Возрастные группы школьников: Основные возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Содержание

Особенности школьников разных возрастов. Возрастные особенности школьников. Основные новообразования возрастного периода

Начало школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Физическое развитие. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам). В этом возрасте идёт активная смена молочных зубов, около двадцати молочных зубов выпадают. Развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями. Интенсивное развитие нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.

Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Существенной физической особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы. Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения не только в физическом развитии, но и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Когнитивное развитие. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается переход от наглядно — образного к словесно — логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно — логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Восприятие младших школьников недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих — повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тесты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Общение. Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. В первом классе взаимодействия с одноклассниками через учителя (я и моя учительница). 3 — 4 класс — формирование детского коллектива (мы и наша учительница).

Появляются симпатии и антипатии. Проявляются требования к личностным качествам.

Складывается детский коллектив. Чем более референтен класс, тем больше ребёнок зависит от того, как его оценивают сверстники. В третьем — четвёртом классе резкий поворот от интересов взрослого, к интересам сверстников (секреты, штабы, шифры и т. д.).

Эмоциональное развитие. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению. Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания дети говорят неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему: «Возрастные особенности младшего школьного возраста»

1. Психические особенности детей младшего школьного возраста

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

3. Воображение и творческие способности младших школьников

1. Психические особенности де тей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследовании схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности — недостач очная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей мало ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. воображение творчество младший школьник

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка — повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие.

Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный.

Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения — человек. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

К группе сверстников относится и группа сверстников младшего школьного возраста.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III — IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

85% учащихся I класса и 70% — II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение — эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское — как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю.С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура.

Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

3. Воображение и творческие способности младших школьников

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка — в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

От 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но тем не менее оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности».

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры — воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры — есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, «культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

    дипломная работа , добавлен 19.05.2011

    Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

    курсовая работа , добавлен 06.05.2010

    Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.

    дипломная работа , добавлен 28.10.2012

    Характеристика процесса формирования художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Изучение проблем развития творческих способностей у детей. Анализ роли сенсорных процессов в психическом развитии и художественном творчестве.

    курсовая работа , добавлен 13.10.2015

    Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

    дипломная работа , добавлен 12.02.2009

    Характеристика межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Особенности развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми. Изучение нравственной направленности и характера моральных суждений младших школьников.

    дипломная работа , добавлен 23.04.2012

    Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

    дипломная работа , добавлен 21.07.2011

    Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.

    курсовая работа , добавлен 29.03.2009

    Теоретические и практические аспекты изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста, включая диагностический инструментарий (тесты Торренса) и систему творческих заданий как средство их развития, взаимодействие учащихся и педагога.

    курсовая работа , добавлен 08.10.2010

    Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.

Дети растут, развиваются и постоянно меняются. Совсем недавно вы бегали за ребенком в сад, но вот ему уже 7 лет, пора идти в школу. И у родителей появляется страх. Как правильно себя вести с младшими школьниками? Как не навредить ребенку и сделать этот период максимально комфортным?

Самое главное — ваш ребенок остался прежним, просто у него появились новые интересы, обязанности. И чтобы помочь ему, необходимо просто знать возрастные особенности младших школьников. Краткие характеристики описаны в таблице ниже.


Младший школьный возраст – это период с 6-7 до 10 лет. Сейчас ребенок меняется физиологически. Особенности развития в этом периоде — растут мышцы, ребенку хочется активности и подвижности. Особое внимание стоит уделить осанке – она формируется именно в возрасте 6-7 лет. Запомните – спокойно младший школьник может сидеть за столом от силы десять минут! Поэтому очень важно грамотно организовать его рабочее место, следить за правильным светом, чтобы беречь его зрение.

Особое внимание стоит уделить психолого-возрастным особенностям младших школьников. Внимание в этом возрасте недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Они не могут усидеть на месте, необходима частая смена вида деятельности. Основным способом получения информации по прежнему остается игра – дети отлично запоминают то, что вызывает у них эмоции. Наглядность и яркие, положительные эмоции позволяют младшим школьникам легко запоминать и усваивать материал. Используйте различные таблицы, рисунки, игрушки, когда занимаетесь с ребенком дома. Но во всем нужна мера. Небольшие физкульт-минутки позволяют снять мышечное напряжение, расслабиться и переключиться с учебы на отдых, повысив тем самым мотивацию учения. Именно сейчас формируется отношение ребенка к учению – вера в свои силы, желание учиться и получать знания.

Младшие школьники очень активны, инициативны. Но не стоит забывать, что в этом возрасте они очень легко поддаются влиянию окружающей среды. Дети осознают себя личностью, сравнивают себя с другими, начинают выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Психологическая особенность младших школьников — податливость, доверчивость. Немаловажную роль для детей в этом возрасте играет авторитет. И здесь очень важно проконтролировать среду, в которой находится ребенок. Следите, с кем общается ваш малыш. Но самым главным все равно должен быть авторитет родителей. Общайтесь с вашим ребенок, высказывайте свою точку зрения, выслушивайте его. Взаимопонимание очень важно для младших школьников, ведь именно сейчас начинает формироваться его собственная позиция и самооценка. И вы должны полностью его поддерживать и помогать в этом.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: >

Реферат на тему:

>

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия >………………………

………………………………………

Заключение……………………………………………………………

Библиография…………………………………………………………

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 — 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 — 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

— >

Понятийное мышления

Внутренний план действий

Рефлексия – интеллектуальная и личностная

Новый уровень произвольности поведения

Самоконтроль и самооценка

Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Глава 2. Понятие «физическая культура».

Физическая культура рассматривается с деятельной и результативной стороны, в единстве предметных и личностных ценностей. Есть попытки сформировать более интегративное представление о сущности физической культуры, которое базируется на названных концепциях, синтезирующих односторонние представления о физической культуре в единую системную модель.

Отмечается, что эти концепции согласуются с общим процессом культурного развития. Они устанавливают связь культуры с духовным производством, с преобразованием природной, социальной среды и природы самого человека. Поэтому данные подходы и концепции могут служить основой для изучения разнообразных аспектов физической культуры человека с позиции медико-биологического, педагогического, психологического, социологического, культуроведческого и философского знания.

С позиций методологического подхода основным путем воспитания личной физической культуры у школьников признается воспитание ее в процессе различных видов физкультурной деятельности, направленной на их физическое совершенствование. Физкультурная деятельность является методологической основой и системообразующим фактором воспитания личной физической культуры у учащейся молодежи.

Цель физкультурной деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Каждому человеку (независимо от возраста) очень важно осознавать себя всесторонне развитой личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, являющаяся стержнем личности, сохранение активной жизненной позиции, внутренней уравновешенности, творческого потенциала.

Поэтому с психолого-педагогических позиций воспитание личной физической культуры у школьников представляется как воспитание у них потребностей, мотивов и интереса к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой как к социальному явлению в процессе перечисленных выше видов физкультурной деятельности. Это означает, что потребностно-мотивационная сфера является системообразующим фактором всех воспитательных воздействий (средств, методов, методик) и формируется в процессе социально-психологического, интеллектуального и двигательного (телесного) воспитания. Причем все виды воспитания должны осуществляться в единстве (в комплексе), так как личность представляет собой целостность и многомерность.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы школьника к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой являются психологическим механизмом превращения общественных ценностей физической культуры в их личные ценности.

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста

Двигательная активность положительно влияет на все психологические функции детей. Например, в исследованиях психологов показана прямая корреляционная связь характера двигательной активности с проявлениями восприятия, памятью, эмоциями и мышлением. Движения способствуют увеличению словарного разнообразия детской речи, более осмысленному пониманию слов, формированию понятий, что улучшает психическое состояние ребенка. Иными словами, двигательная активность не только создает энергетическую основу для нормального роста и развития, но и стимулирует формирование психических функций. Занятия физической культурой снимают утомление нервной системы и всего организма, повышают работоспособность, способствуют укреплению здоровья. Проводимые в школе гимнастические уроки, позволяют учащимся позволяют выработать у учащихся силу воли, выносливость, коллективное творчество, а соответственно и более глубоко изучить историю культуры поведения человека в обществе и в быту, узнать о чести и долге, справедливости и о манере общения.

Многообразие физических упражнений и методов их применения, составляющих содержание гимнастики, позволяет целенаправленно воздействовать на развитие всех основных функций организма в соответствии с двигательными возможностями человека. Поэтому гимнастика является одним из наиболее действенных средств гармонического физического развития занимающихся. Большой диапазон использования средств и методов гимнастики делает ее доступной для людей любого возраста, пола и физической подготовленности.

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказывает существенное педагогическое воздействие на занимающихся. Четкая организация занятий, строгие требования к точности выполнения упражнений, формирование представления об изяществе движений, о красоте человеческого тела, побуждение к физическому самосовершенствованию способствуют воспитанию важных моральных и волевых качеств.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особенно велико в деле физического совершенствования подрастающего поколения.

Средства гимнастики широко применяются и в целях сохранения здоровья, и повышения работоспособности людей среднего и пожилого возраста.

Основными средствами гимнастики являются преимущественно специально разработанные формы движении аналитического характера. Лишь небольшая часть упражнений заимствована непосредственно из жизненной практики. Но и эти упражнения (большинство их относится к числу так называемых прикладных упражнений) по своей структуре часто существенно отличаются от естественных движений человека.

Важно подчеркнуть, что основные средства гимнастики, представляющие собой совокупность разнообразных искусствен-но созданных форм движений, применяют для совершенствова-ния естественных, жизненно важных двигательных способностей человека, необходимых ему в повседневной жизни, в трудовой и военной деятельности. С помощью гимнастических упражне-ний формируют многие необходимые в жизни двигательные навыки и умения, совершенствуют школу движений, развивают основные двигательные качества (силу, гибкость, ловкость. быстроту, различные виды выносливости), исправляют дефекты осанки, восстанавливают утраченную дееспособность двигатель-ного аппарата.

Арсенал средств гимнастики формировался постепенно, по мере накопления научных знаний, расширявших представление о строении и функциях организма, о возможностях управления процессом развития двигательных способностей человека. Содер-жание гимнастики пополняется и уточняется непрерывно. Новые достижения в теории и методике физического воспитания приме-няются для повышения эффективности занятий гимнастикой с людьми различного возраста.

В арсенал средств гимнастики входят все анатомически возможные движения от элементарных односуставных сгибаний и разгибании до сложнейших по координации двигательных действий, выполнение которых требует высокого уровня разви-тия основных двигательных качеств.

Наиболее типичными для гимнастики являются следующие группы упражнений:

1. Общеразвивающие упражнения. Их применяют для разно-сторонней физической подготовки, расширения функциональных возможностей организма, формирования правильной осанки.

Эффективность влияния на занимающихся с помощью гимнас-тических упражнений зависит не только от умелого подбора их пе-дагогом, но и от его словесных воздействий, от характера музы-кального сопровождения занятий и внешних условий, в которых они проводятся.

Длительные занятия гимнастикой, как и любым другим видом деятельности, накладывает на занимающихся специфический отпе-чаток. Гимнасты отличаются от других категорий спортсменов раз-носторонней физической подготовленностью. Особенно хорошо у них развиты способность управлять своими движениями, гибкость, мышечная сила, прыгучесть, ориентировка в пространстве, целе-устремленность, настойчивость в достижении поставленной цели, самообладание, дисциплина, привычка тщательно продумывать технику исполнения упражнения. Они более организованы, внешне собраны и подтянуты, отличаются корректностью в общении с окружающими. Все это помогает им в учебе, трудовой деятель-ности, несении воинской службы.

Конечно, каждый вид спорта имеет свои преимущества в воз-действии на занимающихся. Спортигровики превосходят гимнастов в способности распределять и переключать внимание, в опера-тивном и тактическом мышлении. Пловцы, бегуны и лыжники превосходят гимнастов в выносливости.

Но ни один вид спорта не формирует так красоту тела и культуру движений как гимнастика.

Такова гимнастика как предмет познания и ее место в системе физического воспитания человека.

О большом влиянии гимнастических упражнений на гармоническое развитие личности говорят её методические особенности.

1. Использование большого количества различных движений с помощью которых возможно разносторонне воздействовать на развитие функций организма. Занятия гимнастикой исключают специализацию в каком-то узком круге движений, связанную с овладением небольшим числом двигательных навыков и умений и ограничивающую сферу воздействия физических упражнений на организм занимающихся.

2. Возможность относительно локально воздействовать на различные звенья двигательного аппарата и системы, организма. С помощью гимнастических упражнений можно избирательно развивать силу отдельных мышц и мышечных групп», увеличивать подвижность в различных суставах, совершенствовать функции дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и другие систем организма, благотворно влиять на обменные процессы, тренировать вестибулярный аппарат и т. д.

3. Возможность весьма точно регулировать нагрузки и стро-го регламентировать педагогический процесс. Применяя раз-личные методические приемы, можно варьировать нагрузку в широком диапазоне от минимальной до максимальной. Дозирование нагрузки осуществляется путем изменения темпа и амплитуды движений, применения отягощении, изменения усло-вий выполнения упражнения, увеличения или уменьшения коли-чества повторений, изменения последовательности выполнения упражнений и др. Возможность точно регулировать нагрузку создает самые благоприятные условия для осуществления инди-видуального подхода к занимающимся. Индивидуальный подход, плановость и системность в наращивании нагрузок облегчается еще и тем, что занятиям гимнастикой свойствен строгий поря-док, дисциплина и четкая организация учебно-тренировочного процесса.

4. Возможность применения одних и тех же гимнастических упражнений в различных целях. Это достигается разнообразны-ми методическими приемами (различное методическое оформле-ние упражнений). Например, прыжки могут применяться для укрепления мышц и связок ног, развития прыгучести, совер-шенствования координации движений, развития функции равно-весия, тренировки выносливости (многоскоки), для обучения прикладным и спортивным навыкам, воспитания смелости н решительности и др.

5. Возможность эффективно влиять на эстетическое воспи-тание занимающихся. Требования гимнастики в совершенстве владеть формой движений, стремиться к их изяществу, пластич-ности и выразительности, быть красиво сложенным, уметь соче-тать движения с музыкой оказывают существенное влияние на формирование эстетического вкуса у занимающихся.

