Приемы формирования мышления у детей дошкольного возраста: Методы и приемы развития логического мышления детей дошкольного возраста. | Статья на тему:

Содержание

Методы и приемы развития логического мышления детей дошкольного возраста. | Статья на тему:

Методы и приемы развития логического мышления детей дошкольного возраста.

           Логика, логическое мышление – понятия, о которых, казалось бы, рано говорить в дошкольном возрасте. Но, тем не менее, следуя принципам доступности и последовательности обучения, основу для развития логического мышления можно заложить уже в раннем детстве.

           Но зачем логика маленькому ребёнку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создаётся как бы определённый «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода к следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретённые, в дошкольный период будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте – в школе.

И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребёнку, не овладевшему приёмами логического мышления, труднее будет даваться учёба – решение задач, выполнение упражнений потребует больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребёнка. Ослабнет, а то и вовсе увянет интерес к учению.

           Из вышесказанного можно сделать следующий вывод:

целью формирования логического мышления у дошкольников является развитие умственных способностей детей.

   Задачами, которые я ставила перед собой, были следующие:

  1. Обучение детей мыслительным операциям: анализ-синтез, сравнение, обобщение, классификация.
  2. Развитие у детей речи, произвольного внимания, познавательных интересов, творческого воображения.
  3. Воспитание уверенности в себе, стремления к преодолению трудностей, коммуникативных навыков, желания вовремя прийти на помощь товарищу.

           Исходя из этих целей и задач, я определила содержание работы по развитию логического мышления у дошкольников, разработала формы и методы деятельности с детьми и родителями, составила перспективные планы по данной теме, изготовила и подобрала наглядные дидактические материалы. Основным средством достижения поставленных целей и задач я выбрала игры на развитие логического мышления, творческого и пространственного воображения. Эти игры стали содержанием работы по представленной теме.

           К ним относятся развивающие игры-головоломки, логические блоки Дьенеша, занимательные математические задачи, словесные игры, пальчиковые игры, конструкторы, мозаика, строительный материал, а также настольно-печатные игры на классификацию, сравнение, обобщение.

           Игры-головоломки или геометрические конструкторы известны с незапамятных времён. Сущность игры состоит в том, чтобы воссоздать на плоскости предметы по образцу или замыслу. Знакомство детей младшего дошкольного возраста с головоломками я начала с простейшей игры-собиралки «Сложи квадрат», разработанной известным российским педагогом Б.Никитиным. Детей очень увлекла эта игра. Они упорно искали ход решения, который вёл к нужному результату. Доступность этой головоломки детям младшего дошкольного возраста способствовала формированию положительного эмоционального отношения к ней, что стимулировало мыслительную активность. Пытаясь правильно собрать квадрат, дети учились настойчивости, у них активизировалась мелкая моторика, закреплялось умение делать вывод, формировалось понятие, что целый объект может состоять из частей.

           Научив детей собирать квадрат Никитина, я почувствовала, что они готовы к восприятию более сложной головоломки. Такой головоломкой стала игра «Абрис». Заинтересовав детей, я показала, как наложением деталей на образец можно собирать картинку, при этом я чётко проговаривала название используемых фигур. Начинала с самых простых картинок, состоящих из двух фигур (домик, неваляшка, гриб).

           Подобный метод обучения, когда детям даётся готовый образец, разъясняются и показываются способы его получения, способствует развитию восприятия и анализа. Младшие дошкольники ещё не умеют самостоятельно рассматривать предметы с точки зрения их последующего воспроизведения. Им трудно увидеть какой-то образ в контурном изображении и в уме разделить этот образ на составные части. Поэтому задача что-то нарисовать или построить воспринимается ими как главная, и они стремятся как можно скорее перейти к её осуществлению. Это ведёт к многочисленным ошибкам и даже невыполнению задания. Успешное выполнение практических действий зависит от того, насколько правильно дети восприняли образец и проанализировали его.

После показа и разъяснения детям предлагалось самостоятельно собрать картинку из геометрических фигур.  При игре в головоломку задействована такая область психики, как кинестетика — умение мыслить руками. У маленького ребёнка это умение развито недостаточно. Поэтому первую головоломку, квадрат Никитина, я использовала для занятий с детьми старше 3-х лет, головоломку «Абрис» — для детей старше 3,5 лет. В условиях разновозрастной группы (дети младшего и среднего дошкольного возраста) у меня была возможность познакомить детей среднего возраста с головоломкой Пифагора. Но это произошло только после того, как дети научились самостоятельно собирать не только простые, но и более сложные фигуры головоломки «Абрис» (петух, спортсмен, пингвин, машина и др.)

Прекрасным материалом для развития логического мышления дошкольников являются логические блоки Дьенеша. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определённым правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями. К их числу относятся умения анализа, сравнения, классификации, обобщения, кодирования –декодирования, а также логические операции «не», «и», «или».  С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.

