и жизненным циклом (стр.93–123). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Транзакция.

  • Центр изучения и предотвращения насилия. (н.д.). Планы здорового развития молодежи . Получено с http://www.blueprintsprograms.com

  • Чой, Ю., Харачи, Т.В., Гиллмор, М.Р., и Каталано, Р.Ф. (2005). Применимость модели социального развития к городской молодежи из числа этнических меньшинств: изучение взаимосвязи между внешними ограничениями, семейной социализацией и проблемным поведением. Журнал исследований подросткового возраста , 15 , 505–534. http://dx.doi.org/10.1111/j.1532-7795.2005.00109.x

  • Коберн, А. (2011). Наращивание социального и культурного капитала посредством изучения вопросов равенства в работе с молодежью. Журнал молодежных исследований , 14 , 475–491. http://dx.doi.org/10.1080/13676261.2010.538041

  • Конгер, Р. Д. (1976). Социальный контроль и модели социального обучения делинквентного поведения. Криминология: междисциплинарный журнал , 14 , 17–40.http://dx.doi.org/10.1111/j.1745-9125.1976.tb00002.x

  • Кресси, Д. Р. (1953). Чужие деньги: исследование социальной психологии хищения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.

  • да Силва, Л., Сансон, А., Смарт, Д., и Тумбуру, Дж. (2004). Гражданская ответственность среди австралийских подростков: тестирование двух конкурирующих моделей. Журнал общественной психологии , 32 , 229–255. http://dx.doi.org/10.1002/jcop.20004

  • Дишион, Т.Дж., Паттерсон Г.Р., Стулмиллер М. и Скиннер М.Л. (1991). Семья, школа и поведенческие предпосылки раннего подросткового взаимодействия с антисоциальными сверстниками. Психология развития , 27 , 172–180. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Развитие ребенка , 82 , 405–432. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

  • Эрбштейн, Н. (2013). Привлечение недостаточно представленных групп молодежи к развитию молодежи в сообществе: использование социального капитала как важнейшего ресурса. В М. Калверт, М. Эмери и С. Кинси (ред.), Молодежные программы как создатели социального капитала (стр. 109–124). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

  • Эспинг-Андерсен, Г. (2006). Три мира капитализма благосостояния.В C. Pierson & FG Castles (Eds.), Читатель государства всеобщего благосостояния (2-е изд., стр. 160–174). Кембридж, Великобритания: Polity Press.

  • Фэган, Дж., и Векслер, С. (1987). Преступность дома и на улицах: отношения между семьей и насилием со стороны незнакомцев. Насилие и жертвы , 2 , 5–23.

  • Файнберг, М.Е., Джонс, Д., Гринберг, М.Т., Осгуд, Д.В., и Бонтемпо, Д. (2010). Влияние модели «Сообщества, которые заботятся» в Пенсильвании на изменение рискованного и проблемного поведения подростков. Наука о профилактике , 11 , 163–171. http://dx.doi.org/10.1007/s11121-009-0161-x

  • Феррер-Вредер Л., Лоренте С.К., Куртинес В., Брионес Э., Бассел Дж., Берман , С., и Арруфат, О. (2002). Содействие развитию личности у маргинализованной молодежи. Журнал исследований подростков , 17 , 168–187. http://dx.doi.org/10.1177/0743558402172004

  • Flay, B.R., & Allred, C.G. (2003). Долгосрочные эффекты программы «Позитивное действие». American Journal of Health Behavior , 27 (Приложение 1), S6–S21. http://dx.doi.org/10.5993/AJHB.27.1.s1.2

  • Флеминг С.Б., Каталано Р.Ф., Оксфорд М.Л. и Харачи Т.В. (2002). Тест на обобщаемость модели социального развития по полу и группам доходов с продольными данными периода развития начальной школы. Журнал количественной криминологии , 18 , 423–439. http://dx.doi.org/10.1023/A:1021173711746

  • Форхенд, Р., Лафко, Н., Пэрент, Дж., и Берт, К.Б. (2014). Является ли воспитание посредником изменений в поведенческой подготовке родителей к экстернализации проблем молодежи? Clinical Psychology Review , 34 , 608–619. http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2014.10.001

  • Гарфинкель И., Рейнуотер Л. и Смидинг Т. (ред.). (2010). Богатство и государства всеобщего благосостояния: Америка отстающая или лидер? Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Джинрайт, С., Каммарота, Дж., и Ногера, П. (2005). Молодежь, социальная справедливость и сообщества: к теории городской молодежной политики. Социальная справедливость , 32 , 24–40.

  • Джинрайт, С., Ногера, П., и Каммарота, Дж. (2006). Вне сопротивления! Молодежный активизм и общественные изменения: новые демократические возможности для практики и политики для американской молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

  • Гленн, Э. Н. (2009). Неравная свобода: как раса и пол повлияли на американское гражданство и труд .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • Гудман, Э., и Адлер, Н. Э. (2008). Биология социальной справедливости: связь социального неравенства и здоровья в подростковом возрасте. В C. Wainryb, JG Smetana, & E. Turiel (Eds.), Социальное развитие, социальное неравенство и социальная справедливость (Серия симпозиумов Жана Пиаже; стр. 109–130). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

  • Гринберг, М.Т., Куше, К.А., Кук, Э.Т., и Куамма, Дж.П. (1995). Развитие эмоциональной компетентности у детей школьного возраста: влияние учебной программы PATHS. Развитие и психопатология , 7 , 117–136. (2015). Долгосрочное влияние программы «Оставайся на связи с подростком» на частоту употребления наркотиков в возрасте 20 лет. Prevention Science , 16 , 538–549. http://dx.doi.org/10.1007/s11121-014-0525-8

  • Хаггерти К. П., Скиннер М. Л., Маккензи Э.П. и Каталано, РФ (2007). Рандомизированное исследование «Родители, которые заботятся: влияние на ключевые исходы при последующем наблюдении в течение 24 месяцев». Наука о профилактике , 8 , 249–260. (1999). Профилактика рискованного для здоровья поведения подростков путем усиления защиты в детстве. Архив педиатрии и подростковой медицины , 153 , 226–234.(2001). Долгосрочные последствия Вмешательства в социальное развитие Сиэтла на траектории школьных связей. Прикладная наука о развитии , 5 , 225–236. http://dx.doi.org/10.1207/S1532480XADS0504_04

  • Хокинс, Дж. Д., Дженсон, Дж. М., Каталано, Р., Фрейзер, М. В., Ботвин, Г. Дж., Шапиро, В., … Стоун, С. (2015a ). Задача раскрыть потенциал предотвращения [Комментарий]. Вашингтон, округ Колумбия: Институт медицины и Национальный исследовательский совет. Получено с http://nam.edu/perspectives-2015-a-challenge-to-unleash-the-power-of-prevention/

  • Хокинс, Д.Д., Дженсон, Дж.М., Каталано, Р., Фрейзер, М.В. , Ботвин Г.Дж., Шапиро В., … Стоун С. (2015b). Раскрытие потенциала предотвращения [Документ для обсуждения]. Вашингтон, округ Колумбия: Институт медицины и Национальный исследовательский совет.Получено с http://nam.edu/wp-content/uploads/2015/06/DPPowerofPrevention.pdf

  • Hawkins, JD, Kosterman, R., Catalano, RF, Hill, KG, & Abbott, RD (2005 ). Содействие позитивному функционированию взрослых посредством вмешательства в социальное развитие в детстве: долгосрочные эффекты Сиэтлского проекта социального развития. Архив педиатрии и подростковой медицины , 159 , 25–31. http://dx.doi.org/10.1001/archpedi.159.1.25

  • Хокинс, Дж.Д., Костерман Р., Каталано Р.Ф., Хилл К.Г. и Эбботт Р.Д. (2008). Эффекты вмешательства в социальное развитие в детстве 15 лет спустя. Архив педиатрии и подростковой медицины , 162 , 1133–1141. (2014). Проблемное поведение молодежи через 8 лет после внедрения системы профилактики Communities That Care. Рандомизированное исследование сообщества. JAMA Pediatrics , 168 , 122–129. http://dx.doi.org/10.1001/jamapediatrics.2013.4009

  • Hawkins, JD, Oesterle, S., Brown, EC, Arthur, MW, Abbott, RD, Fagan, AA, & Catalano, RF (2009 ). Результаты трансляционного исследования типа 2 по предотвращению употребления наркотиков и правонарушений среди подростков: тест сообществ, которые заботятся. Архив педиатрии и подростковой медицины , 163 , 789–798. http://dx.doi.org/10.1001/archpediatrics.2009.141

  • Хокинс, Дж. Д., Смит, Б. Х., Хилл, К. Г., Костерман, Р., Каталано, Р. Ф., и Эбботт, Р. Д. (2003). Понимание и предотвращение преступности и насилия: результаты Сиэтлского проекта социального развития. В TP Thornberry & MD Krohn (Eds.), Подведение итогов правонарушений: обзор результатов современных лонгитюдных исследований (стр. 255–312). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum.