Средства основной гимнастики весьма разнообразны. К ним относятся многочисленные общеразвивающие, вольные и при-кладные упражнения, прыжки, несложные акробатические упражнения и упражнения на гимнастических снарядах, по-движные игры, танцевальные упражнения. С помощью этих упражнений развивают основные двигательные качества, форми-руют жизненно важные двигательные навыки и правильную осанку, совершенствуют координацию движений. Основной гимнастике принадлежит ведущая роль в физическом воспита-нии детей дошкольного и школьного возраста (она положена в основу государственных программ физического воспитания дошкольников и школьников).

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказы-вает существенное педагогическое воздействие на занимающих-ся. Гимнастика способствует формированию представления об изя-ществе движений, о красоте человеческого тела.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особен-но велико в деле физического совершенствования подрастаю-щего поколения.

Рассмотрим некоторые упражнений гимнастики на формирование культуры движений младших школьников.

Упр. 1. «Осанка» — ходьба по скамейке, сохраняя осанку, предварительно зафиксированную у стены.

Школьник становиться спиной к стене так чтобы затылок, лопатки, ягодицы и пятки касались стены, затем отходит и, стараясь удержать правильную осанку, проходит по гимнастической скамейке. Оценивается умение школьника удерживать правильную осанку (не напрягаясь) в процессе ходьбы по скамейке. Тест, акцентирующий внимание на формировании правильной осанки как основе пластичности, включает также использование дополнительного груза. Мешочек с песком кладется на голову и удерживается при ходьбе по двум обручам «восьмерке» и «зигзагу». Оцениваются слитность и плавность движения при удержании мешочка на голове.

Упр. 2. «Пластичность» — волна туловищем.

Стоя на пол шага от гимнастической стенки лицом к ней, руки вперед хватом сверху на стенке. Выполняется волна туловищем из круглого полуприседа. Определяется степень слитности движения: последовательное касание коленей, бедер, груди и плавное возвращение в полуприсед.

Упр. 3. «Координированность» — общеразвивающие упражнения — поточно.

Выполнить три общеразвивающих упражнения — поточно. Оценивается четкое выполнение упражнений и правильный переход от одного упражнения к другому (слитность выполнения упражнений), соблюдение динамической осанки.

Заключение

Актуальность проблемы формирования культуры движений школьников средствами физической культуры отмечают в своих работах ряд ученых. Многими авторами подчеркивается, что именно в младшем школьном возрасте закладываются основы физической культуры человека, формируются интересы, мотивации и потребности в систематической физической активности. Младший школьный возраст особенно благоприятен для овладения базовыми компонентами культуры движений, освоения обширного арсенала двигательных координаций, техники разнообразных физических упражнений.

Таким образом, культуру движений, которая включает в себя умения сохранять правильную осанку, пластичность, двигательно-координационные качества, можно целенаправленно развивать и совершенствовать, используя специальные средства и методы гимнастики, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, характера и склонностей, занимающихся к тому или иному виду спортивной деятельности. Итак, я считаю, поставленные задачи выполнены, и цель реферата достигнута

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Знание и учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Каждый учитель должен знать эти особенности и учитывать их в работе с детьми начальных классов.

Младший школьный возраст — это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 — 3 (4) классах начальной школы.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.

Далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось необходимо внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Возрастные стадии восприятия:

  • 2-5 лет — стадия перечисления предметов на картине;
  • 6-9 лет — описание картины;
  • после 9 лет — интерпретация увиденного.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Например, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих — повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто «зазубривать». Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чём говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы — те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) Социальные мотивы — мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы — учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Учебная деятельность — основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Особое внимание всегда требуется гиперактивным детям, с синдромом дефицита внимания.

Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

Леворуким, у которых сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

Детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь — дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Курсы иностранного языка для детей в школе Star Talk

   Занятия с преподавателем: до 144 часов за учебный год

   Периодичность занятий: 2 раза в неделю по 2 часа

   Возраст учеников: 7—10 лет

   Формат обучения: онлайн или в учебном центре

Основная задача курса «Young Star» — чтобы ребенок привык к иностранному языку. Мы исключаем из курса стрессовые составляющие (общение с носителем языка, сложные домашки), чтобы не создать у детей языковой барьер, но предлагаем ему интересные темы и игры на иностранном языке.

Подробно о курсе Young Star

Результаты прохождения курса

К концу четвертого года обучения дети знают:

  • Грамматические времена: Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Future Simple.

  • Вопросы общие и с вопросительными словами: what, who, where, how when, whose, what time, why.

  • Степени сравнения прилагательных.

  • Притяжательные местоимения: my/mine, your/yours, his, her/hers, our/ours, their/theirs.

  • Модальные глаголы: can, must, have to, should, may.

  • Исчисляемые и неисчисляемые существительные, правила использования much/many.

Разговорные навыки

Дети умеют задать вопросы по повседневной тематике, давать описание предметов, картинок, действий, составить связный рассказ с опорой на картинки, кратко рассказать о прошедших событиях и о личных планах.

Навыки аудирования

Студент умеет понимать на слух инструкции, выраженные в нескольких предложениях, короткие диалоги на знакомые темы, описания предметов, людей и событий.

Чтение и письмо

Студент может понимать при чтении простые сообщения, тексты информационного характера и повествования с опорой на иллюстрации; может письменно составлять фразы и предложения по знакомой тематике с опорой на картинки, предложения с информацией о себе, о том, что он любит и не любит.

Игротека/Проектная деятельность

Каждую неделю дети будут в игровой форме в команде или индивидуально делать свои проекты и рассказывать о них на английском. Они будут что-то мастерить, рисовать, вырезать. Занятие будет гораздо веселее, когда английский будут тренировать за увлекательной игрой. Игры и проекты являются неотъемлемой частью программы, подобраны на основе изучаемых тем. Еженедельное расписание составлено на весь учебный год.

1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

«Дети младшего школьного возраста — это дети от 6 до 10 лет, так называемая начальная школа, с первого по четвёртый класс. Подходящий возраст для первого класса. В этом возрасте год для развития и «созревания» мозга ребёнка — очень большой срок». [5,c. 1-7].

«Итак, возрастные особенности детей младшего школьного возраста подразумевают под собой большой резерв развития. Это значит, что с началом новой жизни у юного школяра начинают перестраиваться все его сознательные процессы, ребёнок приобретает качества, которые свойственны уже взрослым, потому как ученика включают в новую для него деятельность. У ребёнка завязываются межличностные отношения, и все познавательные процессы становятся устойчивыми и продуктивными.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития». [12,с. 339]

«Главной задачей детей в этом период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умение воспринимать новую информацию.

Младший школьный возраст характеризуется самоутверждением ребенка, которое может проявляться по-разному. Если у одних детей становление происходит вместе с хорошей учебой и поведением, то у других это может происходить абсолютно наоборот. Именно поэтому здесь следует учитывать психологические особенности младших школьников, которые заключаются в стремлении к постоянному движению, необходимости делиться со взрослыми, своими достижениями и результатами, а также в потребности похвалы. Последнее, между прочим, является чрезвычайно важным моментом в жизни ребенка, поскольку похвала придает ему уверенность в правильно выбранной позиции по тому или иному вопросу».[3, с. 78]

Следует также учитывать, что в этом возрасте все школьники стараются копировать друг друга, и психологи отмечают так называемое коллективное поведение.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста также включают в себя появление некоторой агрессии, которую не стоит воспринимать очень серьезно. Дело в том, что ребенок только учится управлять своими чувствами, и если одни уже умеют справляться с нахлынувшими эмоциями, то другие еще находится в полном их подчинении. Эту особенность следует учитывать при воспитании детей в это время.

Помимо всего прочего, младший школьный возраст характеризуется стремлением детей к различным видам творческой деятельности, поэтому именно в это время необходимо отдавать своего ребенка в разнообразные кружки по интересам, которые окажут ему неоценимую пользу. При воспитании ребенка каждый взрослый человек, будь то родитель или учитель, должен считаться с его мнением и прикладывать все усилия к тому, чтобы стать ему другом. В таком случае будет обеспечено доверие маленького человека, а также возможность осуществлять его правильное воспитание.

«Общая характеристика младшего школьного возраста обязательно должна включать этот важный элемент. Ведь обучение является одной из принципиальных особенностей человека. Так, только обучаясь, ребенок может полноценно социализироваться. Агентом обучения в младшем школьном возрасте становится школа. Благодаря ей, он может не только впитывать информацию, которая предусмотрена школьной программой, но и общаться со сверстниками и учителем, получая все более новые знания. Для младшего школьного возраста обычно характерна, хорошая обучаемость. Так, дети стремятся выучить то, что говорят им. Также развита конкуренция. Данный возрастной период характерен высокой конкуренцией. Потом это будет сходить на «нет», так как для детей этого и более поздних этапов все равно характерно преобладание желаний над необходимостью. Так что родителям следует развивать силу воли». [5, с. 1-7]

«В младшем школьном возрасте тренировка силы воли является процессом достаточно сложным. Ведь лобные доли еще недостаточно развиты, чтобы выполнять произвольную регуляцию действий. Тем не менее, у представителей младшего школьного возраста действия уже более осознанные.

Уже нельзя сказать, что младший школьный возраст — это период полного детства. Так, ребенок уже знает, что нужно говорить, а что в данной ситуации не следует». [12,с. 169]

«Также общая характеристика младшего школьного возраста включает в себя такой пункт, как неумеренность. Неумеренность — это неспособность контролировать интенсивность чего-то, держать свои эмоции и выполнять действия на уровне золотой середины. Например, ребенок может целый день гулять и совершенно игнорировать выполнение домашнего задания. Такое явление, как прогулы школьных занятий, у представителей данной возрастной группы — это достаточно редкое явление. Тем не менее, в школьных классах можно увидеть группу людей, которые не только сами не ходят, время от времени на уроки, но и склоняют к этому других людей. Это приводит к негативному влиянию школьного окружения на социализацию этих детей. Поэтому среднестатистическая общая характеристика младшего школьного возраста может быть более отрицательной». [12,с. 205]

«Усваивание учебного материала. Общая характеристика включает в себя такие моменты, как трудности при пересказе текстов в непродолжительном времени. И причем речь здесь идет конкретно о кратком пересказе. Детальные пересказы у детей данного возраста получаются достаточно хорошо, так как в данном случае не нужно стараться отделить главное от второстепенного. Это является пока еще достаточно сложной задачей для представителей такой возрастной категории, как младший школьный возраст. Общая характеристика объясняет это тем, что лобные доли, которые отвечают за отделение главного от второстепенного, еще недостаточно сформированы. Ведь он непосредственно связан с логическим осмыслением ситуации. Все-таки дети еще склонны идти на поводу у эмоций, но это со временем может уйти». [3,с. 143]

Отношения с родителями. Характеристика младшего школьного возраста указывает на то, что дети, принадлежащие к данной возрастной группе, любят родителей. Но при этом уже стараются этого не показывать, а временами даже стремятся взять верх над ними. При этом мнение родителей является по-прежнему ценным, несмотря на то, что общение со сверстниками также является важным элементом социализации ребенка.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста также включают в себя появление некоторой агрессии, которую не стоит воспринимать очень серьезно. Дело в том, что ребенок только учится управлять своими чувствами, и если одни уже умеют справляться с нахлынувшими эмоциями, то другие еще находится в полном их подчинении. Эту особенность следует учитывать при воспитании детей в это время. Помимо всего прочего, младший школьный возраст характеризуется стремлением детей к различным видам творческой деятельности.

И так можно отметить, что при воспитании ребенка младшего школьного возраста каждый взрослый человек, будь то родитель или учитель, должен считаться с его мнением и прикладывать все усилия к тому, чтобы стать ему другом. В таком случае будет обеспечено доверие ребенка, а также возможность осуществлять его правильное воспитание.

Общая схема возрастного развития ребёнка младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

 

Социальная ситуация развития

Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. С приходом в школу отношения «ребёнок-взрослый» разделяются на две системы: «ребёнок-учитель» и «ребёнок-родитель». Впервые отношения «ребёнок-учитель» становятся отношением «ребёнок-общество», в учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Система «ребёнок-учитель» становится центром жизни ребёнка и начинает определять отношение ребёнка к родителям и сверстникам. Появляется стремление к социальному положению школьника и к учению как к новой социально значимой деятельности. Это выражается, например, в стремлении выполнять поручения взрослых. Ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Его отношения со взрослыми и сверстниками определяются тем, как он выполняет свои новые общественно значимые обязанности.

Ведущий вид деятельности

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Прежде всего, ребёнка надо научить учиться. Школьная деятельность является основой построения новых связей и отношений ребёнка с действительностью; её содержание – овладение обобщёнными способами действий в сфере теоретических знаний. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений впервые становится сам ребёнок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. Структура деятельности: 1. учебно-познавательные мотивы; 2. Учебная задача; 3. Учебное действие; 4. действие контроля; 5. Действие оценки.

Центральные новообразования

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Чувство компетентности – позволяет приобрести постижение основ трудового и социального опыта и даёт возможность получить признание окружающих.

Другие новообразования

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребёнка младшего возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия.

Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность).

Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода).

Произвольная смысловая память.

Произвольное внимание.

Учебные мотивы.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; адекватная самооценка.

Обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.

Познавательное развитие

Можно выделить 2 основные линии развития познавательной сферы: 1) произвольность; 2) интеллектуализация. Хорошо раскрываются общие и специальные способности.

Мышление – опосредует развитие других психических функций, интеллектуализация всех психических процессов. Наступает переход от наглядно-образного к словесно-логическому понятийному мышлению, соединение всех видов мышления. Развивается теоретическое мышление, теперь у ребёнка формируется научное понятие, — он ориентируется не на внешние признаки, а на абстрактные. Особенности мышления: гибкость, обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, меньшая эгоцентричность, способность делать логические выводы (умозаключения).

Восприятие – происходит переход от непроизвольного к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Потом с помощью мышления начинает формироваться синтезирующее восприятие.

Внимание – преобладает произвольное внимание. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых, это связано с молодостью организма и подвижностью ЦНС.

Память – приобретает ярко выраженный произвольный характер, ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идёт интенсивное формирование приёмов запоминания – от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки, осмысления связей разных частей материала. Также развивается логическая память (элементы логической памяти).