    Сначала предлагала детям самые простые игры.

  1. «Найди все фигуры (блоки), как эта» (по цвету, форме, размеру).
  2. «Цепочка» (фигуры выкладываются в ряд по разным принципам: чтобы рядом стояли (не стояли) фигуры одинаковой формы, размера, цвета, толщины).
  3. «Раздели фигуры».

Одним из условий развития логики является формирование речи как средства общения. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить выработанные человеком понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений, окружающей действительности, закреплённые в словах. В связи с этим в работе с детьми я часто использую следующие словесные игры: «Подбери концовку», «Скажи наоборот», «Часть – целое», «Добавь словечко», «Продолжи рассказ».

           Одной из разновидностей словесных логических игр является загадка.  Чтобы отгадать загадку, ребёнок должен провести следующие операции:

1) выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ;

2) сопоставить и объединить эти признаки, т.е произвести синтез;

3) на основе соотнесённых признаков и выявленных связей сделать умозаключение, т.е. отгадать загадку.

Работа по развитию логического мышления приносит свои плоды – дети становятся более раскрепощёнными, они с удовольствием вступают в контакт со взрослыми и друг с другом, пытаются отстаивать свою точку зрения, у них постепенно развивается чувство юмора. Дети обретают уверенность в себе, учатся связно излагать свои мысли, чувства, делают первые шаги по высказыванию суждения, доказательства. Всё это является прочным фундаментом для успешного обучения детей в школе.      

Методы и приемы развития мышления детей при обучении решению арифметических задач

Установлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи.

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний и умений, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы и т. д . .

Отечественные психологи и педагоги А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.Н.Поддъяков и др. разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста ученые выделяют развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.

Н.С.Лейтес утверждал «Необходимо способствовать формированию умственной деятельности детей, развитию самостоятельности их мышления, приучать детей пользоваться своими знаниями в различных условиях, в соответствии с поставленной перед ними задачей, чтобы их знания не лежали мертвым грузом. Самое важное для развития мышления уметь пользоваться знаниями, которые нужны для решения стоящей задачи. Для этого ребенок  должен овладеть методом умственной работы: умение думать, правильно анализировать, синтезировать и отражать это в речи» .

Умственное развитие для детей среднего дошкольного возраста осуществляется на основе сенсорного развития. Накопленный опыт позволяет формировать суждения и умозаключения ребенка. В суждении отражается понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира .

При целенаправленном обучении дети способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, критически оценивать результаты. Однако эти качества умственной деятельности проявляются у детей при решении близких им по опыту задач.

 Наглядно – действенный способ решения задач, возникающих перед   дошкольниками, с включением речи перестраивается в дискуссионное мышление. Сформированная в речи задача  направляет ребенка на поиски путей решения. При дальнейшем развитии опыт решения корректирует действия ребенка и обобщается в речи.

Еще значительнее роль речи в наглядно – образном мышлении. В нем слово выступает и как инструмент обобщения и как инструмент анализа. На основе слова осуществляется и сравнение предметов и явлений окружающей ребенка действительности. Суждения и умозаключения ребенка имеют также речевой характер

          Вопрос о развитии мышления является одним из центральных вопросов развития умственных способностей детей.

В результате исследований выдающихся отечественных психологов Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина был разработан принципиально новый подход в решении этого вопроса. Он заключался в том, что развитие мышления детей дошкольного возраста зависит, прежде всего, от той деятельности, в которой оно включено и той роли, которую выполняют мыслительные акты в этой деятельности.

         В самом начале дошкольного детства мышление ребенка неразрывно связано с бытом и игровой деятельностью. Оно носит наглядно- действенный характер. Как показали наблюдения психологов, именно при решении арифметических задач, при преодолении затруднений, связанных с выполнением бытовых действий, у ребенка впервые появляется вопрос о причинах затруднений.

  Важным для развития мышления дошкольника в этом возрасте является формирование  умения ставить вопрос. Умение ставить вопрос до практического действия образуется в результате совместной деятельности ребенка со взрослым, где взрослый руководит поиском причин, а ребенок самостоятельно находит их и производит необходимые действия.

Если в практической деятельности ребенок- дошкольник легко может ставить вопрос, то в умственной деятельности логичные рассуждения возникают значительно позже и связаны с появлением познавательного отношения дошкольника к действительности.