  • Хокинс, Дж. Д., и Вейс, Дж.Г. (1985). Модель социального развития: комплексный подход к профилактике правонарушений. Журнал первичной профилактики , 6 , 73–97. (2001). Сравнение процессов социального развития, приводящих к насильственному поведению в позднем подростковом возрасте для детских и подростковых инициаторов насилия. Журнал исследований преступности и правонарушений , 38 , 45–63.(2014) . Появление диагноза ИППП в возрасте до 30 лет: результаты вмешательства Сиэтлского проекта социального развития. Prevention Science , 15 (дополнение 1), S19–S32. http://dx.doi.org/10.1007/s11121-013-0382-x

  • Hirschi, T. (1969). Причины правонарушений . Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета.

  • Хуанг Б., Костерман Р., Каталано Р. Ф., Хокинс Дж. Д. и Эбботт Р. Д. (2001). Моделирование посредничества в этиологии агрессивного поведения в подростковом возрасте: проверка модели социального развития. Криминология , 39 , 75–107. http://dx.doi.org/10.1111/j.1745-9125.2001.tb00917.x

  • Дженсон, Дж. М., и Бендер, К. А. (2014). Предотвращение проблемного поведения детей и подростков: научно обоснованные стратегии в школах, семьях и сообществах .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Джонс, С. М., и Кан, Дж. (2017). Доказательная база того, как мы учимся: поддержка социального, эмоционального и академического развития учащихся. Получено с https://assets.aspeninstitute.org/content/uploads/2017/09/SEAD-Research-Brief-9-12-web.pdf

  • Katz, MB (2002). Цена гражданства: новое определение американского государства всеобщего благосостояния . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

  • Кесслер-Харрис, А.(2003). В погоне за экономическим гражданством. Социальная политика: международные гендерные исследования , Государство и общество , 10 , 157–175. http://dx.doi.org/10.1093/sp/jxg008

  • Ким, Б. К. Э., Гилман, А. Б., и Хокинс, Дж. Д. (2015). Школьные и общественные профилактические вмешательства в подростковом возрасте: предотвращение правонарушений с помощью коллективных действий, основанных на научных данных. В J. Morizot & L. Kazemian (Eds.), Развитие преступного и антиобщественного поведения: теоретические основы и практические приложения (стр.447–460). Чам, Швейцария: Springer International Publishing.

  • Ким, Б.К.Э., Гилман, А.Б., Хилл, К.Г., и Хокинс, Дж.Д. (2016). Изучение факторов защиты от насилия среди молодежи из групп высокого риска: результаты Сиэтлского проекта социального развития. Журнал уголовного правосудия , 45 , 19–25. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcrimjus.2016.02.015

  • Ким, М. Дж., Флеминг, С. Б., и Каталано, Р. Ф. (2009). Индивидуальные и социальные факторы, влияющие на переход к ежедневному курению в подростковом возрасте. Педиатрия , 124 , 895–902. http://dx.doi.org/10.1542/peds.2008–2015

  • Кинси, С. (2013). Использование нескольких способов реализации молодежных программ для развития социального капитала у участников 4-H. Новые направления развития молодежи , 2013 (138), 61–73. http://dx.doi.org/10.1002/yd.20058

  • Костерман Р., Хилл К. Г., Ли Дж. О., Мичем М. К., Эбботт Р. Д., Каталано Р. Ф. и Хокинс Дж.Д. (2014). Социальное развитие молодых взрослых как медиатор симптомов алкогольного расстройства в возрасте от 21 до 30 лет. Психология зависимого поведения , 28 , 348–358. http://dx.doi.org/10.1037/a0034970

  • Лави-Аджайи, М., и Крумер-Нево, М. (2013). С другим мышлением: критическая молодежь работает с маргинализованной молодежью. Children & Youth Services Review , 35 , 1698–1704. http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2013.07.010

  • Лончак, Х.С., Эббот Р. Д., Хокинс Дж. Д., Костерман Р. и Каталано Р. Ф. (2002). Влияние Проекта социального развития Сиэтла на сексуальное поведение, беременность, роды и исходы заболеваний, передающихся половым путем, в возрасте 21 года. Архив педиатрии и подростковой медицины , 156 , 438–447. http://dx.doi.org/10.1001/archpedi.156.5.438

  • Lonczak, HS, Huang, B., Catalano, RF, Hawkins, JD, Hill, KG, Abbott, RD, … Kosterman, R (2001).Социальные предикторы злоупотребления алкоголем подростками: проверка модели социального развития. Журнал исследований алкоголя , 62 , 179–189. http://dx.doi.org/10.15288/jsa.2001.62.179

  • Маркус Х. и Нуриус П. (1987). Возможные «я»: интерфейс между мотивацией и самооценкой. В К. Ярдли и Т. Хонессе (ред.), «Я и идентичность: психосоциальные перспективы» (стр. 157–172). Оксфорд, Англия: John Wiley & Sons.

  • Мацуэда Р.Л. (1982). Проверка теории управления и дифференциальной ассоциации: подход к причинно-следственному моделированию. American Sociological Review , 47 , 489–504. http://dx.doi.org/10.2307/2095194

  • Мацуэда, Р. Л. (1988). Современное состояние теории дифференциальных ассоциаций. Преступность и правонарушения , 34 , 277–306. http://dx.doi.org/10.1177/0011128788034003005

  • Маклеод, Дж. Д., и Шанахан, М. Дж. (1993). Бедность, воспитание детей и психическое здоровье детей. American Sociological Review , 58 , 351–366. http://dx.doi.org/10.2307/2095905

  • Национальный центр детской бедности. (2016). Детская бедность . Получено с http://www.nccp.org/topics/childpoverty.html

  • ОЭСР. (2014). Обзор общества Основные моменты 2014 г.: США Социальные показатели ОЭСР . Получено с https://www.oecd.org/unitedstates/OECD-SocietyAtaGlance2014-Highlights-UnitedStates.pdf

  • Ойсерман, Д., Байби, Д., и Терри, К. (2006). Возможные личности и академические результаты: как и когда возможные личности побуждают к действию. Журнал личности и социальной психологии , 91 , 188–204. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.91.1.188

  • Ойсерман Д., Гант Л. и Агер Дж. (1995). Социально контекстуализированная модель афроамериканской идентичности: возможные «я» и упорство в школе. Журнал личности и социальной психологии , 69 , 1216–1232.http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.69.6.1216

  • Ойсерман Д., Терри К. и Байби Д. (2002). Возможное вмешательство самого себя для повышения вовлеченности школы. Журнал подросткового возраста , 25 , 313–326. http://dx.doi.org/10.1006/jado.2002.0474

  • Паттерсон Г. Р., Рейд Дж. Б. и Дишион Т. Дж. (1992). Подход к социальному взаимодействию: Vol. 4. Антисоциальные мальчики . Юджин, Орегон: Касталия.