Личностное развитие

В сфере самосознания появляется внутренняя позиция школьника. Стремление к ней характеризует личность ребёнка в целом, определяя его поведение, деятельность, систему отношений к действительности и самому себе. Самосознание осуществляется в учебной деятельности, в ней ребёнок познаёт самого себя, у него складывается представление о себе, самооценка. Направленность личности выражается в потребностях: в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях, а так же новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя, потребность быть лучшим, любимым учеником; потребность в общении. Ведущие – познавательные потребности. Характерна доверчивость и исполнительность, которые являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Повышенная реактивность, подражательность. Развивается волевая регуляция поведения, совершенствуется трудолюбие и самостоятельность. Развивается мотивационная сфера: 1) широкие социальные мотивы; 2) познавательные мотивы – мотивы самосовершенствования; 3) мотивы достижения – достижения успеха, престижная мотивация, мотивация избегания неудачи; 4) компенсаторная мотивация – компенсация недостаточного интереса к учебной деятельности интересами и успехами в других видах деятельности. Таким образом, мотивы бывают: 1) учебными – познавательные, социального одобрения, широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы; и 2) личностными – мотивы достижения успехов и избегания неудач. Изменяется характер эмоций у детей: усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций.

Социальное развитие

Особенностью детей младшего  школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к учителю, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого, безоговорочно принимают его оценки. Время, отводимое на общение, увеличивается, большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется особое деловое общение со взрослыми. Появляется кооперация со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребёнком и взрослым – иерархические и несимметричные. Но сотрудничество со взрослым является необходимым условием психического развития ребёнка. Кооперация ребёнка со сверстниками необходима для формирования контрольно-оценочных действий ребёнка. Кооперация выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе соотношений участников деятельности.

 

 Назад

Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка

Диссертант: Мактамкулова Гульсим Арыстамбековна

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

Научный руководитель: Кабардов М.К.

Ведущее учреждение: Институт педагогических инноваций

Оппоненты: Борисова Е.М., Каспарова М.Г.

МАКТАМКУЛОВА Гульсим Арыстамбековна

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО ТИПИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ УЧАЩИХСЯ В УСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема учета возрастных и индивидуально-типических особенностей учащихся, их психофизиологических основ продолжает оставаться одной из актуальных проблем обучения иностранным языкам (ИЯ). Все большее как теоретическое, так и практическое значение в этой связи приобретает проблема внутренних. потенциальных возможностей личности.

В настоящее время в условиях расширяющихся многосторонних межнациональных контактов в числе актуальных задач, стоящих перед современной школой, задача повышения качества овладения ИЯ приобретает первостепенное значение. Для решения этой задачи важно комплексное исследование возрастных и индивидуально-типических различий учащихся по предрасположенности к способам и приемам овладения ИЯ.

Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения ИЯ (Б.В. Беляев, Э.А. Голубева, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Э.А. Савельева и др.).

Тем не менее, проблема индивидуальных различий в обучаемости, различия в стилевых подходах к обучению до настоящего времени остается недостаточно изученной, Несмотря на то, что время обучения ИЯ охватывает весь школьный период, а в некоторых случаях обучение начинается с детского сада и заканчивается в вузе, иностранный язык остается неусвоенным или усвоенным не в полной мере. Причины, как нам кажется, кроются в неадекватности применяемой методики, которая строится без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей обучающихся.

Исследования возрастных, индивидуальных особенностей изучающих ИЯ, адекватности применяемой методики обучения, раскрытие; психолого-педагогических факторов, способствующих приобретению знаний позволяет установить и изучить соотношение успешного овладение ИЯ с индивидуально-типическими особенностями учащихся, выявить наиболее важные параметры, влияющие на успешность, наметить пути совершенствования методик обучения.

Цель исследования — сравнительное изучение возрастных и индивидуально — типических особенностей овладения ИЯ учащихся разных возрастных групп и их природных предпосылок при различных методах обучения (коммуникативный и традиционный).

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность овладения ИЯ зависит от доминирования различных компонентов в структуре способностей: личностных, коммуникативных, когнитивных и природных, и удельный вес будет определяться влиянием возрастных и индивидуально-типических характеристик учащихся.

Наличие принципиальных расхождений в технологии обучения могут no-разному актуализировать структурные компоненты способностей и предопределять разную успеваемость.

Общая цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Анализ соотношения возрастных и индивидуально-типических особенностей усвоения иностранного языка учащимися школьного возраста.

2. Сравнительный анализ двух методов обучения (коммуникатив­ный и традиционный) с точки зрения взаимосвязи с возрастными и индивидуально-типическими особенностями учащихся.

3. Изучение личностных особенностей учащихся разной ступени обучения в связи с индивидуально-типическими характеристиками усвоения ИЯ.

4. Изучение познавательных особенностей учащихся, влияющих на успешное усвоение иностранного языка.

5. Анализ успешности усвоения ИЯ в связи с психофизиологичес­кими предпосылками способностей к ИЯ.

6. Составления психологических портретов учащихся разной ступени обучения в связи с выявленными возрастными и индивидуально- типическими характеристиками.

Новизна исследования заключается в том, что впервые в научной практике прослеживаются возрастные и индивидуально-типические особенности иноязычных способностей учащихся школьного возраста и осуществляется анализ успешности обучения ИЯ в соответствии с выявленными особенностями школьников. Такой подход позволяет, с одной стороны, расширить проявления индивидуальности путем глубокого изучения индивидуальных различий, а с другой стороны, своевременно мобилизовать резервные возможности учащихся в связи с сензитивностью и гетерохронностью развития психики.

Объект исследования.  В эксперименте участвовали учащиеся 1-ых, 5-ых и 9-ых классов средних школ N 12 и №68, обучающиеся по традиционной и коммуникативной методикам обучения ИЯ. Всего обследо­вано- 131 учащихся.

Предметом исследования являются иноязычные способности в соотношении с возрастными и индивидуально-типическими особенностями учащихся разных ступеней обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в реализации комплексного подхода к изучению проблемы иноязычных способностей, а именно  в одновременном сопоставлении типа обучения, типа овладе­ния (как индивидуальной характеристики) и возраста учащихся.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и цели работы, направленные на выяснение психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные результаты могут быть использованы учителями и мето­дистами в практике обучения ИЯ учащихся разных ступеней обучения с целью оптимизации учебного процесса, повышения качества усвоения языка, а также авторами учебников, обеспечивающих их содержание.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методов исследования, применением процедур математической статистики при обработке данных, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Различные компоненты структуры иноязычных способностей обнаруживают возрастную динамику развития. Успешность усвоения ИЯ на разных возрастных этапах определяется доминированием различ­ных компонентов в структуре иноязычных способностей.

2. При обучении ИЯ наблюдается проявление различных индвидуально-типических особенностей учащихся, что позволяет заключить о существовании двух типов овладения ИЯ когнитивно-лингвистическим и коммуникативно-речевым.

3. Методика обучения ИЯ должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать, с одной стороны, возрастные характеристики, а с другой — устойчиво проявляющиеся индивидуально- типические особенности усвоения языка.

Апробация работы. Полученные данные докладывались на научно-методической конференции молодых ученых в Липецком государственном педагогической институте, на научных семинарах  Центра КМОИК, на заседании лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников Психологического института РАН.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Диссертация содержит __ таблиц __ рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет __ страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обосновывается актуальность пробле­мы исследования, формулируются цели, гипотеза, задачи исследова­ния, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Состояние проблемы возрастного и индивидуально-типического в усвоении иностранного (неродного) языка» дается теоретический анализ литературы по проблеме соотношения возрастного и индивидуально-типического в усвоении иностранного языка учащимися школьного возраста.

Вопросы соотношения возраста и индивидуальных факторов развития — ключевая проблема, когда речь идет о способностях школьника, возрастные и индивидуально-типические особенности не являются независимыми, отдельно действующими факторами, их тесная взаимосвязь приводит в некоторых случаях к усилению, или по выражению В.3. Чудновского «сложению» возрастных и типологических особенностей.

По мнению Б.Г. Ананьева (1977) одним из главных вопросов тео­рии индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Своеобразное сочетание их будет составлять основу для возможностей развития психики в определенных направлениях и тем самым способствовать проявлению и развитию способностей к усвое­нию учебных дисциплин, в частности иностранного языка.

Формирование способностей происходит в ходе возрастного развития и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возрастного периода и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, та почва, на которой вырастают индивидуальные способности.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему, благоприятствующие росту способности. Изучение специфики возрастного этапа тем более важно в связи с проблемой обучения, усвоения отдельных школьных предметов, а значит в свя­зи с проблемой развития специальных способностей (в данном случае иноязычных способностей).

Иноязычные способности рассматриваются как структурное, многокомпонентное образование. Анализ научной литературы по проблеме иноязычных способностей показывает, что усилия отечественных психологов были направлены на определение обшей структуры иноязычных способностей (Яцикевичус, 60; Магин. 62; Зимняя, 70; Начюнас, Каспарова, 79; Кабардов, 85).

Во всех предлагаемых структурах иноязычных способностей можно отметить общие моменты и заключить, что «ядро» их составляет качество психических процессов. К таким качествам психических процессов относятся: слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление и т.д. Недоразвитие или «плохое» качество того или иного психического процесса не способствует успешному овладению ИЯ. В структуре иноязычных способностей  слуховой компонент (Назаренко, 83), речемыслительная деятельность (Решетникова 81) являются некомпенсируемыми компонентами. С другой стороны, в структуре иноязычных способностей можно выделить структурные составляющие, которые могут быть вполне компенсируемыми, например, механическая память может быть компенсирована логической (Алыбина, 71).

Помимо психических процессов в структуру способностей включают и личностные качества человека. На необходимость изучения способностей в широком личностном аспекте указывается в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева В. И. Мясищева, К. И. Платонова и др. Личностные качества человека, которые способствуют успешности деятельности могут считаться компонентами способностей, но не основными, а факультативными (Каспарова. 86). Так, в исследовании Т.Н. Мазурик было установлено, что общительные и эмоциональные учащиеся легче овладевают ИЯ (Мазурик. 84).

Таким образом, структуру иноязычных способностей можно представить как имеющую как бы два центра, когнитивный и личностный. Однако, структура любой способности сложна и многогранна. Не все ее составляющие развиваются одновременно. Важно располагать зна­ниями того, какова эта структура на каждом возрастном этапе, как развиваются под влиянием обучения отдельные ее компоненты, какова их иерархия и т.д. Без этого нельзя ни правильно оценивать способности, ни управлять их развитием.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей сами возрастные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни не являются чем-то повторяющимся в каждом поколении, возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания каждый раз опосредовано внутренними условиями. Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть такие, которые представляют собой результат развития природных свойств.

Особо имеет значение стадия развития самих природных свойств. Наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве, в подростковом возрасте, в период бурного психического и физического развития также заметно обнаруживается их изменение далее темп развития замедляется. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы Н.С. Лейтес считал очень важным иметь ввиду достоинства каждого детского возраста: «По-видимому, в виду возрастного развития происходит не «только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств. (Ч. Лейтес, 71).

Так, с возрастом в годы школьного обучения увеличивается вес вербальной памяти, большую роль начинает играть образное осмысленное запоминание, появляется способность устанавливать причинно-следственные связи и творческое мышление, речемыслительная деятельность характеризуется наибольшим разнообразием. Вместе с тем с возрастом обнаруживается не только увеличение, но и уменьшение или спад отдельных свойств имеет тенденцию снижения образное непроизвольное запоминание, к младшему подростковому возрасту наблюдается некоторое замедление общей креативности.

Очевидно, вслед за В.А. Крутецким можно утверждать, что структуру способностей необходимо исследовать в процессе становления и развития, наблюдая за тем, что еще только складывается, не забывая при этом о влиянии, далеко неоднозначном, возрастного фактора. Однако, успешность обучения зависит не только и не столько от возраста, сколько от индивидуально-типических особенностей обучающихся, индивидуального своеобразия сочетания природных качеств и свойств личности.

Для определения и развития общих и специальных способностей имеет значение знание и выявление природных предпосылок способностей, индивидуальные различия по типологическим свойствам нервной системы.

В качестве природных свойств в современной дифференциальной психологии рассматриваются основные свойства н.с., особенности межполушарного взаимодействия, характеристики анализаторов, как основных каналов получения и переработки информации (в частности зрительной и слуховой), а также особенности психомоторики.

Так, Э.А. Голубева связывает успешность обучения с такими свойствами нервной системы как сила и лабильность и считает, что «.. лучше учатся подростки с более лабильной и слабой нервной системой» (Голубева)

С другой стороны, проблема индивидуальных различий и способностей связана с вопросом об индивидуальном стиле деятельности, который имеет особое значение для раскрытия и формирования способностей.

В структуру индивидуального стиля деятельности, как показали исследования В.С. Перлина, Е.А. Климова, входит устойчивая система способов, основанных на типологических свойствах  н.с. и отвечающих целям достижения конкретного результата. Одной из разновидностей является так называемый когнитивный стиль (М.С. Егорова, В.А. Колга и др.). В частности исследование И.В. Тихомировой посвящено рассмотрению когнитивного стиля в связи с характеристиками способностей (Тихомирова, 07).

Обращение к самым универсальным предпосылкам становления способностей свидетельствует о том, что не может быть оценочного, однозначного решения в пользу того или иного нервного склада. В одной деятельности более успешными могут быть люди, обладающие опосредованным типом активности и непосредственным уровнем саморегуляции, умеющие произвольно управлять процессом деятельности, даже если она является монотонной; в другой – более успешны люди, обладающие непосредственным типом активности и опосредованной саморегуляцией, умеющие работать на уровне преимущественно неосознаваемых реакций, в экстремальных условиях. По-видимому, различные типы активности и уровни саморегуляции следует учитывать и при обучении детей ИЯ.

Под руководством 3.А. Голубевой была экспериментально изучена проблема индивидуально-типических особенностей латерализации мозговых функций и доминантности полушарий головного мозга на модели зрительного восприятия (3.Г. Туровская. Н.А. Матова, Б.В. Суворова), а также проблема латерализации речевых функций в связи с параметром «вербальность-невербальность» в познавательных процессах (А.П. Кепалайте).