          Появление познавательного отношения к предметам и явлениям окружающего мира возникает у ребенка под руководством взрослых, вскрывающих доступные для ребенка элементарные причинные связи. Это находит свое реальное выражение в вопросах, ставящихся в арифметических задачах.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

У детей дошкольного возраста непосредственное эмоциональное отношение подчиняется интеллектуальному, и вопросы у них возникают не только в связи с непосредственным восприятием, но и далеко выходят за его пределы и направлены на выяснение причин наблюдаемого явления. В большинстве случаев это не один вопрос, а целая цепь вопросов, взаимосвязанных друг с другом, они направлены на выяснение причин явления и носит интеллектуальный характер, связанный с удовлетворением умственных запросов ребенка. Если ребенка направлять на поиски ответа путем дополнительных наблюдений, путем сравнения одних предметов с другими, а также путем анализа и синтеза, у детей появляются рассуждения, как внутренние интеллектуальные действия, направленные на решение возникающих вопросов. Мышление выделяется из практических действий ребенка, и направляются на решение специальных задач, приобретая характер словесных рассуждений. 

Развитию словесно – логического мышления в дошкольном возрасте способствует решение арифметических задач.

А.Белошистая предполагает, что «знакомить детей с арифметическими действиями, соответственно, с простейшими приемами вычислений следует раньше, чем начинать обучение решению задач. Вся методика, реализуемая на 1-3 этапах, сводится к подготовительной работе, цель которой подготовить детей к обучению решению задач. .

Первое необходимое условие развития словесно-логического мышления является – обучение моделированию различных ситуаций (объединение совокупностей, удаление части, увеличение на несколько штук, сравнение и т.д.) на различной предметной наглядности символического характера (используются простейшие заменители – фигурки, палочки и т.д.)

Второе необходимое условие развития словесно-логического мышления – обучение выбирать соответствующие арифметические действия и составлять математические выражения в соответствии с ситуацией, заданной текстом.

На третьем этапе педагог должен убедиться: ребенок достаточно уверенно пользуется приемом присчитывания и отсчитывания, поскольку для получения результата арифметического действия это действие следует выполнять, а не получать ответ пересчетом. Пересчет – это способ проверки правильности полученного результата.

Чтобы подвести детей к пониманию – для решения задачи необходимо научиться получать ответ не пересчетом, а число математическими приемами (на данном этапе – присчитыванием и отсчитыванием, в школе – путем выполнения арифметических действий), — педагог соответствующим образом организует наглядность. Пересчет может исключить прием со «скрытой» наглядностью. Т.е. сначала педагог предъявляет наглядность, сосчитывает, обозначает цифрами, затем все прячет (в коробку, конверт, корзину, за ширму и т.п.). Далее, в соответствии с сюжетом задания, дети приступают к выбору действия, поясняя его. Например: воспитатель выставляет мартышек и предлагает обозначить их количество цифрой. Затем задергивает изображение занавеской и сообщает:

— На ветке сидели шесть мартышек. Одна свалилась. (Эту одну мартышку можно достать из-за занавески и поставить на незакрытую часть фланелеграфа.) Обозначьте эту мартышку цифрой. (Теперь рядом с занавеской две карточки с цифрами: 6 и 1.)

— Каким действием можно обозначить то, что мартышка свалилась с ветки? (Вычитанием.)

— Почему вы выбираете вычитание? Почему не сложение? (Мартышка свалилась с ветки, и теперь на ветке их будет меньше, значит, надо отнять.)

Запись завершается постановкой карточки со знаком вычитания. Теперь на фланелеграфе выражение: 6 – 1.

  Воспитатель: «Как найти его значение? (Дети, объясняя, используют любой знакомый способ.) Закончите запись. Какой знак нужно поставить, чтобы обозначить, что получилось пять мартышек? (

Знак равенства.

Фиксируется равенство: 6 – 1 = 5. Занавеска отдергивается, педагог предлагает детям проверить правильность ответа пересчетом.

 Данная система может быть использована в ситуации любой простой задачи, поскольку позволяет организовать и стимулировать и процесс выбора действия для решения задачи, и проверку полученного результата посредством пересчета. Кроме того, уже с первых шагов формирует у детей правильные представления, а именно: в ходе решения задачи главное — это поиск действия; решение задачи и ее проверка – это разные учебные действия .

Чтобы подготовить детей к обучению решения задач, полезны также упражнения, предлагаемые на слух, например:

а) На подоконнике сидели воробьи и  голуби. Три воробья улетели. Сколько голубей осталось на окне? (На вопрос ответить невозможно: неизвестно, сколько птиц было сначала.)

б) На двух скамейках сидели шесть девочек. На одной из них – восемь девочек. Сколько девочек сидело на другой скамейке? (На вопрос ответить невозможно, на двух скамейках должно быть больше девочек, чем на одной.)

в) На тарелку положили четыре помидора, и пять огурцов. Сколько огурцов положили на тарелку? (Спрашивается о том, что известно.)

Подготовительным этапом для обучения решению арифметических задач являются загадки. Большинство их построено на противоречии, несовместимой или необычной информации и легко вводит детей в проблемную ситуацию. Загадки – благоприятный материал для развития словесно-логического мышления; причем они работают и при разгадывании, и при составлении их детьми. Например:

— Скажите: то, что я вам прочту, это задача? Под крышей четыре ножки, а на крыше – суп да ложки. Что это? (Это не задача, а загадка.) Чем отличается задача от загадки? (В загадке надо догадаться, а в задаче – выполнить действие.) Представьте, что…

Пять воробьев на заборе сидели.