  • Ранг, М.Р., Юн, Х.-С., и Хиршль, Т.А. (2003). Американская бедность как структурный недостаток: доказательства и аргументы. Журнал социологии и социального обеспечения , 30 , 3–29. Получено с https://scholarworks.wmich.edu/jssw/vol30/iss4/2

  • Рейнарман, К., и Фаган, Дж. (1988). Социальная организация и дифференцированная ассоциация: исследовательская записка из продольного исследования насильственных несовершеннолетних правонарушителей. Преступность и правонарушения , 34 , 307–327.http://dx.doi.org/10.1177/0011128788034003006

  • Руса, М.В., Зейдерс, К.Х., Найт, Г.П., Гонсалес, Н.А., Тейн, Дж.Ю., Саенс, Д., … Беркель, К. (2011) . Тест модели социального развития при переходе в среднюю школу с американскими подростками мексиканского происхождения. Психология развития , 47 (2), 527–537. http://dx.doi.org/10.2307/585055

  • Райан, Р. М., Фаут, Р. К., и Брукс-Ганн, Дж. (2006). Детская бедность: последствия для подготовки к школе и дошкольного образования.В B. Spodek & OH Saracho (Eds.), Справочник по исследованиям в области образования детей младшего возраста (2-е изд., стр. 323–346). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

  • Склад, М., Дикстра, Р., Де Риттер, М., Бен, Дж., и Гравестейн, К. (2012). Эффективность школьных универсальных социальных, эмоциональных и поведенческих программ: улучшают ли они развитие учащихся в области навыков, поведения и адаптации? Психология в школах , 49 , 892–909.http://dx.doi.org/10.1002/pits.21641

  • Стробел, К., Осберг, Дж., и Маклафлин, М. (2006). Участие в социальных изменениях: изменение путей развития подростков. В С. Джинрайт, П. Ногера и Дж. Каммарота (ред.), Вне сопротивления! Молодежный активизм и общественные изменения: новые демократические возможности для практики и политики для американской молодежи (стр. 197–214). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

  • Салливан, Си Джей, и Хиршфилд, П.(2011). Проблемное поведение в средней школе: оценка модели социального развития. Журнал исследований преступности и правонарушений , 48 , 566–593. http://dx.doi.org/10.1177/0022427810395149

  • Sutherland, E.H. (1973). Развитие теории [Частная статья опубликована посмертно]. В К. Шуесслер (ред.), Эдвин Сазерленд об анализе преступления (стр. 13–29). Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

  • Саттон, С.Э., Кемп С.П., Гутьеррес Л. и Сэгерт С. (2006). Городские молодежные программы в Америке: исследование молодежи, сообщества и социальной справедливости, проведенное для Фонда Форда . Сиэтл, Вашингтон: Вашингтонский университет.

  • Торнберри, Т. П., Лизотт, А. Дж., Крон, М. Д., Фарнворт, М., и Джанг, С. Дж. (1994). Делинквентные сверстники, убеждения и делинквентное поведение: лонгитюдный тест теории взаимодействия. Криминология , 32 , 47–83. http://дх.doi.org/10.1111/j.1745-9125.1994.tb01146.x

  • Торре М. и Файн М. (2006). Исследование и сопротивление: исследование демократической политики для молодежи молодежью. В С. Джинрайт, П. Ногера и Дж. Каммарота (ред.), Вне сопротивления! Молодежный активизм и общественные изменения: новые демократические возможности для практики и политики для американской молодежи (стр. 269–287). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

  • Ван Райзин М.Дж., Розет С.Дж., Фоско Г.М., Ли Ю.-К. и Чен И.С. (2016). Компонентно-ориентированный метаанализ семейных программ профилактики употребления психоактивных веществ подростками. Clinical Psychology Review , 45 , 72–80. http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2016.03.007

  • Ван, К., и Беррис, Массачусетс (1994). Расширение прав и возможностей через фотоновеллу: Портреты участия. Health Education Quarterly , 21 , 171–186. http://dx.doi.org/10.1177/10

    19402100204

  • Ван, К.и Беррис, Массачусетс (1997). Photovoice: концепция, методология и использование для совместной оценки потребностей. Санитарное просвещение и поведение , 24 , 369–387. http://dx.doi.org/10.1177/10

    19702400309

  • Warner, T.D., & Swisher, R.R. (2015). Ожидания выживания подростков: различия в зависимости от расы, этнической принадлежности и происхождения. Журнал здоровья и социального поведения , 56 , 478–494. http://dx.doi.org/10.1177/0022146515611730

  • Отчеты о периодичности обследования состояния здоровья молодежи штата Вашингтон.(2015а). Опрос здоровой молодежи 2014. Отчет о результатах. Результаты по штату, 8 класс . Получено с http://www.askhys.net/library/2014/StateGr08.pdf

  • Отчеты о частоте обследований здоровой молодежи штата Вашингтон. (2015б). Опрос здоровой молодежи 2014. Отчет о результатах. Результаты по штату, 10 класс . Получено с http://www.askhys.net/library/2014/StateGr10.pdf

  • Институт государственной политики штата Вашингтон. (2017, май). Результаты затрат-выгод .Получено с http://www.wsipp.wa.gov/BenefitCost

  • Watts, R. J., & Hipolito-Delgado, C. P. (2015). Думая о себе к освобождению?: Продвижение социально-политических действий в критическом сознании. Городское обозрение , 47 , 847–867. http://dx.doi.org/10.1007/s11256-015-0341-x

  • Вайнштейн Дж., Геллер А., Негусси Ю. и Бачу А. (2017). Сообщества в действии: пути к справедливости в отношении здоровья . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  • Уиллифорд, А. П., Уолкотт, К. С., Уиттакер, Дж. В., и Локасале-Крауч, Дж. (2015). Характеристики программы и учителя, предсказывающие использование банковского времени с дошкольниками, которые демонстрируют разрушительное поведение. Наука о профилактике , 16 , 1054–1063. http://dx.doi.org/10.1007/s11121-015-0544-0

  • Йейтс М. и Юнисс Дж. (1996). Перспектива развития общественных работ в подростковом возрасте. Социальное развитие , 5 , 85–111.http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9507.1996.tb00073.x

  • Зельдин, С. (2004). Молодежь как агенты развития взрослых и сообщества: картирование процессов и результатов участия молодежи в организационном управлении. Прикладная наука о развитии , 8 , 75–90. http://dx.doi.org/10.1207/s1532480xads0802_2

  • Прогнозирование ранней девиантной принадлежности к группе сверстников: 12-летнее лонгитюдное исследование | Подростковая медицина | JAMA Психиатрия

    Контекст Вовлечение девиантной группы сверстников тесно связано с возникновением, обострением и сохранением проблем поведения в подростковом возрасте.

    Объектив Определить поведенческие профили в раннем детстве, которые предсказывают раннее начало девиантного участия в группе сверстников.

    Дизайн 12-летнее продольное исследование поведенческого развития.

    Настройка Пятьдесят три городские начальные школы в большом канадском городе.

    Участники Всего в детском саду учатся 1037 мальчиков из неблагополучных социально-экономических районов.

    Показатели основных результатов Ежегодное самоотчетное участие группы сверстников-девиантов в возрасте от 11 до 17 лет.

    Результаты Мальчики из детского сада подвергались наибольшему риску в раннем подростковом возрасте следовать траектории девиантной принадлежности к группе сверстников, если они были гиперактивны, бесстрашны и не проявляли просоциального поведения, но гораздо меньше подвергались риску, если у них были высокие баллы только по двум из этих параметров. Семейные невзгоды не оказали основного влияния, но существенно увеличили риск следования ранней подростковой траектории девиантной принадлежности к группе сверстников для мальчиков с профилем гиперактивности, бесстрашия и низкого просоциального поведения.

    Выводы Мальчики из детских садов из бедных социально-экономических районов, гиперактивные, бесстрашные, редко просоциальные и выросшие в неблагоприятных семейных условиях, подвергаются гораздо повышенному риску вовлечения в девиантные группы сверстников на раннем этапе своего развития. Мальчиков из группы высокого риска можно выявить уже в детском саду, и им следует проводить профилактическое вмешательство.

    Принадлежность к девиантной группе сверстников связана с появлением, сохранением и обострением симптомов проблем поведения в подростковом возрасте 1 -5 и употреблением психоактивных веществ. 6 ,7 Подростки, присоединившиеся к девиантным группам сверстников, также подвергаются повышенному риску травм, лишения свободы и даже смерти. 8 Результаты недавних лонгитюдных исследований 3 ,9 -12 показали, что участие в девиантных группах сверстников увеличивает вероятность и частоту физической агрессии и насилия, даже после учета предшествующих проблем поведения или эффектов отбора.

    В настоящем исследовании изучается прогностическая ценность поведенческих профилей в детстве (например, гиперактивность, бесстрашие и просоциальность) в отношении курса развития принадлежности к девиантным группам сверстников в подростковом возрасте.Кроме того, в этом исследовании изучается влияние невзгод семьи в раннем возрасте при взаимодействии с этими поведенческими профилями на вероятность принадлежности к девиантной группе сверстников. Эта статья основана на предыдущей работе, в которой были определены 3 траектории развития принадлежности к девиантным группам сверстников. 9 Две траектории риска были описаны как траектории девиантной группы сверстников в раннем и среднем подростковом возрасте (рис. 1). Результаты показали, что четверть выборки следовала любой из этих траекторий.На лиц, следовавших этим двум траекториям в возрасте от 11 до 17 лет, приходилось большинство насильственных действий в этот период. При каждой оценке лица на траектории раннего подросткового возраста имели самую высокую частоту насилия. Мало что известно о ранних детских предикторах траекторий девиантных групп сверстников, но исследования 9 ,11 ,13 ,14 показывают, что они имеют много общих факторов риска с симптомами проблем насильственного и ненасильственного поведения.