Соотношение вербальных и невербальных функций в познавательной способности различно для разных возрастов. У детей 6-ти лет характеристики познавательной способности положительно связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоцио­нальностью восприятия, памяти, мышления, доминированием правого полушария и слабостью {чувствительностью) и лабильностью н. с. У детей 9-10 лет, характеристики познавательной способности также связаны с преобладанием невербальных функций, большей латерализацией  зрения, по сравнению со слухом, преимущественно правополушарным типом локализации речи (К.А. Матова. 3.Г. Туровская). В I3-14 лет больший удельный вес приобретают вербальные компоненты мнемических и интеллектуальных способностей, но весьма существенным фактором остается и невербальный. Причем невербальные компоненты памяти и мышления связаны с усвоением предметов естественного цикла, а вербальные- с усвоением предметов гуманитарного цикла. В психофизиологических соотношениях эта зависимость тоже подтверждается, что показано в исследованиях Н.К. Кабардова, К. Матовой.

Согласно современным представлениям специализация полушарий г.м. осуществляется не по жестко закрепленным за каждым из них психическим функциям, а преимущественно по типу или способу обработки информации. Taк, вербально-логический, т.е. абстрактный, категориальный способ переработки информации обусловливается ведущей ролью левого полушария, в то время как образно-действенный, т.е. конкретный способ обусловливается ведущей ролью правого полушария. С левым полушарием связывается не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, который связан с речью. Поэтому межполушарные отношения изучены не столько в плане различий способности осуществлять вербальный и невербальный процессы, сколько в плане специфики работы каждого полушария (А.Р. Лурия, Е.Я. Холская, Э.Г. Симерницкая и др ).

Динамика формирования асимметрии слухо-речевых функций у подростков посвящено исследование В.В. Суворовой. По существующим представлениям межполушарные отношения имеют в процессе онтогенеза свою динамику развития. Прежде всего это относится к асимметрии слухо-речевых функций в подростковом возрасте (11-13 л.) существенно возрастает количество случаев левополушарной локализации. Интересно сопоставление предподросткового и подросткового возраста, т. к. показывает сложность и нелинейность развития межполушарных отношений в организации слухо-речевых функций в процессе онтогенетического развития. От правополушарной ассиметрии, наблюдаемой на ранних этапах онтогенеза, по-видимому, нет постепенного перехода к левополушарной. Хотя принято считать, что с возрастом количество случаев левополушарной асимметрии слухо-речевых функций неизменно увеличивается. Однако факты свидетельствуют, что подростковый возраст, видимо, выпадает из этой закономерности, количество случаев правосторонней асимметрии слухо-речевых функций в подростковом возрасте максимально поднимается, в то время как левосторонней падает до минимума (Суворова, 89).

Кризисный период подросткового возраста связывается с развитием понятийного мышления, который считается специфическим новообразованием именно этого онтогенеза. Та существенная перестройка межполушарных отношений в организации слухо-речевых функций, которая проявляется в ведущем значении правополушарной асимметрии, должна свидетельствовать о значении правополушарных функций в интеллектуальном развитии подростков.

М.К. Кабардов, анализируя этот вопрос, заключает, что это «говорит с одной стороны, о важности изучения компонентов способностей во взаимосвязи с особенностями межполушарных взаимодействий как природной основы способностей и с другой стороны, о недостаточной изученности этой проблемы, особенно в возрастном и индивидуально-типическом аспектах. (Кабардов. 87). Исследование Е.П. Гусевой дает возможность проследить взаимовлияние возрастного и типологического факторов на продуктивность некоторых видов познавательной деятельности, а также конкретизировать проблему, поставленную Н.С. Лейтесом и В.Э. Чудновским о «сложении» и «вычитании” возрастного и типологического. Ею установлено, что в каждый период развития ребенка имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей н.с., которое оказывается связанным с успешностью познавательных процессов (Гусева, 89).

Комплексное изучение мнемических способностей и их предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой. Ею выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющиеся в лучшем запечатлении; б) прояв­ляющиеся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени- невербальные, вторые — вербальные. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов (Изюмова, 66).

Б.В. Беляев на основе наблюдений описал два типа усвоения ИЯ обучающимися: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Экпериментальное изучение структуры иноязычных способностей и компонентов, входящих в нее, позволили М.К. Кабардову выделить два типа овладения ИЯ при интенсивной методе обучения взрослых коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистической (Кабардов, 83).

Первый тип овладения языком связан с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и с более лабильной н.с. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики обучения. Второй тип овладения языком связан с более инертной н.с., с относительным преобладанием второсигнальных функций.

Многочисленные исследования указывают на большую роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей и это, очевидно, отражает то обстоятельство, что общение имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений.

Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с12-15 л,  и окончательно формируются к концу юношеского возраста (15-21г.). Это сопровождается сложными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личностно значимых межличностных отношении и развития социального интеллекта как способности правильного отражении индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (Кон, 79), Показатели тревожности, эмоциональной нестабильности могут только усиливаться и в связи с тем, что методика обучения порой не соответствует параметрам общительности, не учитывая или не используя их. Тем более, что экстравертированные индивиды при  строго реграментрированном характере деятельности в большей степени, чем интровертированные. ощущают блокирование коммуникативных потребностей и это служит причиной повышения напряженности и проявляется в росте показателей эмоционального стресса у экстравертов.

Наш анализ предпосылок способностей был бы не полным, не коснись мы такого глобального фактора, обусловливающего развитие способностей, как работоспособность. Однако одной работоспособности недостаточно, необходима еще правильная организация учебного процесса, поскольку при изучении работоспособности и обучаемости школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотонии и пресыщения часто развиваются у школьников, имевших высокую обучаемость. Этот фактор говорит caм за себя, необходим адекватный выбор методики обучения.

Во второй главе «Методы обучения иностранным языкам» дается обзор истории развития методов обучения ИЯ, отличительные признаки ИЯ как учебного предмета, выделяется специфика методики обучения ИЯ.

История методики преподавания ИЯ знает многочисленные попытки найти более рациональный метод обучения. В методическом плане оказалось полезным различение репродуктивного и рецептивного ус­воения языка в зависимости oт вида языковой деятельности: говорение и письмо (репродукция) или слушание и чтение (рецепция). Реп­родуктивное и рецептивное владение языком представляют собой раз­ные виды, а не разные степени владения языком.

Дальнейшее развитие методики преподавания ИЯ было связано  с конкретизацией целей обучения: «обучение языку» — «обучение речи» — «обучение речевой деятельности» и, наконец, «обучение общению».

Второй параграф главы посвящен сравнительному анализу двух методов обучения: традиционного и коммуникативного.

Основные различия в методических принципах традиционного и коммуникативного методов обучения ИЯ сводятся к следующему. К общим принципам традиционной методики обучения относятся: 1. доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ; 2. учет особенностей родного языка; 3. коммуникативная направленность обучения.

Основные принципы коммуникативной методики, отличающие от предыдущего направления, заключаются: 1. в речемыслительной активности обучаемого, предполагающий постоянную вовлеченность в процесс общения; 2. в индивидуализации процесса обучения, как глав­ного средства создания мотивации 3. в функциональном отборе и организации речевых средств; 4. в признании ситуации, как единицы организации процесса обучения иноязычному общению; 5, в принципе новизны, обеспечивающем поддержание интереса к учению.

С точки зрения конечной цели обучения иностранного языка, то традиционная и коммуникационная методика имеют различные цели. Традиционная методика ставит во главу угла обучение «языку”. В то время как ведущая цель в обучении иностранного языка с помощью коммуникативной методики определяется следующим образом: овладе­ние иноязычной культурой.

При традиционной методике коммуникативная задача и задачи усвоения знаний по изучаемому языку выступают как относительно самостоятельные, недостаточно взаимосвязанные. При коммуникативной же методике обучения коммуникативная ситуация изначально является необходимые условием усвоения и языковых средств и речевых образцов. Сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, а как принцип методологический. Создать процесс обучения как модель общения означает смоделировать основные, принципиально важные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношение и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которых обеспечивало бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность (новизна) общения и т.д.

Но эффективность обучения иностранному языку вне зависимости от того, каким методом и на основе какой методической теории оно осуществляется, не достигает желаемого уровня, соответствующего владению родным языком, если не учитывается личность обучающегося: его возрастные, индивидуально-типические особенности.

В третьей главе «Экспериментальное изучение возрастных и индивидуально-психологических характеристик усвоения иностранного языка в различных системах обучения” обосновываются и описываются применявшиеся нами методики исследования личностных, познава­тельных и психофизиологических параметров способностей учащихся младшего, среднего и старшего школьного возрастов, излагаются материал исследования, результаты исследования, им обсуждение и выводы.

Критериями успешности овладения иностранного языка являлись успеваемость по предмету и экспертные оценки учителей иностранного языка. Учителя заполняли анкету, по которой предлагалось оценить достижения каждого учащегося по ряду характеристик владения языком: а) навыками разговорной речи и б) «знаниям» системы языка, включающие лексико-грамматические его аспекты. Оценки производились по 7-балльной шкале от 7 баллов — отлично до 1 баллов — очень плохо.

Для решения поставленных задач использовался комплекс экспериментальных методик, адекватных исследованию и зарекомендовавших себя в качестве валидных и надежных методик на практике, Успешность овладения иностранного языка рассматривалась на личностном, познавательном и психофизиологическом уровнях на разных возрастных этапах школьного обучения. В соответствии с изучаемыми аспектами были подобраны методики изучения. Нами были использованы личностные опросники Р. Кеттелла. Г. Айзенка, батарея-тестов на определение лингвистических способностей, предложенная И.К. Кабардовым, тест возрастающей трудности Равена, методика дихотического прослушивания Кимуры, методики определения объема зрительной и слуховой памяти.

Второй параграф главы рассматривает общие закономерности развития способностей к усвоению иностранного языка учащимися разных возрастных групп.

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся позволяет проследить динамику изучаемых характеристик личности. См. табл. 1,2. Как видно из таблиц учащиеся с возрастом становятся более общительными, коммуникативно открытыми и активными, увеличивается объем слуховой и зрительной памяти, повышается словесная беглость, умение выводить языковое правило, общая продуктивность деятельности. Наряду с этим наблюдается увеличение напряженности, тревожности и эмоциональной неустойчивости.

Повышение уровня тревоги в подростковом возрасте связано с развитием социального интеллекта и рефлексивными способностями (Кон. 79).

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся 1 группа — учащиеся 1-х, 2 группа — учащиеся 5-х классов.

Таблица 1.

Показатели

критерии

t-

1-е кл.

Р

5-е кл.

Гр.№2

(средн)

Гр.№1

(средн)

2 гр.

1 гр.

Кеттелл (личностный опросник)

Факторы

A

14.38

0.000

46

41

2.95

10.12

C

17.78

0.000

46

41

3.50

11.07

E

11.77

0.000

46

41

3.00

8.92

F

15.63

0.000

46

41

3.88

10.43

G

16.76

0.000

46

41

4.19

12.68

H

13.18

0.000

46

41

3.28

10.56

I

11.89

0.000

46

41

3.39

10.53

Q4

15.48

0.000

46

41

1.47

8.56

Айзенк (опросник)

Экстра-интров.

-2,15

0.034

46

41

11,89

10,36

Ложь

-3,35

0.001

46

41

6,95

5,31

Лингвистические тесты (М. Кабардов)

 «Чайка»

9,03

0.000

46

41

2,97

6,24

Правильн.

10,24

0.000

46

41

1,06

5,04

Разность

01,98

031

46

41

1,91

1,19

«-ящий» кол

7,77

0.000

46

41

0,41

2,90

Равен (+)

4,18

0.000

46

41

26,82

22,28

Память

Слуховая

5,36

0.000

46

41

5,00

6,90

зрительная

2,87

005

46

41

6,86

8,12

Дихотическая методика

П

2,54

,013

46

41

7,21

10,68

Л

1,60

,074

46

41

9,43

11,85

П+Л

4,50

,0.000

46

41

15,71

22,53

Теппинг-тест

То (оптим)

9,24

0.000

46

41

30,80

49,01

Тм (максим)

5,07

0.000

46

41

41,51

50,74

Тм-То (разн.)

-4,08

0.000

46

41

10,50

3,07

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся. 1 группа — учащиеся 5-х, вторая группа — учащиеся 9-х классов.

Таблица 2

Показатели

t-критерии

Р

Гр.№1 5-е кл.

Гр.№2 9-е кл.

1 гр. (средн)

2 гр. (средн)

Кеттелл (личностный опросник)

Факторы А

-4,15

0.000

41

44

10,12

12,87

C

-3,09

0.000

41

44

11,07

14,47

E

-4,85

0.000

41

44

8,92

12,15

F

-5,90

0.000

41

44

10,43

15,04

G

1,84

0.069

41

44

12,69

11,43

H

-3,10

0.003

41

44

10,56

13,22

Q4

-6,42

0.000

41

44

8,56

12,86

Айзенк (опросник)

Экстра-Интров.

-2,16

0.034

41

44

10,38

12,09

N

-4,60

0.000

41

44

1078

15,25

Ложь

6,64

0.000

41

44

5,31

2,58

Лингвистические тесты (М. Кабардов)

«Чайка» +

-1,68

0.095

41

44

5,04

5,84

«-ящий» кол.

-8,92

0.000

41

44

2,90

8,06

Равен +

Память

6,96

0.000

41

44

26,82

19,43

Слуховая

-6,87

0.000

41

44

6,90

9,34

Зрительная

-8,87

0.000

41

44

8,12

11,61

Дихотическая методика

П

-394

0.000

41

44

10,68

14,90

Л

-2,78

0.067

41

44

11,85

15,65

П+Л

-4,81

0.000

41

44

22,53

30,29

Теппинг-тест

То (оптим)

2,60

0.011

41

44

49,01

41,64

Р1 (сред.То)

5,32

0.000

41

44

17,97

8,16

Тм-То (раз)

-3,77

0.000

41

44

3,07

12,64

Экспертные оценки

Коммун. активн.

-1,16

0.248

41

44

4,78

5,16

Сформ. реч. нав.