Один улетел, а четыре запели.

И пели, пока не сморила усталость.

Один улетел – и их трое осталось.

Это задача? (Нет, это маленькое стихотворение.)

Послушайте дальше:

Сидели втроем и немного скучали.

Один улетел.

Сколько осталось? (Это уже задача)

Чем же отличается задача от загадки или стихотворения?

Педагог подводит детей к тому, что в задаче должно что-то происходить, а результат этого действия не сообщается. Чтобы решить задачу, следует выбрать действие и затем ответить на вопрос.

Теперь послушайте такие задачи.

а) Девочка нарисовала красные и зеленые шарики. Сколько шариков она нарисовала? (На вопрос ответить нельзя, надо знать, сколько было красных и зеленых шариков.)

б) Мальчик положил в коробку четыре красных и два зеленых карандаша. Сколько синих карандашей осталось на столе? (На вопрос ответить нельзя, не хватает чисел.)

в) В вазе три апельсина и четыре яблока. Сколько апельсинов в вазе? (В вопросе задано то, о чем уже известно, действие не нужно выполнять.)

Данные тексты акцентируют внимание детей на основных признаках задачи, учат внимательно вслушиваться в текст, анализировать его на предмет наличия основных параметров (условие, вопрос, данные, искомое), а также корректность этих параметров.

Еще одним полезным приемом развития логического мышления при обучении решению арифметических задач является использование простейших рисованных схем, т.е. графических моделей ситуации задачи. Это наглядный вариант, который легко конструируется на фланелеграфе с помощью карточек с цифрами из бархатной бумаги, знаками вопроса и стрелками. Кроме того, схема такого вида одновременно представляет план арифметического действия, который нужно выполнить для решения задачи. Дети при желании могут рисовать его карандашом в блокноте без линейки, что вполне доступно им и не вызывает трудностей даже у тех, кто нуждается в помощи. Такая схема наглядно моделирует любую простую задачу. Этим же приемом схематизации  дети могут пользоваться в школе, что позволит им обходиться без кратких записей .

          Развитию логического мышления, по мнению педагогов, способствует моделирование ситуации, изложенной в задаче, с помощью счетных палочек.

          Например: а) Во дворе гуляли три курицы. Положите столько палочек, сколько должно быть лапок у трех куриц. Сосчитайте и скажите: сколько лапок  у трех куриц?

б) Потом во двор вышли кошка и собака. Положите столько палочек, сколько лапок у кошки, у собаки. Сосчитайте и скажите: сколько лапок «гуляло» во дворе?

Интересным приемом является повторение состава однозначных чисел в процессе моделирования ситуаций, изложенных в задаче.

          Например:

          Задание. Смоделируйте обстановку с помощью фигурок из дидактического набора, ответьте на вопросы, ориентируясь на свою модель.

— Мартышка наводила в доме порядок, расставляла на подоконниках цветы. В комнате два окна.

Развитию словесно-логического мышления способствует составление рассказа по схеме. (Например: придумайте короткий сюжет по схеме, которая выложена на фланелеграфе.)

Таким образом, мы, проанализировав литературу, рассмотрели различные  пути развития логического мышления при обучении дошкольников решению арифметических задач.

По мнению А.Белошистой наиболее эффективными приемами являются следующие приемы: .

— моделирование различных ситуаций,

— упражнения, предлагаемые на слух,

— сравнение задач с загадками,

— использование простейших рисованных схем,

— составление рассказа по схеме.

Этими методами мы воспользуемся в процессе формирующего эксперимента.

 

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Развитие мышления у детей, в особенности дошкольного возраста

Развитие мышления у детей неразрывно связано с практической деятельностью крох. Мыслительная деятельность считается специфической структурой людского познания. Именно поэтому любой карапуз после появления на свет приступает познавать происходящее вокруг, окружение, среду суть вещей и природу явлений, разыскивать взаимосвязи между ними. В немного старшем возрастном периоде малыш учится рассуждать, воображать, фантазировать, измышлять и грамотно излагать личные думы. Поэтому задача взрослого окружения крох состоит в воспитании, содействии их формированию и самостоятельной мыслительной деятельности. Для превращения такой задачи в реальность взрослым особам нужно уразуметь, что встречаются специфические особенности развития мышления у детей.