    Недавние результаты, касающиеся индивидуальных и контекстуальных факторов, ведущих к насилию, предполагают значительное взаимодействие между темпераментными и контекстуальными факторами, такими как невзгоды в семье. 15 -20 Дети, выросшие в семейной среде, характеризующейся молодым материнством, неполноценной семьей и бедностью, а также проявляющие индивидуальные риски, такие как нейропсихологические нарушения или трудный темперамент, более подвержены риску проявления симптомов расстройства поведения в подростковом возрасте. 21 -24 Эти взаимодействия между личностью и окружающей средой, по-видимому, запускают траекторию развития, которая была идентифицирована как персистирующий тип с ранним началом, в отличие от типа с поздним началом или подростково-ограниченного типа, который в большей степени запускается контекстуальными факторами во время подростковый возраст. 22 ,25 ,26 В перекрестном анализе преступности Cloninger et al 27 ,28 обнаружили, что усыновленные дети имели врожденную предрасположенность (т.е. биологические родители были преступниками) и послеродовую предрасположенность (т. е. неадекватная практика воспитания со стороны их приемных родителей) с большей вероятностью стали преступниками во взрослом возрасте по сравнению с детьми, которые подвергались только одному риску.Рейн 29 обнаружил, что 70,2% всех актов насилия в их когорте были совершены детьми, которые подвергались как семейным невзгодам, так и личным рискам. Недавно были опубликованы важные исследования о роли сниженной вегетативной активности и асоциального поведения. Эти исследования 19 тесно связаны с исследованиями личностных аспектов психопатии. В этой области исследований подчеркивается роль гиперактивности, бесстрашия и отсутствия просоциальности как устойчивых индивидуальных различий и маркеров темперамента будущего антисоциального поведения и социального отбора девиантных сверстников. 17 ,30 ,31 Было показано, что эти параметры темперамента в высокой степени наследуемы и относительно стабильны во времени 32 -34 и являются основой более сложных черт личности более высокого порядка, которые проявляются в более позднем возрасте такие как добросовестность, невротизм и покладистость. 34 -37 Во многих исследованиях высокий уровень гиперактивности и импульсивности в детстве был связан с проблемами поведения в подростковом возрасте.Поскольку гиперактивные дети с большей вероятностью попадут в цикл принуждения в своих отношениях с родителями 40 или будут отвергнуты своими сверстниками, 41 -43 , они могут быть более склонны к использованию агрессии в своих отношениях. Другие исследования [, 33, , , 44, , , 45, ] показали, что бесстрашие или низкий уровень тревожности увеличивают риск возникновения проблем с поведением в дальнейшем. Наконец, антиобщественное поведение также было связано с отсутствием просоциальности и готовности помочь. 17 ,33 ,46 -49 Дети, которые менее эмпатичны и готовы помочь, как правило, меньше обеспокоены дистрессом и негативным влиянием, которое они оказывают на других. 50 Хотя многие исследования 51 ,52 связывают определенный поведенческий аспект, такой как гиперактивность, с ранними проблемами поведения, некоторые исследования 30 ,33 ,53 предполагают, что принимая во внимание 2 или даже 3 измерения учет может увеличить прогностическую силу.Прошлые исследования дали некоторое представление о предикторах девиантного членства в группе сверстников. 11 ,13 ,14,54 Однако эти исследования 9 ,14 имеют ограниченную ценность при планировании мероприятий по ранней профилактике, поскольку они оценивали прогностические факторы в конце начальной школы или в средней школе , когда, в худшем случае, девиантная ассоциация сверстников была или вот-вот будет инициирована.

    В настоящем исследовании проспективно исследуется, как поведение (гиперактивность, бесстрашие и просоциальность) в детском саду и невзгоды в семье связаны с различиями в траекториях участия в девиантных группах сверстников.Как было недавно описано, личностные качества участвуют в построении ниши, что способствует преемственности и стабильности. 34 По мере того, как дети ищут или попадают в среду сверстников, которая коррелирует с их чертами, эти группы сверстников могут способствовать сохранению поведения, коррелирующего с чертами, за счет уменьшения возможностей для изменений. Насколько нам известно, это первое исследование, в котором конкретно исследуется влияние ранних взаимодействий между личностью и окружающей средой (поведенческий профиль в сравнении с семейными невзгодами) на выбор контекста сверстников, который способствует проблемам поведения и насилию.Мы предположили, что мальчики, которые инициируют девиантную траекторию в группе сверстников в раннем подростковом возрасте, с большей вероятностью будут демонстрировать следующий профиль в детском саду: высокая гиперактивность, высокое бесстрашие и низкая просоциальность. Мы также предположили, что риск увеличивается, когда мальчики с таким профилем живут в условиях высокой семейной неблагополучности, поскольку это может не обеспечивать оптимальную среду социализации для мальчиков с профилем риска.

    мальчика, участвовавшие в этом исследовательском проекте, были частью лонгитюдного исследования, которое началось в 1984 году.87% воспитателей детских садов согласились принять участие в исследовании и оценили поведение 1161 мальчика. Для контроля культурных эффектов в исследование включались мальчики, если оба их биологических родителя родились в Канаде и их родным языком был французский. В исследовании приняли участие в общей сложности 1037 франкоговорящих мальчиков из детских садов 53 школ в бедных социально-экономических районах Монреаля, Квебек. Детям должно было исполниться 5 лет до октября того года, когда они пошли в детский сад.Мальчики оценивались в детском саду и в возрасте от 11 до 17 лет.

    В этой выборке у 969 мальчиков была хотя бы одна точка данных, а у 62 отсутствовали данные по предикторным переменным. Всего в анализ было включено 937 субъектов. Количество мальчиков при каждой оценке колебалось от 934 в возрасте 11 лет до 792 в возрасте 17 лет. В общей сложности 73,8% имели 7 точек данных, и только 9,3% имели менее 3 точек данных. Анализ отсева выявил только 1 переменную среди всех факторов риска, включенных в это исследование, которая могла отличить мальчиков, у которых было менее 3 точек данных.Эти мальчики с большей вероятностью были связаны с тяжелым семейным положением (11,2% против 7,1%; χ 2 = 3,94; P = 0,05). Хотя влияние семейных невзгод невелико, мы не можем заключить, что данные отсутствуют совершенно случайно; они, скорее всего, будут отсутствовать случайно. Процедура оценки, используемая в этом исследовании, учитывает данные, которые случайно отсутствуют, когда переменные, связанные с шаблонами отсутствующих данных, вводятся в анализ как ковариаты. В нашем исследовании используется процедура оценки при наличии пропущенных данных, аналогичная процедуре, используемой в иерархических линейных моделях. 55

    При первой оценке в детском саду 67% участников нашего исследования жили с обоими родителями, а 24% жили только со своими матерями. Средний (SD) возраст родителей при рождении ребенка составил 25,4 (4,8) года для матерей и 28,4 (5,6) лет для отцов. Среднее (SD) количество школьных лет, пройденных родителями, составило 10,5 (2,8) лет для матерей и 10,7 (3,2) лет для отцов. Уровень образования матерей и отцов в этой выборке ниже, чем в репрезентативной выборке населения Квебека.Среднее (SD) количество лет образования в Квебеке в то время составляло 12,0 (2,6) лет для матерей и 12,2 (3,8) лет для отцов. Средний доход семьи, когда мальчикам было 10 лет, был ниже, чем у семей с детьми в Канаде в том году. 53

    Принадлежность к девиантной группе сверстников

    В рамках 7 ежегодных оценок в возрасте от 11 до 17 лет участникам задавали следующий вопрос: «В течение последних 12 месяцев были ли вы частью группы или банды, совершавшей предосудительные действия?» Использование такого дихотомического элемента для измерения членства в девиантной группе имеет давнюю традицию в криминологических исследованиях банд и правонарушителей среди сверстников. 3 ,13 Валидность критерия подтверждалась умеренной или сильной ассоциацией принадлежности к девиантной группе сверстников с мерами правонарушений, такими как преступления против личности, преступления против собственности, продажа наркотиков и употребление наркотиков. 3 ,5 Принадлежность к девиантной группе сверстников в возрасте 11 лет достоверно коррелирует ( P <0,001) с самооценкой употребления наркотиков ( r  = 0,23), воровства ( r  = 0,37), вандализм ( r  = 0.28) и количество друзей, арестованных полицией ( r  = 0,37). Это также коррелирует с сообщениями учителей о физической агрессии ( r = 0,18) и противостоянии ( r  = 0,18) и с сообщениями одноклассников о физической агрессии ( r  = 0,21). Распространенность девиантной принадлежности к группе сверстников варьирует в возрасте от 11 до 17 лет следующим образом: 12,3%, 13,4%, 16,9%, 19,0%, 19,2%, 15,1% и 10,1% соответственно.