-2,67

009

41

44

4,46

5,20

Беглость речи

-3,66

0.000

41

44

4,12

5,20

Пон. ИЯ на слух

-3,16

0.002

41

44

4,38

5,25

Говорение

-3,73

0.000

41

44

4,24

5,25

«Речь»

-2,99

0.004

41

44

4,39

5,21

Произношение

-4,17

0.000

41

44

4,19

5,25

Чтение

-4,33

0.000

41

44

4,53

5,61

Лекс.богатство

-3,04

0.003

41

44

4,46

5,34

«Язык»

-3,31

0.001

41

44

4,43

5,30

Сравнение психологических показателей и успеваемости по иностранному языку на начальной ступени обучения показывает, что значимая корреляционная связь обнаруживается с положительным полюсом Фактора N (хитрость, расчетливость, проницательность), выявляемый по опроснику Кеттелла. Однако сравнение матриц интеркорреляции показателей учащихся, обучающихся с помощью различных методик обучения иностранному языку показывает, что при коммуникативной методике обучения иностранному языку обнаруженная значимая связь с фактором N сохраняется, в то время как при традиционной методике обучения выявляется значимая связь с отрицательным полю­сом фактора Н (робость, застенчивость, чувствительность к угрозе).

Обнаруживается также различная связь и с правополушарностью при коммуникативной методике — связь значимая  (r = 0.39 , при Р>О 01 ), при традиционной методике- связь незначимая.

При анализе связей психологических параметров с успеваемостью по иностранному языку у учащихся V кл. обнаруживаются значимые связи с познавательными и психофизиологическими показателями: умение выводить языковое правило, словесная беглость, высокий объем слуховой памяти и общей продуктивности деятельности, правополушарность. Помимо выше перечисленных показателей у учащихся при коммуникативной методике обнаруживается связь с высоким объемом зрительной памяти.

Картина корреляционных соотношений психологических показателей и успеваемости по иностранному языку у учащихся при традиционной методике выглядит следующим образом: значимые связи обнаружены с наглядностью мышления, а также с фактором Н. Что может свидетельствовать о том, что успешность усвоения иностранного языка при традиционной методике в большей мере зависит от проявления хорошо развитого наглядного мышления и смелости, готовности вступать во взаимодействие с другими людьми, коммуникативной активности.

В старшей подростковой выборке (IX кл.) успеваемость по иностранному языку значимо положительно коррелирует с общей продуктивностью деятельности, объемом слуховой памяти и развитым логическим мышлением. Высокий уровень достижений по иностранному языки связан с левополушарностью.

Доминирование левополушарных отношений в подростковом возрасте связывают с ростом и развитием вербальных функций (Спрингер. Дейч, 33).

При различных методиках обучения отмечается разное соотношение и влияние возрастных и индивидуально-типических характеристик на успешность усвоения иностранного языка. При традиционной методике обнаруживается связь с общей продуктивностью деятельности. В то время как при коммуникативной методике обучения иностранного языка в корреляционной плеяде зависимостей мы обнаруживаем связь с широким спектром психологических параметров: умение выводить языковое правило слуховой памяти, развитое логическое мышление, общая продуктивность деятельности, а также с фактором Q (эмоциональная напряженность).

Высокую успеваемость демонстрируют учащиеся, нуждающиеся в опоре и поддержке окружающих, проявляющие зависимость от группы. Обучение по коммуникативной методике строится таким образом, что учащиеся должны постоянно взаимодействовать и общаться, учитывать интересы и особенности другого. Здесь важно уметь строить взаимоотношения с партнером по коммуникации.

Третий параграф главы посвящен анализу взаимосвязи личностных особенностей и индивидуально-типических характеристик усвоения иностранного языка. Для диагностики личностный особенностей ис­пользовались детский и подростковый варианты опросника Р. Кеттела и теста Г. Айзенка.

Анализ средних значений показателей свидетельствует о том, что с возрастом растет уровень общительности и эмоциональной неустойчивости.

Анализ средних значений показателей факторов по Р. Кеттеллу для учащихся обучающихся в условиях разных систем обучения иностранному языку показывает, что профили личности учащихся младшего  школьного возраста не обнаруживают заметных различий. Нет различий и в профилях личности учащихся среднего школьного возраста. Что касается профилей личности учащихся старшей ступени обучения, обучавшихся с помощью разных методик, то следует отметить различия по фактору N (искушенный-прямой), М (мечтательный-практичный) и Q (расслабленный-напряженный). Лица, обучающиеся по коммуникативной методике обнаруживают такие личностные особенности как проницательность, высокий самоконтроль, склонность к фантазированию, утонченность, напряженность, раздражительность, беспокойство. О высоком уровне нейротизма у учащихся этой системы обучения свидетельствуют и показатели теста Г. Айзенка. Высокий нейротизм при коммуникативной методике продиктован, по нашему мнению, социальным окружением и их ожиданием, социальным составом родителей: большинство которых составляют молодые родители либо с высоким социальным статусом, либо бизнесмены. Различия касаются и уровня экстраверсии: у учащихся, обучающихся с помощью коммуникативной методики он ниже.

Выявленные различия отчетливо просматриваются при анализе статистических различий по t-критерию Стьюдента. Учащиеся, обучающиеся по коммуникативной методике проявляют большую тревожность и меньшую общительность. Эти различия обнаружены у учащихся V и IX кл. Возникшее противоречие мы объясняем тем, что коммуникативный метод обучения со свойственной ему технологией, к сожалению, остается лишь декларацией и реальное воплощение его не адекватно используемым приемам и средствам. На самом деле в полной мере можно говорить о подлинном коммуникативном типе обучения, когда будут подготовлены учителя-коммуникативисты.

Анализ матриц интеркорреляций показателей для всех классов показывает зависимость успешности обучения иностранного языка от проявления различных личностных особенностей школьников разного школьного возраста. Успешность овладения иностранным языком в начальной школе зависит от проявления высоких адаптивных качеств к требованиям школы, учителя, умения производить впечатление более знающих об особенностях характера учителя. Подобная зависимость наблюдается у учащихся, обучающихся по коммуникативной методике, в то время как у лиц, обучающихся по традиционной методике успешность овладения иностранным языком зависит от проявления робости, несмелости.

Проявление различных личностных особенностей при разных системах обучения, по-видимому, может говорить об определенных способах или типах овладения иностранным языком, которые позволяют учащимся сообразно их психологическим особенностям более успешно усваивать иностранный язык.

Анкета, по которой оценивались достижения каждого учащегося по а) навыкам разговорной речи и б) «знанию» языка, учитывала возможные индивидуальные расхождения в стратегиях овладения иностранным языком и служила основной цели — определению общей направленности на языковую системы либо на речевую деятельность (см. М.К. Кабардов. 82).

Практика обучения иностранному языку свидетельствует о наличии существующих индивидуально-типических различий между отдельными учащимися в успешности овладения иностранным языком. В условиях обучения интенсивным методом, И.К. Кабардовым были выделены два типа овладения иностранным языком взрослыми учащимися: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический. Отметим здесь, что тип овладения языком это индивидуально устойчивая система приемов, стратегия усвоения языка, при которой максимально реализуется наиболее свойственные для личности склонности и способности.

Для нас важно было определить какими индивидуальными особенностями располагают наиболее успешные, способные учащиеся. Оказалось, что учащиеся младшей ступени обучения характеризуются интровертированностью, меньшим спокойствием, высоким нейротизмом, напряженностью, обидчивостью и бурной реакцией на неудачи. С воз­растом, к младшему подростковому возрасту, успешность усвоения иностранного языка при традиционной методике также связан с фактором Н (социальная смелость), высокие успехи по иностранному языку связаны с демонстрацией социальной спелости, готовности пробовать новое, иметь дело с новыми людьми, бодрости, дружественности, выразительных эмоциональных реакций (r = 0,32, при р>0,05).

Успехи же при коммуникативной методике обучения на этой возрастной ступени связаны с проявлением консерватизма, осторожности в отношении новых идей, склонности к копромиссу.

Сравнение показателей личностных особенностей и характеристик Речи и Языка показывает, что лица с выраженными речевыми параметрами (коммуникативно-речевой тип) характеризуются эмоциональной устойчивостью, развитым логическим мышлением. Для лиц с выраженной языковой деятельностью (когнитивно-лингвистический тип) характерны интровертированностъ, высокий нейротизм.

Анализ матриц интеркорреляций личностных показателей, экспертных оценок, характеристик речи и языка свидетельствуют о различиях между учащимися старшей ступени обучения и о том, что и среди них можно выделить два типа овладения иностранный языком. Старшие подростки с выраженным аспектом речи отличаются беспечностью, общительностью, проявляют больший радикализм и зависимость от группы. Учащиеся консервативные, инертные, интровертированные характеризуются когнитивно-лингвистическим типом овладения иностранным языком.

Четвертый параграф главы посвящен изучению индивидуальных различий в познавательной сфере учащихся разный ступеней обучения, а также при различных системах обучения иностранного языка были изучены показатели слуховой и зрительной памяти, логического мышления, способности выводить языковое правило и умение улавливать закономерности языка.

В отличие от младшей ступени обучения, где необходимо было наличие определенных личностных характеристик и коммуникативных умений для успешного усвоения иностранного языка, на средней и старшей ступени обучения, где нужно глубокое проникновение в структуру изучаемого языка и сознательное его овладение важное значение приобретают показатели познавательной сферы слуховая память, словесная беглость, умение выводить языковое правило. Общая картина корреляционных связей познавательных компонентов с успешностью по иностранному языку для учащихся средней и старшей ступеней обучения такова на средней ступени успешность усвоения иностранного языка определяется наличием разрозненных познавательных компонентов, в то время как на старшей ступени важно общее интеллектуальное развитие.

При сравнении показателей познавательной сферы учащихся двух школ, то следует отметить, что учащиеся, обучающиеся по коммуникативной методике обнаруживают более высокие показатели и слуховой и зрительной памяти по сравнению с учащимися, обучающихся по традиционной методике обучения ИЯ, Эти различия прослеживаются на всех возрастных ступенях школьного обучения

Младшие школьники с выраженными характеристиками речевых уме­ний и языка располагают следующими познавательными особенностями: словесная беглость, развитость вербального интеллекта. Учащиеся с коммуникативно-речевым типом обнаруживают хорошую зрительную память.

На средней ступени обучения учащиеся с коммуникативно-речевым типом овладения иностранным языком отличаются такими познавательными особенностями, кал словесная беглость, умение выводить языковое правило, высокий объем слуховой и зрительной памяти, высокий уровень логического мышления. Учащиеся при коммуникативной методике демонстрируют более высокие знания грамматики, в то время как учащиеся при традиционной методике отличаются высоким уровнем развития вербального интеллекта и словесной беглости.

Соотношение обозначенных показателей на старшей ступени обуче­ния показывает следующую картину. Учащиеся с развитыми языковыми характеристиками отличаются хорошей слуховой памятью, развитым вербальным интеллектом. Учащиеся с развитыми речевыми навыками также отличаются выше перечисленными характеристиками. Что касается  зрительной памяти, то число значимых связей с характерис­тиками речи чуть больше, чем с характеристиками языка (3 против 2).

Учащиеся с когнитивно-лингвистическим типом лучше справляются с тестом возрастающей трудности Равена, более качественно выполняют задания лингвистических тестов: хотя и продуцирует меньше количество слов, делают и меньше ошибок. Однако затрачивают го­раздо больше времени на выявление закономерностей языка и выведе­ние языкового правила.

Учащиеся с коммуникативно-речевым типом отличаются сравнительно большим объемом речевой продукции, высокой скоростью выполнения лингвистических задач, но часто дают некачественные решения, делают много повторов и быстро отказываются от решения за­дачи при неудачных попытках. Плохо справляются с заданиями теста Равена.

Предметом экспериментального анализа психофизиологических предпосылок способностей в нашей работе были межполушарная ассиметрия и индивидуальный темп работы учащихся. Диагностика межполушарной асимметрии проводилась с помощью дихотического прослушивания (методика Д. Кимуры ) в модификации 3.Г. Туровской, М.А. Пато­вой, В.В. Суворовой.  Индивидуальный темп работы измерялся с помощью Топпинг-теста.

Ряд авторов связывает с функционированием правого субдоминантного полушария речевую инициативу и регуляцию нелингвистических компонентов речи и речевые автоматизмы (Копнев и Овчарова, 63, Бабенкова, 71, Белый, 73), а когнитивно-лингвистические функции — с доминированием левого полушария (Кабардов. 83).

В некоторых работах были сопоставлены показатели теппинг-теста с лабильностью и силой нервных процессов. Индивидуальные различия в оптимальном темпе коррелируют с индикаторами лабильности (Лепихова. 74). Существует ряд работ, свидетельствующие о наследственной обусловленности максимального темпа (Шварц, 72. Василец, 74).

Выбор свойства лабильность — инертность н. с. как основного про­диктован тем, что к условиям, которые предъявляют разные методики обучения, могут лучше приспособиться учащиеся с различными свойствами н.с. Как известно, различия между лабильными к инер­тными индивидами касаются как обшей продуктивности в определенном виде деятельности, так и конкретных форм организации деятельности (Климов, 69, Лейтес. 72, Голубева. 80).

Младшие школьники с высокими экспертными оценками демонстрируют более высокую продуктивность , более высокий оптимальный темп работы,

лучшую дифференцирующую чувствительность. У них же  наблюдается доминантность нового полушария.

Младших подростков (V кл.) наиболее успешных по иностранному языку также характеризует когнитивно-лингвистический тип овладения иностранным языком. Природные предпосылки успешного овладения иностранным языком, принадлежащих когнитивно-лигвистическому типу — сочетание инертности и левополушарности. Для этих лиц характерна большая представленность логико-грамматических аспектов. В то время как природные предпосылки коммуникативно-речевого типа овладения составляют сочетание лабильности и правополушарности. Данная группа реализует свои возможности посредством большей направленности на речевую систему и путей формирования на ее основе общеязыковых умений.

Результат сопоставления продуктивности видов памяти и свойства инертность-лабильность говорят о том, что лучшее воспроизве­дение идеального и невербального материала демонстрирует более инертные индивиды. Они равномерно работают в течении всего времени в отличие от лабильных. Хотя лабильные отличаются большим чис­лом вариантов решений в т.ч. «-ящий» и «рифма».

В старшем школьном возрасте группа наиболее способных учащихся имеет большее значение обшей продуктивности, характеризуются лабильностью н.с. Статистическая оценка различий показывает, что лабильные характеризуются большей отнесенностью к правому полушарию и более высокими значениями характеристик речи. Подобная природная основа выявлена для коммуникативно-речевого типа овладения иностранным языком.