В первый черед, это трехэтапное развитие мышления у детей школьного возраста. Первым вырабатывается наглядное мышление, которое постепенно из действенного трансформируется в образное. На третьем этапе организуется словесно-логическое мышление. Иначе говоря, на начальном этапе карапуз совершает лишь примитивные задания (крутить, вертеть). Следующая ступень знаменуется появлением конкретно-предметного мышления, при котором чаду не нужно задействовать ручки для образного изображения действий. На заключительной фазе вырабатывается способность мыслить логико-абстрактно, то есть задействуя слова.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

У дошкольников мыслительная функция базируется на представлениях. Их мыслительная деятельность становится внеситуативной, выходящей за границы воспринимаемых событий и значительно расширяющей пределы познания благодаря умению производить различные операции через представления и образы.

Трансформации, проистекающие в мыслительной деятельности крох, связаны, преимущественно, с установлением все более плотных взаимосвязей мыслительных операций с развитием речи. Подобные взаимосвязи ведут к зарождению обстоятельного мыслительного процесса, к преобразованию взаимоотношений практического и интеллектуального функционирования, когда планирующую функцию начинает выполнять речь и к неистовому формированию мыслительных операций.

Особенности развития мышления у детей

Операциями мышления называют своего рода теоретическую деятельность и практические манипуляции, которые охватывают действия и приемы исследовательско-ориентировочного, преобразующего характера и познавательной направленности.

Мыслительная деятельность – это наивысшая степень познания личностью действительности. Чувственным базисом мышления считаются ощущения и представления. Благодаря органам чувств, которые являются единственными каналами взаимосвязи тела индивида с окружающей средой, в мозг поступает информация. Ее содержание перерабатывается мозгом. Мышление формируется, базируясь на восприятиях и ощущениях.

Мыслительная деятельность неразрывно взаимосвязана с речевыми элементами, особенно речеслуховыми механизмами и речедвигательными. Кроме этого, мыслительные операции прочно связаны с практическими манипуляциями людей. Так как всякая манипуляция требует от индивидов обдумывания, произведения учета условий операций, планирования и наблюдения. Посредством деятельности, индивид определенные задачи. Поэтому основным условием зарождения мышления является наличие практической деятельности.

Таким образом, процессы мышления являются специфической функцией мозга, итогом его аналитико-синтетических операций. Мышление обеспечивается функционированием обеих сигнальных систем, однако при этом ключевая роль отведена второй сигнальной системе.

Специфической особенностью функции мышления считается его опосредованность, заключающаяся в познании опосредованно того, что невозможно понять прямо. То есть субъекты воспринимают одни свойства посредством других, неведомое – посредством знакомого. Мыслительные функции всегда опираются на информацию, полученную посредством чувственного опыта, и на прежде полученные теоретические сведения. Косвенное познание является пониманием опосредованным. Следующей характерным качеством мыслительной деятельности будет обобщенность. Обобщение в качестве постижения общего и основного в событиях и объектах реальности возможно благодаря взаимосвязи всех свойств таких событий или объектов. Общее бытует и выражается исключительно в отдельном и конкретном.

У дошкольников продолжается формирование действенной формы мыслительной функции. Она не пропадает, а улучшается и перескакивает на более высокую ступеньку. На старшем дошкольном возрастном этапе действенному нахождению решения задания предшествует мысленное его разрешение, представленное в словесном виде. Вследствие чего модифицируется суть производимых крохой действий. Трехлетним карапузам понятна только конечная цель, которую необходимо достигнуть. Одновременно с этим дети не замечают условий разрешения поставленной задачи. Вследствие этого их действия носят беспорядочный характер. Уточнение задания делает их манипуляции более проблемными и поисковыми.

Старшие дошкольники уже выполняют действия исполнительного характера, так как поставленное задание решается малышом мысленно, то есть до начала действий решают словесным путем. Соответственно происходящим модификациям изменяется и суть процесса мыслительной деятельности. Из действенного мышление трансформируется в словесное, планирующее, критическое. Но при этом действенная форма мыслительных операций не откидывается и не замирает, она остается в запасе и в ходе столкновения со свежими умственными заданиями малыш заново обращается к действенному методу их решения.

Подобные трансформации в процессе мыслительных операций обусловлены:

— расширяющимся количеством операций, производимых крохой, усваивающим глубже и более разносторонне опыт взрослых;

— нарастающими потребностями адекватными возможностям ребенка, которые побуждают его к поиску и решению более многообразных задач и выполнению сложных заданий;

— возрастающим значением речи.

Так как игра является главенствующим видом деятельности дошкольника, то именно в ней можно найти ресурсы, помогающие ненасильственно осуществить правильное возрастное развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста.

К окончанию дошкольного периода более высокой степени достигает формирование наглядно-образной операции мышления и начинает вырабатываться логическое мышление, способствующее образованию умения крохи выделять значимые признаки и существенные свойства объектов реальности, зарождению способности сопоставления, обобщения и классифицировать. Формирование описанного вида мышления происходит активно в возрастном периоде от полутора и до пяти лет.