    Поведенческие профили детства

    Учителя оценили поведение мальчиков в детском саду с помощью 28 пунктов из Опросника социального поведения и 10 пунктов из Опросника просоциального поведения.Гиперактивность оценивалась по 2 пунктам: беспокойный, бегает или прыгает вверх-вниз; и не остается неподвижным, извивающимся или суетливым (Кронбах α = 0,89). Бесстрашие оценивали по трем пунктам, которые были закодированы обратным кодом: беспокойство, страх (боязнь новых вещей) и легкость плача (α Кронбаха = 0,71). Просоциальность оценивалась по 10 пунктам: старается прекратить ссоры, приглашает прохожих присоединиться, старается помочь обидевшему, помогает подобрать вещи, которые кто-то уронил, хвалит работу менее способных детей, проявляет сочувствие к совершившему ошибку, помогает детям испытывает трудности с выполнением задания, помогает больным детям, утешает плачущих или расстроенных детей и помогает убрать беспорядок, сделанный кем-то другим (Кронбах α=.92). Учителей попросили оценить мальчиков весной в детском саду, когда эти учителя уже знали мальчиков более 6 месяцев. Учителя должны были указать по шкале Лайкерта, применялись ли элементы не (0), применялись иногда (1) или применялись часто (2). Корреляции между этими измерениями были низкими, не выше 0,13. Описательной статистикой для этих параметров были гиперактивность (среднее = 1,39, медиана = 1, мода = 0, SD = 1,44), бесстрашие (среднее = 1,47, медиана = 1, мода = 0, SD = 1.57) и просоциальность (среднее = 8,08, медиана = 8, мода = 10, SD = 4,98).

    Шесть переменных использовались для индексации семейных неблагополучий: (1) профессиональный статус матери, (2) профессиональный статус отца, (3) уровень образования матери (количество лет в школе), (4) уровень образования отца (количество лет обучения). лет в школе), (5) возраст матерей при рождении первого ребенка (возраст в годах) и (6) структура семьи (полная или неполная). Этот индекс отражает качество семейной среды в течение года пребывания мальчиков в детском саду. 56 Мальчикам с баллами выше 75-го процентиля был присвоен код 1, что позволяет предположить, что они живут в семье с многочисленными неблагополучными условиями.

    Мы также использовали физическую агрессию в качестве контрольной переменной, поскольку в других исследованиях было обнаружено, что она предсказывает результат. 13 ,14 Физическая агрессия в детском саду оценивалась по трем пунктам: драки с другими детьми; пинает, кусает или бьет других детей; и запугивает или запугивает других детей (Кронбах α = .78).

    Статистический анализ, использованный в этом исследовании, основан на предыдущих результатах. 9 Для выделения этих траекторий использовалась полупараметрическая смешанная модель. 57 ,58 Мы использовали личностно-ориентированный подход, аналогичный предыдущему исследованию. 53 Для создания 8 ортогональных профилей поведения использовалось среднее значение трех поведенческих шкал. Мальчики ниже 50-го процентиля считались низкими по определенному параметру, тогда как мальчики с 50-м процентилем или выше считались высокими по определенному параметру.Распространенность участников по каждому профилю представлена ​​в таблице 1.

    Этот подход уменьшает потенциальную мультиколлинеарность за счет уменьшения корреляции по трем измерениям. 7 фиктивных поведенческих профилей были сначала введены в групповой анализ траектории, чтобы описать долю мальчиков в каждом профиле, которые следовали траектории раннего подросткового возраста, среднего подросткового возраста или никогда не отклонялись от траектории группы сверстников. На втором этапе 7 поведенческих профилей и семейные невзгоды были одновременно включены в анализ траектории как основной эффект и эффект взаимодействия, с учетом основного и потенциального эффекта взаимодействия физической агрессии.В частности, они были добавлены как ковариаты, предсказывающие вероятность членства в группе траекторий. Эта вероятность указана в соответствии с полиномиальной логит-функцией. Полиномиальная логит-функция является подходящей статистической моделью для связывания этих профилей с тремя различными траекториями развития. 59 Эта модель является обобщением более распространенной модели логистической регрессии, в которой результат является дихотомической переменной.

    Мы начали с исследования прогностической способности 8 профилей поведения в детском саду с точки зрения вероятности того, что мальчики будут следовать траектории раннего подросткового или среднего подросткового возраста в возрасте от 11 до 17 лет.Доля мальчиков в каждом поведенческом профиле, которые следовали траектории девиантной группы сверстников, была рассчитана с использованием коэффициентов модели полиномиальной регрессии. Если в тексте не указано иное, тесты значимости (α = 0,05) использовались для сравнения 7 профилей риска с профилем отсутствия риска. Три профиля значительно чаще следовали траектории раннего подросткового возраста. Как показано на рисунке 2, 33% мальчиков с профилем 1 (+ гиперактивность, + бесстрашие, — просоциальность), 18% с профилем 2 (+ гиперактивность, + бесстрашие, + просоциальность) и 15% с профилем 5 (- гиперактивность). , + бесстрашие, — просоциальность) следовали траектории раннего подросткового возраста.На противоположном конце спектра только 5% группы, у которой не было ни одного из трех аспектов, связанных с риском, следовали этой траектории. Используя контрастный анализ, мы обнаружили, что доля мальчиков, следующих траектории раннего подросткового возраста, была значительно выше среди тех, у кого проявлялись все 3 фактора риска (профиль 1), по сравнению со всеми другими группами поведенческого профиля. Ни один поведенческий профиль детского сада не был существенно связан с траекторией среднего подросткового возраста.

    В другой модели мы представили семейные невзгоды во взаимодействии с 7 профилями, при этом контролируя физическую агрессию в детском саду как основной эффект взаимодействия с семейными невзгодами, а также с 7 профилями.Поскольку физическая агрессия не оказывала существенного влияния на траекторные вероятности, она была исключена из этой модели. В окончательной модели, представленной в таблице 2, профиль 1 (+ гиперактивность, + бесстрашие, — просоциальность; отношение шансов [ОШ], 6,68), профиль 2 (+ гиперактивность, + бесстрашие, + просоциальность; ОШ, 3,78) и профиль 5. (- гиперактивность, + бесстрашие, — просоциальность; ОШ, 3,81) оставались в значительной степени связанными с траекторией раннего подросткового возраста. Не было замечено основного влияния семейных невзгод на членство в группе траектории, но наблюдался значительный эффект взаимодействия (ОШ, 4.18) был замечен между поведенческим профилем 1 (+ гиперактивность, + бесстрашие, — просоциальность) и неблагополучием в семье. На рисунке 3 показано, что 55 % мальчиков, демонстрирующих профиль 1 (+ гиперактивность, + бесстрашие, − просоциальность) и живших в неблагополучной семье, по сравнению с 26 % мальчиков, которые демонстрировали тот же профиль и жили в среде с низким уровнем неблагополучия в семье, следовали ранней подростковая траектория. Мальчики из детского сада, которые демонстрировали поведенческий профиль отсутствия риска в любом типе семейной среды, гораздо реже следовали траектории раннего или среднего подросткового возраста (примерно 5%).

    Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы определить поведенческие профили в детском саду, которые тесно связаны с ранним началом девиантной принадлежности к группе сверстников. В рамках индивидуально-ориентированной модели 53 ,60 мы выявили взаимосвязь между поведенческими профилями детского сада, оцененными учителями, и семейными невзгодами, описанными родителями. Это исследование подтверждает ключевые результаты других лонгитюдных исследований 3 ,11 ,13 ,61 ,62 которые предполагают, что поведение в детстве и семейная среда связаны с девиантным участием сверстников в подростковом возрасте.Тем не менее, это исследование является первым, показавшим, что поведение, оцениваемое учителями еще в детском саду, является предиктором ранней девиантной траектории группы сверстников.