Когнитивно-лингвистический тип отличается следующими природными предпосылками: инертность н. с., отнесенность к левому полушарию и высокая общая продуктивность. Тем самым, вслед за Кабардовым и на выборке учащихся школьного возраста можно выделить два типа овладения иностранным языком.

Каждый возрастной этап характеризуется своими специфическими особенностями, которые в сочетании с индивидуально-типическими проявлениями учащихся могут определять успешность обучения ИЯ

В соответствии с выявленными возрастными и индивидуалъно-типическими характеристиками учащихся разных возрастных групп составлены психологические портреты наиболее и наименее способных учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы общие выводы.

Полученные данные позволяют считать, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

ВЫВОДЫ

1. Различные компоненты структуры  иноязычных способностей обнаруживают возрастную динамику развития. Успешность усвоения иностранного языка на разных возрастных этапах определяется доминированием различных компонентов в структуре иноязычных способностей. Так, на начальной ступени обучения успешное овладение иностранного языка преимущественно связано с доминированием личностных параметров, в то время как когнитивные и психофизиологические показатели определяют успешное овладение иностранного языка на более старших ступенях обучения.

2. Анализ возрастных проявлений различных компонентов способностей к усвоению ИЯ показывает, что на начальной ступени обучения в недостаточной мере используются познавательные и психофизиологические параметры, а на средней и старшей ступенях обучения личностные факторы.

3. Успешное овладение иностранным языком на начальной ступени обучения определяется наличием адаптивных качеств личности учащегося, его умением приспособиться к требованиям учителя, умением улавливать эмоциональное состояние и настрой, и пользоваться особенностями и слабостями взрослых и учителя. Особенно отчетливо выявлена зависимость успеваемости по иностранному языку от адаптивных качеств учащихся при коммуникативной методике обучения иностранного языка.

4. Познавательные и психофизиологические параметры способностей определяют успешное овладение иностранным языком на средней ступени обучения. Причем задействованность тех или иных параметров разная при различных методиках обучения: а) при коммуникативной методике обучения учащимся характерны умение выводить языко­вое правило, словесная беглость, высокий объем слуховой и зрительной памяти, высокая общая продуктивность  деятельности и отнесенность к правополушарности: б) при традиционной методике обучения учащиеся демонстрируют высокий уровень развития логичности

5. С возрастом, на, старшей ступени обучения, успешность овладения иностранного языка определяется также преимущественным доминированием познавательных и психофизиологических показателей. Однако вес психофизиологического параметра значительно выше. Успешное овладение иностранным языком связано с доминированием левого полушария, общей продуктивности деятельности, при этом, а) в условиях традиционной методики обучения значимая связь выявлена лишь с общей продуктивностью мозга. Что касается когнитивных компонентов, влияющих на успешное усвоение ИЯ, то отмечается существенная роль слуховой памяти и логичности мышления» б) при коммуникативной методике обучения на успешное овладение иностранным языком оказывает влияние, помимо перечисленных познавательных особенностей, умение выводить языковое правило.

6. При обучении ИЯ наблюдается проявление различных индиви­дуально-типических особенностей учащихся, что позволяет заключить о существовании двух типов овладения ИЯ у учащихся школьно­го возраста: когнитивно-лингвистический и коммуникативно-речевой. Для первого типа характерны проявления интровертированности, высокой тревожности, консерватизма, инертности. Для второго-общительность, эмоциональная устойчивость, радикализм, лабильность.

Различия касаются и скоростных параметров решения лингвинистических задач: когнитивно-лингвистический тип овладения ИЯ характеризуются меньшими скоростными показателями, но более качественным выполнений заданий. Коммуникативно-речевой тип характеризуется более высокими скоростными показателями и более низким качеством решения задач.

7. Методика обучения должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать, с одной стороны возрастные характеристики учащихся, а с другой- устойчиво проявляющиеся индивидуально- типические особенности усвоения языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Содержание и структура иноязычных способностей.//Тезисы докладов межвузовской конференции молодых учетных. — г. Липецк, ЛГПИ, 18Ш г — С. бв-57.

2. Учет возрастных особенностей учащихся при обучении ИЯ. // тезисы докладов на межвузовской конференции молодых ученых. — г. Липецк, 1992 Г. — С.

3. Иноязычные способности: содержание и структура- // в сб- ст- Коммуникативное обучение иноязычной культуре. — Л. 1994 г.- — С- 46-52

4. Динамика иноязычных способностей школьников- // в сб- ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре- — Л, 1994 г.- С- 52-59.

Школьные возрастные группы и годовые группы

Поступление в школу

Поступление в школу: указан диапазон дат рождения, год поступления в школу и время подачи заявления.
Дата рождения Поступает в школу Когда подавать заявку
01.09.2017 — 31.08.2018 Сентябрь 2022 Октябрь 2021 г. и далее
01.09.2018 — 31.08.2019 Сентябрь 2023 Октябрь 2022 г. и далее
01.09.2019 — 31.08.2020 Сентябрь 2024 Октябрь 2023 г. и далее
01.09.2020 — 31.08.2021 Сентябрь 2025 Октябрь 2024 г. и далее

Узнайте больше о ключевых датах подачи заявления на поступление в школу.

Годовая группа Возрастные диапазоны

Возрастные диапазоны и годовые группы: Отображение даты рождения, возрастных диапазонов, годовой группы и ключевого этапа.
Дата рождения Возрастные диапазоны Годовая группа Ключевой этап
Сентябрь 2016 г. — август 2017 г. 4-5 Приемная Фундаментная сцена
Сентябрь 2015 г. — август 2016 г. 5-6 Год 1 1
Сентябрь 2014 г. — август 2015 г. 6-7 Год 2 1
Сентябрь 2013 г. — август 2014 г. 7-8 Год 3 2
Сентябрь 2012 г. — август 2013 г. 8-9 Год 4 2
Сентябрь 2011 г. — август 2012 г. 9-10 Год 5 2
Сентябрь 2010 г. — август 2011 г. 10-11 Год 6 2
Сентябрь 2009 г. — август 2010 г. 11-12 Год 7 3
Сентябрь 2008 г. — август 2009 г. 12-13 Год 8 3
Сентябрь 2007 г. — август 2008 г. 13-14 Год 9 3
Сентябрь 2006 г. — август 2007 г. 14-15 Год 10 4
Сентябрь 2005 г. — август 2006 г. 15-16 Год 11 4
Сентябрь 2004 г. — август 2005 г. 16-17 Год 12 5 (Пост-16)
Сентябрь 2003 г. — август 2004 г. 17-18 Год 13 5 (Пост-16)

Информацию о том, когда ваш ребенок может начать и закончить школу, можно найти по ссылкам ниже:

Калифорния выдвигает первый в США мандат на вакцинацию школьников

САН-ФРАНЦИСКО (AP) — Калифорния готова ввести первый в стране мандат на вакцинацию против коронавируса для школьников.Гэвин Ньюсом издал первый в США приказ о пребывании дома в штате в первые дни пандемии.

Ньюсом сказал, что мандат не вступит в силу для всех детей, пока правительство США не завершит полную проверку вакцины для двух возрастных групп — от 12 до 15 и от 5 до 11 лет. чтобы получить свои снимки. Это будет еще дольше для детей от детского сада до шестого класса, потому что правительство еще не одобрило вакцину против COVID-19 для этой возрастной группы.

Закон штата Калифорния требует, чтобы все дети, обучающиеся в государственных и частных школах, сделали 10 прививок, за исключением случаев, когда это необходимо по медицинским показаниям. Для вакцины против коронавируса Калифорния предоставит исключения по медицинским показаниям, а также по религиозным и личным убеждениям. Правила для этих исключений будут написаны после того, как государство услышит комментарии общественности. Любой студент без исключения, отказывающийся от вакцинации, будет вынужден заниматься самостоятельно дома.

Мандат в конечном итоге затронет более 6.7 миллионов учащихся государственных и частных школ в самом густонаселенном штате страны. В Калифорнии уже есть требование ношения масок для школьников.

«Мы должны сделать больше», — сказал губернатор-демократ во время пресс-конференции в средней школе Сан-Франциско после встречи с семиклассниками. «Мы хотим положить конец этой пандемии. Мы все устали от этого».

Федеральное правительство полностью одобрило вакцины против коронавируса для лиц старше 16 лет и дало экстренное разрешение на вакцинацию лиц в возрасте от 12 до 15 лет.Полное одобрение для этой возрастной группы, вероятно, произойдет в течение нескольких месяцев. Вакцины для детей от 5 до 11 лет все еще находятся на стадии испытаний.

В Калифорнии один из самых высоких уровней вакцинации в стране — 84% людей в возрасте 12 лет и старше получили хотя бы одну прививку, а 70% полностью вакцинированы. Но в штате есть красноречивое меньшинство, скептически относящееся как к вакцине, так и к заверениям правительства в ее безопасности. В прошлом месяце более тысячи человек собрались у Капитолия штата, чтобы выразить протест против мандатов на вакцинацию.

«Знаешь, я просто думаю, что это решение родителей. Точка», — сказал Фабио Замора, отец восьмиклассницы средней школы Эдны Брюэр. «Правительство ни в какой форме не должно иметь таких мандатов. Меня это не волнует. Я ветеран. Я служил этой стране и боролся за эти права».

Небольшое количество школьных округов по всей стране ввели свои собственные требования о вакцинации, в том числе пять в Калифорнии. Среди них два крупнейших округа штата — Лос-Анджелес и Сан-Диего.

Другие штаты сопротивлялись введению правил пандемии в школах, включая новый закон в Кентукки, который отменил требование о ношении в масштабах штата.

Ньюсом был одним из самых агрессивных губернаторов в отношении ограничений на коронавирус, издав в марте 2020 года первый в стране приказ о пребывании дома, за которым вскоре последовал 41 другой штат. Совсем недавно Ньюсом потребовал, чтобы примерно 2,2 миллиона работников здравоохранения и большинство государственных служащих Калифорнии прошли вакцинацию, чтобы сохранить свои рабочие места.

Губернатор приободрился после того, как в прошлом месяце легко провалил попытку отзыва, вызванную гневом по поводу того, как он справился с пандемией. Он говорит, что интерпретировал свою убедительную победу как одобрение своей политики вакцинации. Однако

Ньюсом поддержал не все мандаты на вакцинацию. Недавно он выступил против требования о тюремных надзирателях, которое наложил федеральный судья. Критики использовали этот пример, чтобы сказать, что Ньюсом больше руководствуется политикой, чем наукой, отметив, что профсоюз сотрудников исправительных учреждений пожертвовал на его кампанию по отмене отзыва.

«Калифорнийские дети совершили ошибку, не пожертвовав миллионы на его кампании», — написал в Твиттере член законодательного собрания от Республиканской партии Кевин Кили. Кайли был среди 46 кандидатов, баллотировавшихся вместо губернатора во время досрочных выборов.

Объявление Ньюсома прозвучало в связи с тем, что случаи заражения COVID-19 в большей части Калифорнии заметно снизились. Показатель положительных результатов по штату за последнюю неделю составил 2,8%, а среднее число случаев заболевания в день — около 6355, что примерно вдвое меньше, чем было, когда пик последнего всплеска пришелся на середину августа.Госпитализация снизилась на 40%.

В округе Лос-Анджелес — крупнейшем в стране с населением более 10 миллионов человек — только 1,7% людей, прошедших тестирование на вирус, заражены им, а ежедневные случаи заражения снизились вдвое за последний месяц, когда большинство детей вернулись в школу.

«Эти цифры поразительно низки, учитывая, что в настоящее время открыто более 3000 школ по всему округу», — заявила в четверг директор по здравоохранению округа Барбара Феррер. Она отметила, что, хотя количество вспышек в школах несколько увеличилось за последние недели, общее число невелико и в основном связано с детско-юношеским спортом.

Крупнейшие профсоюзы учителей Калифорнии поддерживают мандат на вакцинацию, как и Калифорнийская ассоциация школьных советов.

«Это не новая идея. Нам уже нужны вакцины против нескольких известных смертельных болезней, прежде чем учащиеся смогут поступить в школу», — сказал доктор Питер Н. Брета, президент Калифорнийской медицинской ассоциации. «Администрация Ньюсома просто расширяет существующие меры защиты общественного здоровья, чтобы охватить эту новую болезнь, которая причинила столько боли и страданий в нашем штате, нашей стране и во всем мире за последние 18 месяцев.

До сих пор Ньюсом оставлял решение о прививках учащимся на усмотрение местных школьных округов, что приводило к множеству различных приказов. В Лос-Анджелесе мандат на вакцинацию подходящих студентов должен вступить в силу в январе.

План Ньюсома не отменяет эти планы. Он сказал, что округа могут «ускорить» выполнение требований, и он ожидал, что многие это сделают.

Мандат на вакцинацию также распространяется на учителей и сотрудников государственных и частных школ K-12. Ньюсом уже потребовал от них либо пройти вакцинацию, либо пройти еженедельное тестирование, но как только мандат для учащихся вступит в силу, возможность тестирования больше не будет доступна для учителей.

«Мы никогда не добьемся полной ликвидации этого вируса, но чем выше иммунитет, тем лучше», — сказала доктор Моника Ганди, врач-инфекционист и профессор медицины Калифорнийского университета в Сан-Франциско.

___

Журналисты Associated Press Джоселин Гекер и Терри Чеа внесли свой вклад.

Обучение детей школьного возраста

Дети школьного возраста в возрасте от 6 до 12 лет способны к логическому мышлению. Они должны быть включены в процесс обучения пациентов, когда это возможно, и особенно перед процедурами, которые их затрагивают.Объясняйте процедуры, а также их причины, просто, логично, с уверенностью и оптимизмом. Вы также должны планировать потратить много времени на обучение родителей детей школьного возраста. Помимо информирования о болезни ребенка и плане лечения, родителям также может понадобиться информация о проблемах, распространенных в этой возрастной группе, таких как расстройства поведения, гиперактивность, расстройства обучения и энурез. Любая из этих проблем может вызвать стресс у ребенка и семьи и может потребовать обширного обучения, чтобы улучшить понимание как родителями, так и ребенком состояния и методов решения проблемы.На какой бы стадии детства ни находился маленький пациент, важно помнить о стадии развития ребенка и поощрять родителей способствовать нормальному развитию ребенка, несмотря на ограничения, которые могут быть наложены болезнью. В таблице 13 представлены принципы, полезные для обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Таблица 13

Принципы обучения детей дошкольного и школьного возраста

  • Дети лучше всего учатся с помощью органов чувств; выбирайте учебные занятия, которые стимулируют многие чувства
  • Учебная деятельность должна быть интересной и содержательной; выберите действия, которые вызывают энтузиазм и интерес
  • Обучение ребенка улучшается за счет использования конкретных материалов; преподавание должно переходить от конкретного к абстрактному по мере необходимости
  • Учитывайте уровень развития, опыт, интересы и способности ребенка
  • По возможности дайте ребенку что-нибудь оставить себе или взять домой
  • Для этой возрастной группы подходят такие виды деятельности, как игры, ролевые игры, демонстрация предметов и предметов, использование кукол и произведений искусства, а также рассказывание историй и чтение книг
  • .