При решении заданий с косвенным итогом пяти-четырехлетние дети начинают совершать переход от внешних операций с объектами к операциям с образами этих объектов производимым в уме. Таким образом, вырабатывается наглядно-образная мыслительная функция, опирающаяся на образы, или происходит развитие образного мышления у детей. Во время наглядно-образного оперирования происходит сопоставление зрительных образов, вследствие чего задание решается.

Возможность разрешения задач мысленно зарождается вследствие того, что представления, которыми пользуется кроха, приобретают обобщенный характер.

У пятилетних дошкольников начинает формироваться логико-абстрактное мышление, заключающееся в совершении операций посредством абстракций – категорий, которых в природе нет. Абстрактно-логическая мыслительная деятельность самая сложная. Она совершает операции не при помощи конкретных образов, а посредством сложных отвлеченных понятий, которые выражаются словами. У дошкольников появляются лишь предпосылки развития данной формы мыслительной деятельности.

Психофизиологические черты пяти-шестилетних малышей позволяют активно их включать во всевозможные формы трудовой деятельности, организованной и управляемой взрослым окружением, что обеспечивает наиболее эффективное всестороннее воспитание и развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Кроме этого, зарождается логико-словесная мыслительная деятельность детей, предполагающая наличие умения совершать операции со словами и разуметь логику рассуждений.

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста зарождает как минимум два периода. Кроха осваивает словесные значения, относящиеся к объектам или объясняющие действия с ними, учится пользоваться ими для решения заданий в первом периоде. Во втором периоде ребенок постигает систему понятий, обозначающих правила логики рассуждений и отношения.

Развитие мышления у детей с ЗПР характеризуется специфическими особенностями. ЗПР, преимущественно, касается запоздания развития всех сфер психики, а не некоторых процессов. Характерными чертами деток, отстающих в развитии, является неравномерность отклонений различных функций психики. Поэтому наиболее значимой задачей будет являться развитие мышления у детей школьного возраста, страдающих ЗПР, учитывая ведущую деятельность возрастной ступени.

Развитие логического мышления у детей

Базисом человеческой разумности является логические мыслительные процессы. С его помощью люди ориентируются в окружающей действительности, приобретают нужный жизненный опыт, могут выражать свои думы. Логический мыслительный процесс является формой мыслительной деятельности, сущность которой представляет собой оперирование, на основе принципов логики, суждениями, понятиями, умозаключениями, их сравнение и сопоставление с деяниями.

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста можно начинать в трехлетнем возрасте. Именно, находясь на этой возрастной ступени, карапуз проявляет к окружающим предметам особый интерес. Он учится распознавать цвета, различать объекты по конфигурации и размеру.

Развитие логического стиля мыслительного процесса зависит от развития ключевых операций мыслительной деятельности и их сформированности. К таким ключевым операциям относятся классифицирование, анализ и синтез, сопоставление и обобщение, и абстрагирование и конкретизация. Все перечисленные операции взаимосвязаны. Развитие одних провоцирует выработку других. А синтез и анализ числятся базисной основой всех логических действий.

Нужно учитывать, что совсем малыши не умеют мыслить абстрактно. Вначале вырабатывается наглядно-действенный мыслительный процесс, а чуть позже происходит развитие образного мышления у детей. Основой для вырабатывания словесно-логической формы мыслительных процессов является развитая, соответственно с возрастным потенциалом, наглядно-образная мыслительная деятельность. Поэтому отсутствие умения размышлять абстрактно не мешает развивать логику у самых маленьких крох. Для каждой стадии мыслительного функционирования существуют определенные задания. Поэтому не следует перепрыгивать через ступеньки, даже если задачки кажутся довольно примитивными. Также не следует отделять логическое мышление от творческого.

Развитие творческого мышления у детей побуждает их к фантазиям и воображению, а без них невозможно гармоничное развитие мыслительных умений. Лишь комплексные занятия способны сформировать полноценно интеллектуальную личность. Бытует мнение, что творческая форма мышления является первичной и природной формой функционирования мозга. Вследствие чего творческие способности наличествуют у всех, но выражаются по-разному. Шаблонность же мышления возникает из-за влияния социальных факторов, прежде всего, имеющейся концепции обучения и системы воспитания, что значительно тормозит развитие логики. Творческий этап мыслительной деятельности должен находить свое окончание в следующем этапе – логическом, состоящим из стандартов и шаблонов.

Многочисленные исследования и поиски свидетельствуют, что развитие мышления у детей с ЗПР довольно существенно отстает от возрастной нормы, а особенно словесно-логическое. Малыши, выполняя практически верно задания, часто не в состоянии обосновать собственные манипуляции. Важнейшим фактором, который непосредственно способствует формированию мыслительных процессов малышей, является образование логических приемов.

Развитие творческого мышления у детей способствует формированию логического стиля мыслительной деятельности. Ведь стратегия разрешения проблем начинается с определения самого проблемного вопроса, а затем происходит творческий акт, который представляет собой зарождение новой, более эффективной или простой идеи, далее следует проверка, потом – апробация и на завершающем этапе – внедрение.