    В частности, мы обнаружили, что поведенческий профиль, характеризующийся высокой гиперактивностью, высоким бесстрашием и низкой просоциальностью, безусловно, является лучшим предиктором ранней привязанности к девиантным сверстникам. В многочисленных исследованиях было показано, что аналогичный профиль предсказывает раннее начало антиобщественного поведения и расстройства поведения. 17 ,19 ,44 ,49 ,53 Как отмечается в некоторых теоретических моделях, 63 привязанность к друзьям-девиантам и проблемы с поведением в детстве имеют один и тот же набор предикторов. Результаты настоящего исследования показывают, что они могут иметь общее происхождение, которое начинается до поступления в школу. 64 Наши результаты также подтверждают расширение социальных теорий и теорий личности, предполагающих, что комбинации черт низшего порядка, связанных с лежащими в основе чертами более высокого порядка, такими как невротизм, добросовестность и доброжелательность, могут играть роль в типе или качестве социальной группировки детей. и подростки. 34 Эти группы могут присутствовать с раннего детства. Как предполагалось в предыдущих исследованиях, 30 ,44 ,65 роль страха важна в предотвращении или усилении антиобщественного поведения. Наши результаты показывают, что это также может иметь место в случае ранней принадлежности к девиантным группам сверстников. 66 Бесстрашные мальчики больше рискуют и могут быть менее чувствительны к негативной реакции большинства других детей на их девиантное поведение. Отсутствие просоциальности также было описано как важный аспект антисоциального профиля. 17 ,45 ,47 ,67 Дети, которым не хватает эмпатии, бесполезны, имеют гиперактивность или низкий уровень тревожности, также с большей вероятностью рано вовлекаются в девиантные группы сверстников. Это измерение занимает центральное место в концепции психопатии. Отсутствие сочувствия и сочувствия к другим может предрасполагать мальчиков к тому, чтобы они стали более жестокими преступниками в девиантных группах сверстников. Эта гипотеза должна быть проверена более тщательно в будущих исследованиях.

    Поведенческие характеристики в детском саду не предсказывают появление девиантной принадлежности к группе сверстников после раннего подросткового возраста. 22 События, которые происходят позже в жизни этих мальчиков, возможно, вызывают девиантное вовлечение сверстников в позднем подростковом возрасте. Предикторы, более близкие к результату, такие как наличие членов банды в сообществе или в семье, 14 неуспеваемость в школе, 14 низкая самооценка и депрессия или другие стрессовые жизненные события, могут лучше объяснить, почему некоторые молодые люди инициировать вовлечение девиантной группы сверстников в среднем подростковом возрасте.

    Семейные невзгоды не оказали существенного влияния на переменную результата.Это говорит о том, что семейные невзгоды в районах с низким социально-экономическим статусом могут быть недостаточным риском для следования траектории девиантной группы сверстников в подростковом возрасте. С другой стороны, он, по-видимому, является важным модератором взаимосвязи между поведенческими профилями в детском саду и ранними девиантными ассоциациями со сверстниками. Высокая гиперактивность, высокий уровень бесстрашия и низкий уровень просоциальности в сочетании с высокой степенью неблагополучия в семье увеличивали вероятность следования траектории раннего начала в 2 раза по сравнению с мальчиками с таким же профилем, выросшим в среде с низким уровнем неблагополучия в семье.Это важное взаимодействие не было освещено в предыдущих исследованиях. Среда с высокими семейными невзгодами может увеличить вероятность принудительного стиля воспитания, отсутствия установления правил и плохого надзора, что представляет собой неадекватный контекст социализации для мальчиков с гиперактивностью, бесстрашием и небольшим просоциальным поведением. Плохие районы, в которых эти семьи воспитывают своих детей, также могут увеличить риск раннего вступления в структурированные банды. 13 ,68 Практика воспитания и характеристики соседства должны быть изучены в будущих исследованиях как важные переменные-посредники или модераторы.Однако антисоциальное расстройство личности у родителей также может быть важным компонентом девиантной принадлежности к группе сверстников и проблем с поведением из-за генетических, биологических и средовых влияний. 69 ,70

    Необходимо упомянуть некоторые ограничения исследования. Во-первых, хотя настоящее исследование показало важность индивидуальных факторов риска в вероятности следования характерной девиантной траектории группы сверстников в подростковом возрасте, мы не можем исключить тот факт, что другие неизмеряемые факторы риска могут играть роль.Например, измеренные нами параметры поведения, скорее всего, связаны как с генетическими факторами 32 ,69 ,71 -73 , так и с родительскими практиками. 46 ,74 Во-вторых, в исследовании использовались данные о девиантных группах только в предподростковом и подростковом периоде. Ясно, что это явление начинается в возрасте до 11 лет 41 ,64 ,75 и что будущие исследования должны быть сосредоточены на траекториях развития привязанности в раннем детстве к девиантным братьям, сестрам и друзьям.В-третьих, использование общей меры принадлежности к девиантной группе сверстников не является оптимальным. Хотя этот пункт является достоверным показателем принадлежности к девиантной группе, 9 некоторые факторы риска могут отличить членов агрессивной банды от других типов друзей-девиантов, например, от тех, кто курит марихуану. Наша мера не могла учесть эту качественную неоднородность. В-четвертых, поскольку наша выборка ограничена белыми мальчиками франко-канадского происхождения из бедных районов Монреаля, наши выводы могут не распространяться на группы населения с другим социально-экономическим положением.Повторение этого исследования должно включать выборки с разных континентов, где более распространены девиантные группы сверстников и их более крайняя форма, уличные банды. Культурные различия в начале, прекращении и формах траекторий девиантных групп сверстников могут существенно изменить эти параметры. С другой стороны, мы ожидаем, что ранние поведенческие предикторы будут такими же, поскольку более отдаленные агенты социализации менее активны в раннем возрасте.

    Наши результаты убедительно подтверждают идею о том, что ранняя первичная профилактика необходима для уменьшения негативного воздействия ранней принадлежности к девиантным группам сверстников.Разработка профилактических программ, нацеленных как на индивидуальные, так и на семейные факторы риска в раннем детстве, успешно снизила вероятность вовлечения девиантных групп сверстников. Недавние результаты рандомизированных профилактических экспериментов показывают, что меньшее участие в девиантных группах сверстников снижает вероятность следования траектории более частого агрессивного поведения в подростковом возрасте. 76 Во время своего первого контакта с семьями из группы риска специалисты, такие как врачи, психиатры и психологи, могут легко оценить детей, которые проявляют эти множественные риски, и направить этих детей и их семьи на программу профилактики в более раннем возрасте, учитывая, что вмешательство программы, которые пытаются уменьшить участие банд в подростковом возрасте, как правило, неэффективны. 77 ,78

    Адрес для переписки: Эрик Лакурс, доктор философии, факультет социологии, Университет Монреаля, CP 6128, succursale Centre-Ville, Монреаль, Квебек, Канада h4C-3J7 ([email protected]).

    Подано в публикацию: 23 февраля 2005 г.; окончательная редакция получена 8 сентября 2005 г.; принято 15 сентября 2005 г.

    Финансирование/поддержка: Это исследование было поддержано Национальным научным фондом в рамках гранта SBR-9513040 для Национального консорциума по исследованию насилия, Квебекского совета Квебека де ла Recherche Sociale и Fonds pour la Formation de Chercheurs et l’Aide à la Финансовые агентства Recherche du Québec, Финансовые агентства Канадской национальной программы исследований и развития в области здравоохранения и Совета по исследованиям в области социальных и гуманитарных наук, а также Фонд Молсона.

    Благодарность: Мы благодарим Martine Villeneuve, MPS, за ее полезные комментарии относительно предыдущих черновиков этой статьи.