Источник: Хупер, Дж.И. (1998). «Санитарное просвещение». В: Edelman, C.L., & Mandle, C.L. Укрепление здоровья на протяжении всей жизни, 4-е изд. Сент-Луис: Мосби, 222-227.

Обучение подростков

Менее половины детей в США до 15 лет белые, по данным переписи

Снижение численности белой молодежи компенсируется увеличением численности других расовых групп

Впервые неиспаноязычные белые жители теперь составляют менее половины (49.9%) населения страны в возрасте до 15 лет, показывают недавно опубликованные оценки Бюро переписи населения США за 2018 год. Новые данные подчеркивают растущее расовое разнообразие всего населения страны, для которого белые неиспаноязычные в настоящее время составляют лишь немногим более трех пятых (60,4%) всех жителей. Но тот факт, что белые дети в возрасте до 15 лет уже стали меньшинством в своей возрастной группе, ставит восклицательный знак над фактом, что разнообразие нации просачивается «снизу вверх» по мере старения белого населения.Это явление, которое, по прогнозам, будет продолжаться, подчеркивает необходимость того, чтобы учреждения, ориентированные на детей и молодые семьи, активно учитывали интересы более разнообразного в расовом отношении населения, поскольку последние будут играть ключевую роль в демографическом и экономическом будущем страны.

Изменения в расовом/этническом составе нации для всех жителей, а также для детей в возрасте до 15 лет показаны на рисунке 1 и в прилагаемой таблице (скачать таблицу A). Обе популяции показывают меньшую долю белых с 1980 года, когда афроамериканцы были самой доминирующей небелой группой.С тех пор особенно большие успехи были достигнуты в латиноамериканском, а затем и в азиатском населении.

В 2018 году совокупное небелое население — чернокожие, латиноамериканцы, азиаты, лица, принадлежащие к разным расам, и представители других рас — впервые составило доминирующую долю населения в возрасте до 15 лет (50,1% по сравнению с 49,8% в 2017 году), при этом выходцы из Латинской Америки составляют более четверти этой демографической группы молодежи. Как объясняется ниже, это частично связано с ростом некоторых из последних популяций.Но эти тенденции также являются следствием снижения численности молодых белых по мере старения белого населения.

Это население в возрасте до 15 лет является частью поколения Z в возрасте 21 года и младше в 2018 году и помогает сделать это поколение (которое составляет 50,9% белых) более разнообразным в расовом отношении, чем миллениалы (55,1% белых) и представители поколения X (59,7%). белый). Поколение Z также сильно отличается по своему расово-этническому профилю от бэби-бумеров и более ранних поколений, в каждом из которых более 70% белых. Помимо этих различий в пропорциях белого населения, поколения также различаются по представленности других, небелых групп.В то время как латиноамериканцы являются доминирующей небелой группой для миллениалов и поколения Z, чернокожие по-прежнему превосходят по численности небелые группы среди бэби-бумеров и их старшего поколения.

Молодёжное разнообразие распространяется

Не во всех частях страны проживает разнообразное в расовом отношении население в возрасте до 15 лет. Но шаблон начинает распространяться. Новые статистические данные переписи показывают, что в 14 штатах плюс округ Колумбия проживает белое меньшинство в возрасте до 15 лет, во главе с Гавайями, где их всего 14.6 процентов этих детей белые (скачать таблицу B). Список включает четыре крупнейших штата страны: Калифорнию, Техас, Флориду и Нью-Йорк. В Калифорнии только около четверти детей младше 15 лет белые, а более половины — латиноамериканцы. Доля латиноамериканского населения в Нью-Мексико достигает 60%. В Мэриленде, Джорджии и Миссисипи чернокожие составляют доминирующую небелую группу; на Аляске американские индейцы / коренные жители Аляски составляют крупнейшее меньшинство.

Помимо этих 14 штатов, еще в 11, включая Иллинойс, Коннектикут, Вашингтон и Колорадо, проживает население в возрасте до 15 лет, где расовые/этнические меньшинства составляют не менее 40% их жителей.В этих штатах, а также в штатах с гораздо более белым детским населением (Новая Англия, Аппалачи и Средний Запад) разнообразие увеличилось с 2010 г., когда только десять штатов плюс округ Колумбия проживали белые меньшинства в возрасте до 15 лет. В 2000 г. это имело место для только шесть штатов плюс округ Колумбия

Аналогичное рассредоточение произошло среди 100 крупнейших городских агломераций страны, где население моложе 15 лет составляет белое меньшинство в 42 городских районах и не более 60% белых в других 22 (скачать таблицу C).Эти 42 городских района включают в себя большинство крупных городов страны, а также многие из самых разнообразных районов детского населения, расположенные на юго-западе (Хьюстон, Даллас) и западе (Лос-Анджелес, Сан-Франциско, Лас-Вегас), где проживает значительная часть латиноамериканского населения. Тем не менее, в некоторых других городских районах сочетание разнообразия отличается, например, в Атланте, где численность молодых чернокожих превышает численность латиноамериканцев в соотношении 2 к 1, или в Вашингтоне, округ Колумбия, где численность молодых чернокожих и латиноамериканцев примерно одинакова.

Из 3141 округа страны в 672 проживают представители белых меньшинств в возрасте до 15 лет, а еще в 321 округе представители других расовых и этнических групп составляют не менее 40%.Как показано на карте ниже, эти округа распространены на значительной части юга, юго-запада и запада, на обоих побережьях и в городских районах внутри страны. Молодежное разнообразие тоже рассеивается внутрь. Среди 381 мегаполиса всех размеров в 376 с 2010 года наблюдалось снижение доли белых в населении моложе 15 лет, как и в 2838 округах.

Уменьшение числа белых детей компенсируется увеличением числа детей в других группах

Подчеркнутый сдвиг в сторону расового и этнического разнообразия среди детского населения страны обусловлен не только ростом небелых расовых и этнических групп.Этому также способствует убыль молодых белых. В целом белое население страны выросло умеренно — на 0,1% с 2010 года. Согласно новым оценкам, оно сократилось на 247 000 человек в период с 2016 по 2018 год. Но количество белых детей в возрасте до 15 лет сократилось за период 2010-2018 годов на 2,2 миллиона, продолжая тенденцию, уже наблюдаемую в первом десятилетии века.

Это сокращение численности белой молодежи отражает более низкую рождаемость среди белых. Но что более важно в долгосрочной перспективе, это отражает старение белого населения, которое привело к пропорционально меньшему количеству женщин детородного возраста.Прогнозы переписи показывают, что белые дети будут теряться в ближайшие десятилетия, причем больше молодых белых старше 15 лет, чем рождаются или иммигрируют в США

Таким образом, именно юношеские приобретения некоторых других расовых групп, особенно латиноамериканцев, азиатов и лиц, отождествляющих себя с двумя или более расами, будут служить противовесом общенациональным потерям среди молодого белого населения. Так было в период 2010-2018 годов, когда общее детское население фактически сократилось на 342 000 человек. Однако это представляет собой баланс между снижением на 2.2 миллиона белых детей и значительный прирост (1,3 миллиона) среди латиноамериканских детей и других групп.

Потери детского населения за этот период произошли не во всех штатах. Хотя количество белых детей сократилось в 46 штатах, прирост молодых меньшинств компенсировал эти потери (или дополнил небольшой прирост белых), что привело к общему приросту детского населения в 22 штатах плюс округ Колумбия (скачать таблицу D). Прирост латиноамериканцев был основным фактором роста в большинстве этих штатов, в том числе в Техасе, где на сегодняшний день был самый большой прирост детей до 18 лет.Как видно из рисунка 3, все экстраординарные приросты детей в Техасе были связаны с небелыми расовыми и этническими группами.

На другом полюсе находились 28 штатов с общей потерей детского населения. Все они понесли потери белых, в то время как их выигрыша от небелых групп было недостаточно, чтобы противостоять им. В нескольких штатах, включая Иллинойс, Нью-Йорк, Калифорнию и Пенсильванию, также наблюдалось сокращение численности молодого чернокожего населения. Эти потери отражают отток чернокожих, а также некоторое старение чернокожего населения этих штатов.Нью-Йорк, второй по величине штат потерь детей, иллюстрирует общую картину: большие потери детей белых, меньшие потери черных и выгоды для других небелых групп.

Разная молодежь Америки и будущее

Новые оценки переписи в сочетании с более долгосрочными прогнозами рисуют картину страны со стареющим белым населением, которое будет существовать в тандеме с растущей расово разнообразной молодежью. Это вряд ли изменится, учитывая, что средний возраст белых (43.6) затмевает показатели для латиноамериканцев (29,5) или представителей разных рас (20,7). Новые оценки также показывают, что на долю белых приходилось менее половины рождений в США, зарегистрированных с 2010 года, и что за последние семь лет стареющее белое население зарегистрировало то, что демографы называют «естественной убылью» (превышение числа смертей над числом рождений). С другой стороны, они показывают, что многочисленное, в основном белое население в возрасте 60 лет и старше выросло на 27% с 2010 года, когда в его ряды вошли бэби-бумеры, по сравнению с умеренным ростом (1.6%) лиц в возрасте 15-59 лет и небольшое сокращение расово разнообразного детского населения. Как показано выше, любой будущий рост молодого населения зависит от демографического вклада небелых расовых и этнических групп.

Эти демографические тенденции ясно показывают, что по мере того, как молодые поколения, отличающиеся расовым разнообразием, становятся частью рабочей силы, налоговой базы и потребительской базы, нации необходимо будет сбалансировать особые интересы и потребности этих групп в таких областях, как образование, семейные услуги и доступное жилье с учетом потребностей в медицинской и социальной поддержке большого и быстрорастущего пожилого населения, которое вступает в пенсионные годы.Действительно, необходимо должным образом отметить переломный момент молодого «белого меньшинства», показанный в новой статистике переписи. Это имеет важные последствия для будущего Америки.

Длинный COVID имеет низкую распространенность среди детей школьного возраста, исследование Великобритании показывает

В связи с продолжающейся пандемией коронавирусной болезни 2019 (COVID-19), демонстрирующей признаки третьей волны, многие исследователи изучают долгосрочные последствия инфекции коронавируса 2 (SARS-CoV-2), связанной с тяжелым острым респираторным синдромом, у детей.Хотя эта инфекция, как правило, протекает бессимптомно и мимолетно в этой возрастной группе, поступают сообщения о длительном течении COVID у детей, при этом симптомы сохраняются в течение нескольких недель или месяцев с момента начала заболевания.

Новое исследование, опубликованное в виде препринта на сервере medRxiv *, дает некоторое представление о том, что можно ожидать в этой области, насколько оно распространено, как проявляется и как оно сравнивается с хроническими последствиями других респираторных вирусов.

SARS-CoV-2 вызывает в основном респираторное заболевание у взрослых, длящееся в среднем 11 дней.И наоборот, более 40% детских инфекций протекают бессимптомно. Из остальных наиболее распространены кашель и лихорадка, и лишь у некоторых наблюдаются опасные для жизни заболевания или летальные исходы.

В Англии из более чем 1500 детей (в возрасте до 17 лет), госпитализированных в период с 19 марта 2020 г. по 3 марта 2021 г. с положительным отчетом о тесте на инфекцию SARS-CoV-2, было зарегистрировано десять смертей, что составляет менее одного из двухсот детей. смертей от всех причин.

Появилось несколько сообщений о мультисистемном воспалительном синдроме у детей (MIS-C), обычно в течение 2-4 недель после острой инфекции.Сообщается, что длительный COVID у взрослых поражает чуть более 13% за последние четыре недели, но за восемь недель этот показатель снизился до 4,5%.

В Великобритании в январе 2021 года наблюдалась вторая тяжелая волна инфекции с 60 000 случаев в день. В этот период тестирование было доступно везде, в отличие от первой волны. Кроме того, ограничения на передвижение вне дома привели к резкому сокращению других распространенных респираторных вирусов, включая аденовирусные и гриппозные инфекции, в том числе среди детей школьного возраста.

Было проведено множество тестов на COVID-19 из-за симптомов, которые он вызывает, как и эти другие респираторные инфекции.

Текущее исследование показывает, что средняя продолжительность симптоматического COVID-19 в Индии составляет шесть дней, при этом большинство детей сообщают о головной боли и усталости (60% и 55% соответственно). Другие симптомы включают лихорадку, боль в горле, боль в животе и постоянный кашель у 25-44% детей младшего возраста, в то время как у детей старшего возраста боль в горле, потеря обоняния, лихорадка и постоянный кашель отмечались у 35-50% детей. симптоматические случаи.

В этой когорте аносмия встречается чаще, примерно в 40% случаев, чем сообщалось ранее.

Среднее количество симптомов было три и четыре у детей младшего и старшего возраста в течение первой недели болезни. Сообщается, что при длительном ковиде чуть более 4% детей страдают в течение 28 дней и более, при этом среднее количество симптомов составляет шесть в течение первой недели и восемь в любое время до выздоровления. Сюда входят симптомы, о которых сообщалось хотя бы один раз в течение соответствующих периодов времени.

Большинство жаловались на утомляемость, головную боль, потерю обоняния и боль в горле. К 28 дню медиана бремени симптомов составляла всего два и три у детей младшего и старшего возраста соответственно.

У детей с персистенцией симптомов на 56-й день аналогичное бремя симптомов наблюдалось в течение первой недели и до 56-го дня. Большинство детей жаловались на потерю обоняния, головную боль, боль в горле и утомляемость.