Творческая мыслительная деятельность – это наивысшее проявление профессионализма.

Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.

Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»

Психолого-педагогические условия формирования мышления детей старшего дошкольного возраста в системе развивающихся игр

Антонова Оксана Валентиновна
Мягдеева Жанна Андреевна

Воспитатель, ГБОУ «Альметьевская школа-интернат для детей с ОВЗ», г. Альметьевск
Воспитатель, ГБОУ «Альметьевская школа-интернат для детей с ОВЗ», г. Альметьевск

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Антонова О.В., Мягдеева Ж.А. Психолого-педагогические условия формирования мышления детей старшего дошкольного возраста в системе развивающихся игр // Совушка. 2019. N1 (15). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/15/ (дата обращения: 14.04.2022).

Заказ № 251588


 

Сегодня жизненное изучение особенностей интеллектуальной сферы, чтобы быть точными взглядами, и результатами этого изучения может по существу затронуть выбор методов обучения на последующей дошкольной стадии образовательной деятельности.

Дошкольное детство, пора жизнь — когда прежде, чем ребенок открывает мир человеческой законности, окружающей это. В деятельности, прежде всего в играх, ребенок захватывает подчиненный мир. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. В игре в дошкольниках улучшены и развивают такую умственную деятельность как размышление [1].

Потребность развития мышления в детях старшего дошкольного возраста прежде всего вызвана этим, дети готовятся к квитанции в школе. Уже от первого класса они начнут учиться трудный для них школьная программа, в которую включены начальные элементы логики, и с не развитый абстрактная логика, думая, что будет трудно детям приобрести новое знание [4].

Таким образом, недостаточные сформированность мыслительные приемы уменьшает изучение эффективности, замедляет развитие информативных процессов.

Теперь федеральные образовательные стандарты дошкольного образования помещают проблемы обслуживания высокого уровня мыслительной деятельности выпускников дошкольных образовательных организаций, поскольку дошкольная образовательная организация обеспечивает основное основание для всех других образовательных связей. Особое значение проблемы активизации взглядов состоит, что доктрина, будучи отражательно-преобразующей деятельностью, направлена не только на восприятии обучающего материала, но также и на формировании отношения ребенка к самой информативной деятельности, в которой обусловливает взгляды, развивается. Академическое увеличение груза в занятости, увеличение требований к интеллектуальным возможностям детской силы думать, как поддержать в дошкольнике, интересуют к интеллектуальным видам деятельности, обеспечивать достаточный уровень развития взглядов. После того, как все взгляды определяют успех обучения ребенка в этой связи, у проблемы, направленной на поиск эффективных методов активизации мыслительных процессов старших дошкольников, есть специальная безотлагательность. Рассматривая ведущую роль игры в этом процесс, необходимо определить свое влияние на размышление о ребенке. 

Думая — более высокая форма отражения миром вокруг мозга, самая трудная информативная умственная деятельность, специфическая только для человека. 

Но практическая работа показывает, что в ходе образовательной деятельности недостаточное внимание в дошкольном образовании уделяют целеустремленному формированию приемов размышления о дошкольниках. Возможности игры недостаточно часто используются, а именно, игра, поскольку ведущий вид деятельности стимулирует интеллектуальное развитие дошкольника, создает условия для развития размышления [2].

Различные игры развивают различные интеллектуальные качества: внимание, память, способность найти, что зависимость и законы классифицируют и систематизируют материал, способность к комбинации, то есть способность создать новые комбинации из доступных элементов, деталей, предметов; способности найти ошибку и недостает; пространственное представление и воображение; способность ожидать результаты действий. В совокупности эти качества также делают, который называют как изобретательность, изобретательность, творческий склад взглядов. У этого есть побудительные побуждения и способы действий [3].

Проблема развивающейся игры состоит в продвижении умственного и личного развития ребенка. В каком мера условия и требование этого или той игры могут продвинуть возможности, доступные ребенку? В конце концов, если это сосредоточено только на уже развитых формах умственной деятельности ребенка, событий, специфических для предыдущего периода есть только закрепление уже переданных стадий.

В каком игра отношения становится для ребенка, нового по сравнению с тем, с чем она уже консультируется? Во-первых, это может быть направлено на освоение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, предметы, незнакомые ребенку, более трудные правила могут быть включены в это. В третьем возможно измениться и подчиненное обслуживание игры [3].

Каждое такое новшество требует ребенку, делает активным и развивает те другие структуры своего менталитета. Не необходимо усложнить игру сразу в 2 или больше направлениях с тех пор в этом случае, это может казаться неожиданно трудным для ребенка, и развивающийся эффект не будет иметь, то есть упадет вне пределов зона своего самого близкого развития.