    1.Бьеррегард Близотте Владение AJ Gun и членство в банде. J Criminol Law Criminol 1995;8637- 58Google ScholarCrossref 2.Fergusson DMHorwood LJ Роль принадлежности подростков к сверстникам в преемственности между адаптацией поведения в детстве и правонарушениями несовершеннолетних. J Abnorm Child Psychol 1996;24205-221PubMedGoogle ScholarCrossref 3.Thornberry TP Членство в молодежных бандах и участие в серьезных и насильственных правонарушениях. Лебер RFarrington DPeds.   Серьезные и жестокие несовершеннолетние правонарушители: факторы риска и успешные вмешательства. Thousand Oaks, Calif Sage Publications1998;147–166Google Scholar4.Vitaro FTremblay REKerr МПагани Буковски Л.С. Подрывность WM, характеристики друзей и преступность: тест двух конкурирующих моделей развития. Child Dev 1997;68676- 689PubMedGoogle ScholarCrossref 5.Thornberry Т.П.Крон МДЛизотте А. Дж. Чард-Виршем D Роль несовершеннолетних банд в содействии преступному поведению. J Res Crime Delinq 1993;3055-87Google ScholarCrossref 6.Dishion TJCapaldi Спраклен КМЛи F. Экология употребления наркотиков подростками мужского пола среди сверстников. Dev Psychopathol 1995;7803-824Google ScholarCrossref 8.Esbensen ФХуизинга D Банды, наркотики и правонарушения в опросе городской молодежи.  Криминология 1993;31565- 589Google ScholarCrossref 9.Lacourse ENagin DSTremblay REVitaro Фклаэс M Траектории развития членства мальчиков в группе правонарушителей и содействие агрессивному поведению в подростковом возрасте. Dev Psychopathol 2003;15183-197PubMedGoogle ScholarCrossref 10.Fergusson Д.М.Лински МТХорвуд LJ Факторы, связанные с преемственностью и изменением деструктивных моделей поведения между детством и юностью. J Abnorm Child Psychol 1996;24533-553PubMedGoogle ScholarCrossref 11.Fergusson Д. М. Уэйн-Кэмпбелл Н.Р.Хорвуд LJ Девиантные связи сверстников, преступность и употребление психоактивных веществ: регрессионный анализ с фиксированными эффектами. J Abnorm Child Psychol 2002;30419-430PubMedGoogle ScholarCrossref 12.Gordon Р.А.Лахи BBKawai ЭЛёбер RStouthamer-Loeber МФаррингтон Д.П. Антиобщественное поведение и членство в бандах: отбор и социализация.  Криминология 2004;4255- 87Google ScholarCrossref 13.

    Thornberry Т.П.Крон МДЛизотте Эй Джей Смит CATobin K Банды и правонарушения в перспективе развития.  Нью-Йорк, NY Cambridge University Press, 2003;

    14.Холм КГХауэлл Дж.Чокинс JDBattin-Пирсон SR Детские факторы риска членства в подростковых бандах: результаты Сиэтлского проекта социального развития. J Res Crime Delinq 1999;36300-322Google ScholarCrossref 15.Арсено LTremblay РЕБулерис BSaucier JF Акушерские осложнения и правонарушения с применением насилия: тестирование двух путей развития.  Child Dev 2002; 73496- 508PubMedGoogle ScholarCrossref 16.Brennan PAHall JBor WNajman Дж. М. Уильямс G Интеграция биологических и социальных процессов в отношении ранней устойчивой агрессии у мальчиков и девочек. Dev Psychol 2003; 39309-323PubMedGoogle ScholarCrossref 17.Фрик Пи Джей Моррис А.С. Темперамент и пути развития проблем поведения. J Clin Child Adolesc Psychol 2004; 3354- 68PubMedGoogle ScholarCrossref 18.Raine A Аннотация: роль префронтального дефицита, низкого вегетативного возбуждения и факторов раннего здоровья в развитии антисоциального и агрессивного поведения у детей. J Child Psychol Psychiatry 2002;43417-434PubMedGoogle ScholarCrossref 19.Raine Биосоциальные исследования антисоциального и агрессивного поведения у детей и взрослых: обзор. J Abnorm Child Psychol 2002;30311-326PubMedGoogle ScholarCrossref 20.Shaw DSBell RQGilliom M Пересмотр действительно ранней модели антиобщественного поведения. Clin Child Fam Psychol Rev 2000;3155-172PubMedGoogle ScholarCrossref 21.Lynam ДРКаспи AMoffitt TEWikstrom ПОЛебер Р.Новак S Взаимосвязь между импульсивностью и контекстом соседства при совершении правонарушений: влияние импульсивности сильнее в более бедных районах. J Abnorm Child Psychol 2000;109563- 574PubMedGoogle ScholarCrossref 22.Moffitt TE Ограниченное подростковым возрастом и сохраняющееся на протяжении всей жизни антиобщественное поведение: таксономия развития. Psychol Rev 1993;100674-701PubMedGoogle ScholarCrossref 23.Piquero АТиббеттс SG Влияние пренатальных и перинатальных нарушений и неблагополучной семейной среды на прогнозирование уголовного преступления.  Исследования преступности Пред. 1999;852- 71Google Scholar24.Raine А.Бреннан Медник SA Родовые осложнения в сочетании с ранним отказом от матери в возрасте 1 года предрасполагают к насильственным преступлениям в возрасте 18 лет. Arch Gen Psychiatry 1994;51984-988PubMedGoogle ScholarCrossref 26.Patterson ГРЮргер K Модель развития поздних правонарушений. Вышел: Динстбир РОСгуд DWред.   Симпозиум штата Небраска по Мотивация. 44 Lincoln University of Nebraska Press, 1997; 119– 177Google Scholar27.Cloninger CRSigvardsson СБохман Мвон Кнорринг AL Предрасположенность к мелкой преступности у приемных детей из Швеции, II: перекрестный анализ взаимодействий генов и окружающей среды. Arch Gen Psychiatry 1982;3-1247PubMedGoogle ScholarCrossref 28.Cloninger CRGottesman II Генетические и экологические факторы в расстройствах антисоциального поведения. Вышел: Медник САМоффит ТЕСтек SAeds.   Причины преступлений: новые биологические Подходы. New York, NY Cambridge University Press, 1987; 91–109Google Scholar29.Raine Факторы вегетативной нервной системы, лежащие в основе расторможенного, антиобщественного и агрессивного поведения. Ann NY Acad Sci 1996;79446- 59PubMedGoogle ScholarCrossref 30.Lahey Вальдман ID Модель предрасположенности к развитию происхождения проблем поведения в детстве и подростковом возрасте. Вышел: Лахи ББМоффитт TECaspi Аэды   Причины расстройств поведения и несовершеннолетних Просрочка. Нью-Йорк, NY Guilford Press 2003;76- 117Google Scholar33.Côté STremblay РЕНагин DSZoccolillo М. Витаро F Поведенческие профили в детстве, ведущие к расстройству поведения в подростковом возрасте: траектории риска для мальчиков и девочек. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2002;411086-1094PubMedGoogle ScholarCrossref 35.McCrae RRCosta PTJОстендорф Фанглайтнер А.Хребикова МАвиа МДСанз Дж. Санчес-Бернардос МЛКусдил МЭВудфилд Р. Сондерс PRсмит PB Природа важнее воспитания: развитие темперамента, личности и продолжительности жизни. J Pers Soc Psychol 2000;78173-186PubMedGoogle ScholarCrossref 36.Eysenck HM Личность и преступление.Вышел: Милтон TESimonsen Идс.   Психопатия, антисоциальная, преступная и насильственная Поведение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк Guilford, 1998; 40– 49Google Scholar37.