Симптомы затяжного COVID на 28-й день были более вероятными у детей старшего возраста, но на 56-й день такой заметной разницы не было. В целом, наиболее распространенными симптомами были головная боль, усталость, но головокружение, спутанность сознания, сонливость также присутствовали у каждого седьмого ребенка.Усталость в какой-то момент наблюдалась у 85% детей, так же как и у взрослых, где она обычно является наиболее распространенным симптомом.

По сравнению с детьми с аналогичными симптомами, но с отрицательным результатом теста на COVID-19, затяжной COVID был зарегистрирован менее чем у 1%, а у детей более старшего возраста с симптомами на 56-й день было относительно большее бремя симптомов по сравнению с детьми с симптомами на 28-й день. .

Исследование показывает, что дети с COVID-19, как правило, выздоравливают после короткого симптоматического периода, и что длительный период COVID-19 в этой возрастной группе встречается редко, поражая только около 4% и менее 2% через 28 и 56 дней соответственно.У тех немногих, кто испытывает это, бремя симптомов со временем уменьшается. Большинство из них бессимптомны к восьми неделям.

В одном исследовании сообщалось о головных болях у двух третей детей, и у пятой части всех детей они были достаточно сильными, чтобы нарушать нормальную деятельность. Около 4% детей имели инвалидизирующую усталость более чем на несколько дней, а синдром хронической усталости был зарегистрирован у 1% детей в возрасте 11-16 лет.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что одышка, нарушения обоняния и расстройства пищеварительного тракта чаще встречаются у детей после COVID-19, чем после гриппа.О проблемах с памятью, вниманием или обучаемостью не сообщалось, а также о тяжелых неврологических симптомах.

Исследование охватывает 1-2% всех детей школьного возраста с положительным результатом теста в Великобритании в настоящее время. Другое исследование, проведенное Управлением национальной статистики Великобритании (ONS), предполагает, что у 10% детей в возрасте от 2 до 11 лет и от 12 до 16 лет соответственно через пять недель сохранялись симптомы. Через 12 недель у 7-8% все еще были симптомы.

При сравнении с исходными показателями для никогда не проявлявших себя симптомов, никогда не изолировавших себя, никогда не контактировавших с подтвержденным положительным случаем SARS-CoV-2, никогда не тестировавшихся контрольных, было обнаружено, что те же симптомы преобладали примерно у 2% из 2 -16-летние.

Бремя симптомов при длительном течении COVID такое же, как и при длительных заболеваниях, вызванных другими причинами, и в большинстве случаев требует только ухода на дому. Тем не менее, надлежащее последующее наблюдение является обязательным для всех детей с долгосрочными последствиями любого заболевания. Эти данные могут помочь определить распределение ресурсов здравоохранения для педиатрической помощи в Великобритании в эпоху пандемии и далее.

*Важное примечание

medRxiv публикует предварительные научные отчеты, которые не рецензируются экспертами и, следовательно, не должны рассматриваться как окончательные, направляющие клиническую практику/поведение, связанное со здоровьем, или рассматриваться как установленная информация.

Описательное исследование для оценки знаний о гигиене полости рта среди учащихся средней школы в выбранной школе Ранчи, Джаркханд-IJPNS

«Плохой уход за полостью рта может привести к ухудшению общего состояния здоровья» (Джордж Тейлор)

 Здоровье – это уровень функциональной и метаболической эффективности живого организма. У людей это способность отдельных лиц или сообществ адаптироваться и управлять собой, сталкиваясь с физическими, психическими или социальными изменениями. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определила здоровье в более широком смысле в своей конституции 1948 года как «состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов.” Дети – драгоценный дар, который считается ресурсом для будущего. Здоровые дети сегодня будут здоровыми гражданами завтра.

Плохая гигиена зубов у школьников имеет несколько последствий для детей, некоторые более серьезные, чем другие. Одним из таких последствий является физическая боль, которая приводит к проблемам со сном, проблемам с питанием и поведенческим проблемам (Low et al., 2000), всего этого в таком юном возрасте следует избегать, насколько это возможно. Дело в том, что малое внимание, уделяемое вопросу гигиены полости рта детей школьного возраста, особенно в развивающихся странах, может быть смертельно опасным в запущенных случаях, например, у пациентов с раком полости рта, который является восьмым по распространенности онкологическим заболеванием в мире. Поэтому профилактика стоматологических проблем имеет первостепенное значение для школьников.

В соответствии с политикой Американской стоматологической ассоциации здоровье полости рта определяется как функциональное, структурное, эстетическое, физиологическое и психосоциальное состояние благополучия и имеет важное значение для общего состояния здоровья и качества жизни человека.

Хорошее качество жизни возможно, если учащиеся поддерживают здоровье полости рта и избавляются от заболеваний полости рта. Структурированный вопросник оценивал уровень знаний и практики гигиены полости рта у 785 учащихся.Около 694 (88,4%) студентов имели достаточный уровень знаний о причинах, профилактике и признаках кариеса зубов, 760 (96,8%) о причинах и профилактике заболеваний пародонта, 695 (88,5%) о курении сигарет как причине рака полости рта, и 770 (98,1%) студентов о важности стоматологических осмотров. Большинство 717 (91,3%) имели адекватную практику употребления сладких продуктов; в то время как 568 (72,4%) имели приемлемую частоту чистки зубов, 19 (2,4%) чистили зубы с интервалом в двенадцать часов и 313 (39,9%) посещали для осмотра.Большинство студентов имели достаточный уровень знаний о гигиене полости рта, но низкий уровень практики гигиены полости рта. Оба пола имели одинаковый уровень знаний с преобладанием мужчин в практике гигиены полости рта. Возраст не влиял на уровень знаний и практики студентов в области гигиены полости рта.

Кариес зубов является серьезной проблемой для здоровья полости рта в большинстве промышленно развитых стран, поражающей 60-90% школьников и подавляющее большинство взрослых. Стоматологические проблемы являются одной из ведущих проблем детей.Гигиена полости рта является важным компонентом профилактики стоматологических заболеваний.

Дети часто страдают заболеваниями и дефектами зубов. Кариес зубов и заболевания пародонта являются двумя распространенными заболеваниями в Индии. Кроме того, они подчеркивают, что школьная программа здравоохранения 22 должна предусматривать стоматологическое обследование не реже одного раза в год, и успех школьной программы здравоохранения в значительной степени зависит от планов общественной медицинской сестры санитарное просвещение в школе дает рекомендации учителям и родителям в вопросах гигиены полости рта.

Поддержание хорошей гигиены полости рта считается привычкой на всю жизнь. Более того, говорят, что эти оральные привычки начинаются на раннем этапе жизни. Чтобы следовать здоровым привычкам полости рта, важно иметь хорошие знания и отношение к здоровью полости рта. Хорошее знание о здоровье полости рта имеет важное значение для поведения, связанного со здоровьем полости рта.

Основной целью гигиены полости рта является предотвращение образования зубного налета. Плохая гигиена полости рта способствует накоплению кислотообразующих бактерий на поверхности зубов.Кислота деминерализует зубную эмаль, вызывая кариес (кариес). Зубной налет также может проникать в десны и инфицировать их, вызывая заболевание десен и пародонтит. В обоих случаях результатом плохой гигиены полости рта является потеря одного или нескольких зубов. Во рту возникают многие проблемы со здоровьем, такие как молочница, неприятный запах изо рта и другие, которые считаются последствиями плохой гигиены полости рта.

Большинства проблем с зубами и полостью рта можно избежать, просто поддерживая хорошую гигиену полости рта.Профилактика всегда лучше лечения. Правильная гигиена полости рта предотвратит большинство проблем с зубами. Экономия на дорогостоящем лечении зубов. Поддержание хорошей гигиены полости рта должно стать ежедневной привычкой на всю жизнь. Осведомленность о важности гигиены полости рта значительно возросла в развитых странах, но современные привычки в питании представляют больший риск для здоровья полости рта. Здоровые зубы позволяют не только хорошо выглядеть и чувствовать себя, но и есть. Хорошее здоровье полости рта очень важно для благополучия человека.Ежедневный профилактический уход за полостью рта с правильной чисткой зубов щеткой и зубной нитью поможет предотвратить проблемы с зубами.

Стоматологические заболевания у ребенка отличаются от заболеваний у взрослого. Органы-мишени такие же, как зубы, десна, но этиопатогенез различен, потому что молочные зубы морфологически отличаются, пищевые привычки отличаются от взрослых, а плохой контроль за соблюдением гигиены полости рта приводит к общим проблемам с зубами, которые включают зубной налет. , кариес, неправильный прикус, гингивит и т. д.

Различные социальные факторы, такие как социальный статус, образование, статус занятости и условия работы, физическая среда, личная гигиена и привычки в отношении здоровья, здоровое развитие детей и медицинские услуги, также влияют на здоровье полости рта. Привычки гигиены полости рта, приобретенные в детстве, имеют большое значение для здоровья полости рта в дальнейшей жизни.

Исследование, проведенное Kamran A et al., показало, что привычки гигиены полости рта, осведомленность о здоровье полости рта и уровень знаний среди учащихся не являются удовлетворительными.У участников было плохое поведение в отношении здоровья полости рта, недостаточные знания, неправильное отношение и практика в отношении здоровья полости рта.

Исследователь также имел опыт посещения сообщества и клинической публикации о том, что большое количество учащихся страдает от кариеса зубов по разным причинам, поэтому исследователь счел необходимым провести исследование для оценки знаний о гигиене полости рта среди детей среднего школьного возраста.

  1. Выяснить социально-демографический профиль испытуемых.
  2. Оценить знания испытуемых о гигиене полости рта.
  3. Выяснить связь выбранной социально-демографической переменной со знаниями о гигиене полости рта.

Прия М. и др. провело описательное исследование «отношение, знания и практика зубов у школьников» в 2012 году с целью изучения отношения, знаний и практики у школьников в Ченнаи с помощью анкеты. Описательный дизайн исследования был использован на выборке из 592 человек (219 мужчин и 373 женщины).В качестве метода выборки использовался простой случайный метод. Анализ данных проводился с использованием SPSS версии 17.0; t-критерий применялся к средним значениям. Для сравнения средних значений использовали критерий хи-квадрат. Результат показывает, что уровень оценки знаний был статистически значимым с P = 0,004. Была статистически значимая разница с P = 0,008 при сравнении частоты чистки зубов два раза в день среди двух разных возрастных групп. Сравнивая различные другие факторы, такие как пол, тип школы и возрастные группы, с визитом к стоматологу, было замечено, что статистически значимая разница с P

Дилип С.Л. и др.; провел исследование «знаний, отношения и практики в отношении гигиены полости рта среди учителей» с целью оценить отношение к знаниям и практику в отношении гигиены полости рта среди учителей в Канпуре.Пилотное исследование было проведено с выборкой из 300 человек, и в качестве метода выборки использовался метод анкетирования. Анализ данных проводился путем сбора и анализа данных в процентах, основанных на количестве ответов для каждой переменной. Результат показывает, что 84,6% учителей считают, что зубная щетка лучше чистит зубы, чем палец, в то время как 82,6% учителей склонны менять щетку в течение 2-3 месяцев. Поэтому исследование пришло к выводу, что учителям необходимо повышать свою осведомленность о гигиене полости рта, отношении и практике, что будет способствовать повышению осведомленности о гигиене полости рта среди будущих граждан.

Mehta A, Kaur G провели исследование знаний, отношения и практики, связанных со здоровьем полости рта, среди 12-летних школьников, обучающихся в сельских районах Панчкула, Индия, с целью оценки знаний, отношения и практики, связанных со здоровьем полости рта, среди 12-летние школьники учатся в сельской местности Панчкула, Индия.
Всего в исследование было включено 440 детей (216 мальчиков и 224 девочки) из 12 школ. Всем участникам было предложено заполнить закрытую анкету из 13 вопросов.Собранные данные были проанализированы с использованием SPSS версии 11. Статистическую значимость различий между двумя полами определяли с помощью критерия хи-квадрат. Результаты показали, что только 25% участников сказали, что они чистили зубы более одного раза в день. 32% не чистили зубы ежедневно. За предшествующий 1 год у 45,5% детей были проблемы с зубами и/или деснами, но только 35,9% посещали стоматолога. Среди этих детей 8,2% употребляли табак в той или иной форме.Знания, связанные со здоровьем полости рта, у девочек были значительно лучше, чем у мальчиков.

Методология исследования

Исследовательский подход

В настоящем исследовании подход количественного исследования оказался подходящим для оценки знаний о гигиене полости рта среди детей среднего школьного возраста.

Исследовательский дизайн

Настоящее исследование следует описательной схеме исследования.

Население

Население исследования состояло из учеников средней школы (VI-VIII) из выбранного района Ранчи, Джаркханд.

Образец и объем образца

Выборкой для данного исследования являются отобранные учащиеся средних школ VI – VIII классов. Размер выборки для настоящего исследования составляет 100 человек.

Методика отбора проб

В настоящем исследовании применялась методика целенаправленного отбора проб.

Установка для учебы

Это учебная среда, включая местоположение и экспериментальную установку. Исследование проводилось среди учащихся средних школ VI-VIII классов выбранной государственной школы г. Ранчи.

Инструменты и методы

В исследовании использовалась самоструктурированная анкета, состоящая из двух разделов; Ø

Секция А

Демографические переменные, включающие возраст, пол, религию, размер семьи, социально-экономический статус семьи, место жительства и этническую принадлежность

Секция В

Анкета знаний по гигиене полости рта, включающая 30 пунктов

 Выполнена категоризация знаний на основе баллов

  1. Оценка от 1 до 10 указывает на низкий уровень знаний.
  2. Оценка от 11 до 20 указывает на средний уровень знаний
  3. Оценка 21 и выше указывает на высокие знания

Валидность и надежность инструмента

Была установлена ​​надежность инструмента и рассчитан коэффициент внутренней согласованности для самоструктурированного инструмента с использованием метода разделения пополам. Формула пророчества Спирмена Брауна использовалась для установления надежности, и результат оказался равным 0,86, что указывает на надежность инструмента.

Данные собраны и введены в мастер-лист. Он интерпретировался с использованием описательной и логической статистики. Полученные данные были организованы и представлены в следующем разделе.

Раздел A: описание социально-демографических переменных характеристик

Таблица 1: Распределение частоты и процента отдельных социально-демографических переменных

Данные, представленные в таблице 1, показали частоту и процентное распределение выбранных социально-демографических переменных среди 100 учащихся.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.