    Серый JA Нейропсихология тревоги.  Лондон, Англия, издательство Оксфордского университета, 1982;

    38.Каспий Генри БМкГи ROMoffitt ТЕСильва PA Темпераментные истоки проблем поведения детей и подростков: от трех до пятнадцати лет.  Child Dev 1995;6655- 68PubMedGoogle ScholarCrossref 40.Петтит GSBates JEDodge KA Поддерживающее воспитание, экологический контекст и адаптация детей: семилетнее лонгитюдное исследование.  Child Dev 1997;68908- 923Google Scholar41.Boivin М. Витаро Ф.Пулин F Отношения со сверстниками и развитие агрессивного поведения в раннем детстве. Вышел: Тремблей REHartup WWArcher Джеды.   Причины развития агрессии. Нью-Йорк, NY Guilford Press, 2005; 376– 397Google Scholar42.уклоняться К.А.Петтит GS Биопсихосоциальная модель развития хронических проблем поведения в подростковом возрасте. Dev Psychol 2003;39349-371PubMedGoogle ScholarCrossref 43.Bagwell CLMolina BSPelham WEJHoza B Синдром дефицита внимания и гиперактивности и проблемы в отношениях со сверстниками: прогнозы от детства до подросткового возраста. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2001;401285-1292PubMedGoogle ScholarCrossref 44.Kerr МТрембле РЕПагани LSVitaro Поведенческая заторможенность F Boys и риск последующих правонарушений. Arch Gen Psychiatry 1997; 54809-816PubMedGoogle ScholarCrossref 45.Frick П.Дж.Лилиенфельд СоЭллис МЛони BСильверторн P Связь между тревожностью и психопатией у детей. J Abnorm Child Psychol 1999;27383-392PubMedGoogle ScholarCrossref 46.Eisenberg НФабес Раммерфи BC Реакция родителей на негативные эмоции детей: отношение к социальной компетентности детей и утешительное поведение.  Child Dev 1996;672227–2247PubMedGoogle ScholarCrossref 47.Frick Пи Джей Корнелл AHBarry CTBodin SDDane HE Бездушно-бесчувственные черты и проблемы с поведением в прогнозировании серьезности проблем с поведением, агрессии и самооценки правонарушений. J Abnorm Child Psychol 2003;31457-470PubMedGoogle ScholarCrossref 48.Christian РЕФрик Пи Джей Хилл НЛТайлер LFrazer DR Психопатия и проблемы с поведением у детей, II: значение для подтипирования детей с проблемами поведения. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997; 36233-241PubMedGoogle ScholarCrossref 49.Frick ПДжЭллис M Бездушно-бесчувственные черты и подтипы расстройства поведения. Clin Child Psychol Fam Rev 1999; 2149- 168Google ScholarCrossref 50.Pardini Д.А.Лочман ДЖЕФрик PJ Черты характера/безэмоциональности и социально-когнитивные процессы у осужденных молодых людей. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2003;42364-371PubMedGoogle ScholarCrossref 51.Каспий АСильва PA Темпераментные качества в возрасте трех лет предсказывают черты личности в молодом возрасте: продольные данные когорты рождения.  Child Dev 1995; 66486- 498PubMedGoogle ScholarCrossref 52.Loeber РВунг Пикинан К. Жиру BSStouthamer-Loeber М.Ван Каммен WBMauhan B Пути развития в деструктивном поведении ребенка. Dev Psychopathol 1993;5103-133Google ScholarCrossref 53.Tremblay REPIHL РОВитаро ФДобкин PL Прогнозирование раннего начала мужского антиобщественного поведения на основании дошкольного поведения. Arch Gen Psychiatry 1994;51732-739PubMedGoogle ScholarCrossref 54.Dishion Ти Джей Паттерсон GRStoolmiller М.Скиннер ML Семья, школа и поведенческие факторы, предшествующие вовлечению подростков в отношения с антисоциальными сверстниками.  Dev Psychol 1991;27172- 180Google ScholarCrossref 55.

    Singer Дж. Д. Уиллетт JB Прикладной продольный анализ данных: моделирование изменений и возникновения событий. Нью-Йорк, издательство Оксфордского университета Нью-Йорка, 2003 г.;

    56.Хаапасало JTremblay РЕБулерис БВитаро F Относительные преимущества подходов, основанных на людях и переменных, для прогнозирования проблемного поведения на основе оценок в детском саду. J Quant Criminol 2000;16145-168Google ScholarCrossref 57.Nagin DS Анализ траекторий развития: полупараметрический групповой подход. Psychol Methods 1999;4139-157Google ScholarCrossref 58.

    Нагин DS Групповое моделирование развития. Кембридж, издательство Ma Harvard University Press, 2005;

    59.Редер Клинч К.Г.Нагин DS Моделирование неопределенности в латентной принадлежности к классу: тематическое исследование в криминологии. J Am Stat Assoc 1999;94766-776Google ScholarCrossref 60.Magnusson Бергман LR Шаблонный подход к изучению путей от детства к взрослой жизни. Вышел: Робинс Л.Н.Раттер Мед.   Прямые и окольные пути из детства в Совершеннолетие. Нью-Йорк, издательство Кембриджского университета штата Нью-Йорк, 1990;101-116Google Scholar61.Фергюссон DMWoodward Л.Дж.Хорвуд LJ Проблемы взаимоотношений со сверстниками в детстве и взаимодействие молодых людей со сверстниками-девиантами в подростковом возрасте. J Abnorm Child Psychol 1999;27357-370PubMedGoogle ScholarCrossref 62.Lahey ББ Гордон Р.А.Лебер RStouthamer-Loeber МФаррингтон DP Мальчики, вступающие в банды: проспективное исследование предикторов первого вступления в банду. J Abnorm Child Psychol 1999;27261-276PubMedGoogle ScholarCrossref 63.

    Готтфредсон М. Р. Хирски T Общая теория преступности.  Стэнфорд, Калифорнийское издательство Стэнфордского университета, 1990 г.;

    64.Снайдер Дж. Хорш EChilde J Отношения со сверстниками у детей младшего возраста: аффилиативный выбор и формирование агрессивного поведения. J Clin Child Psychol 1997;26145-156PubMedGoogle ScholarCrossref 65.Lahey ББМкБернетт КЛёбер РХарт Э.Л. Психобиология расстройства поведения. Вышел: Шолевар GPed.   Расстройства поведения у детей и подростков: Оценки и вмешательства. Вашингтон, округ Колумбия, American Psychiatric Press, 1995; 27– 44Google Scholar66.Fergusson DMHorwood LJ Предполагаемые детские предикторы девиантной принадлежности к сверстникам в подростковом возрасте. J Child Psychol Psychiatry 1999;40581-592PubMedGoogle ScholarCrossref 67.Barry CTFrick PJDeShazo ТММккой МГЭллис МЛони BR Важность бездушно-бесчувственных черт для распространения концепции психопатии на детей. J Abnorm Psychol 2000;109335-340PubMedGoogle ScholarCrossref 68.Brody парниковых газов XConger РДГиббонс FXMurry Джеррард M Влияние неблагополучия по соседству, коллективной социализации и воспитания на принадлежность афроамериканских детей к девиантным сверстникам.  Child Dev 2001; 721231– 1246PubMedGoogle ScholarCrossref 69.Caspi АМкКлэй Джей Моффит TEMill ДжМартин Дж. Крейг IWTaylor АПултон R Роль генотипа в цикле насилия у детей, подвергшихся жестокому обращению. Science 2002; 297851-854PubMedGoogle ScholarCrossref 70.

    Rowe DC Пределы семейного влияния: гены, опыт и поведение. Нью-Йорк, NY Guilford Press, 1993;

    71.Константино Дж. Н. Мерфи ДЛМоррис JA Семейный психиатрический анамнез, метаболиты моноаминов в спинномозговой жидкости и темперамент у младенцев. Biol Psychiatry 1999;45626-632PubMedGoogle ScholarCrossref 72.Higley Дж.Д.Томпсон WWCampoux Голдман Линнойла M Отцовский и материнский генетический и экологический вклад в метаболиты моноаминов спинномозговой жидкости у макак-резусов (Macaca mulatta). Arch Gen Psychiatry 1993;50615- 623PubMedGoogle ScholarCrossref 73.Lesch КП Бенгель DHeils АПетри СБенджамин Дж. Мюллер DRHamer ДХМерфи DL Ассоциация признаков, связанных с тревогой, с полиморфизмом в регуляторной области гена транспортера серотонина. Science 1996;2741527-1531PubMedGoogle ScholarCrossref 74.Jaffee СРКаспи AMoffitt TETaylor Жертва жестокого обращения с антисоциальным ребенком: свидетельство процесса, опосредованного средой. J Abnorm Psychol 2004;11344- 55PubMedGoogle ScholarCrossref 76.

    Lacourse ЭКотэ STremblay RE Продольный экспериментальный план для проверки роли родителей и траекторий развития сверстников как медиатора агрессивного антисоциального поведения в подростковом возрасте. Документ представлен в: Society for Prevention Research, 12 июня 2003 г., Вашингтон, округ Колумбия,

    77.

    Esbensen. F Предотвращение участия подростков в бандах.  Вашингтон, округ Колумбия, Министерство юстиции США, Управление программ юстиции, Управление по делам несовершеннолетних и предупреждению правонарушений, 2000 г.;

    78.ДеГармо DSForgatch MS Раннее развитие правонарушений в разведенных семьях: оценка рандомизированного исследования профилактического вмешательства. Dev Sci 2005; 8229-239PubMedGoogle ScholarCrossref .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.