Изучая проблему мышления старших дошкольников и рассмотрев подходы к интеллектуальному определению, мы пришли к выводу, что это — самое полное понятие взглядов, размышляет коррективным образом — деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна, которые подчеркнули, что «… психологический, поскольку живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамизм, непрерывность» [5].

Основное представление мышления дошкольников есть взглядов очевидной формы, на основе очевидной формы вербальное мышление, которое дает шанс решить независимо широкий диапазон проблем, сформирован и способствует развитию всех мыслительных операций дошкольников.

Были убеждены в том, как важно понять ценность игры для образования, старшие дошкольники, как важно понять свои самые богатые образовательные возможности. 

Таким образом, игра позволяет каждому ребенку чувствовать себя как предмет способности жить, показать и развить человека. Это вызвано той игрой, имеет самое близкое отношение к потребностной к сфере: в игре есть выполнение желаний. «В игре те действия, какие цели являются существенными для человека при их собственном внутреннем обслуживании, сделаны только. В этом основная характеристика деятельности игры.

 

Литература:

  1. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: Наука, 2011. 
  2. Мухина В.С. Детская практическая психология. М., 2015. 
  3. Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 2014.
  4. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 2012.
  5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 2012.

 

 

Развитие мышления детей дошкольного возраста при изучении счета и счетной деятельности

Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста

Определение 1

Логическое мышление – это цепь мыслительных операций, отражающая взаимодействие и связи между рассматриваемыми объектами, процессами и явлениями.

Логическое мышление позволяет человеку делать выводы и умозаключения, решать различные задачи. Уровень его развития напрямую зависит от возраста ребенка.

Если рассматривать дошкольный возраст, то стоит отметить три этапа развития логического мышления:

  1. Младший дошкольный возраст. В этот период преобладает форма наглядно-образного логического мышления. Дети могут выявлять и определять некоторые отношения и взаимосвязи между объектами, носящие скрытый характер. Но это касается только конкретных связей и отношений, а не любых из них.
  2. Средний дошкольный возраст. Происходит развитие образного внимания и восприятия. Посредством элементарных схем дети обучаются решать простые задачи. Это развивает образное мышление, активизирует работу памяти, развивает восприятие и ощущение, углубляет процесс познания.
  3. Старший дошкольный возраст. В это время происходит совершенствование процессов образного мышления за счет систематизации представлений ребенка. Дети становятся способными к совершению простых преобразований и определению порядка постановки объектов для взаимодействия.

Каждый мыслительный прием, операция мышления формируются, исходя из хода интеллектуального развития ребенка. Мыслительные процессы первоначально ориентированы на выполнение разнообразных действий. Мыслительные процессы этого периода имеют наглядно-действенное представление.

По мере того, как ребенок начинает овладевать речью, постепенное развитие приходится на абстрактное мышление, которое первоначально опирается на действие и закрепляется в детском восприятии. Это абстрактное мышление еще не имеет зрелого характера, но действует по законам логики.

В дошкольном возрасте ребенок проходит постепенное развитие. Оно позволяет переходить от решения простейших задач к более сложным. Они требуют определения связей между действия и компонентами этих задач. В игровом процессе, выполнении творческой деятельности, дети начинают не просто выполнять последовательность действий, а преобразовывают и видоизменяют их, чтобы получить результаты совершенного нового вида. Это развивает мышление ребенка, приводит к его переходу на новый этап: дети планируют свою деятельность, делают прогнозы, ставят перед собой новые познавательные задачи и стремится к объяснению новых для него процессов и явлений.

Готовые работы на аналогичную тему

Стадии развития счетной деятельности детей

Математическое развитие ребенка целесообразно начинать с дошкольного возраста. Оно упростит процесс развития логики и мышления ребенка, разовьет его пространственные и временные представления.

Одним из направлений математического обучения дошкольников является обучение счетной деятельности. Дети осваивают числа и учатся оперировать ими. Первоначально, численности множеств могут быть освоены дошкольниками, посредством сенсорного восприятия.

Постепенно дети учатся вычислению, которое сначала имеет абстрактный характер. Счетная деятельность ребенка представляет собой работу с определенными множествами т.е. объектами, предметами, движениями, звуками, которые дети способны воспринимать, посредством различных анализаторов организма.

Счетная деятельность ребенка формируется в несколько стадий:

  1. Двух-трехлетний возраст ребенка. Это подготовительный этап обучения. Обучение в этом возрасте нацелено на знакомство детей со структурой множества. В множестве выделяются отдельные элементы, а также берутся составные части, из которых дети учатся собирать целое т.е. множество. Воспитанники проводят сравнение множества и одного предмета, а также множеств между собой. Дети еще не знают, что такое число и не могут посчитать количество элементов. Они только визуально оценивают предметы и могут сказать, например, что в одной коробке игрушек больше, чем в другой.
  2. Дочисловая стадия обучения. В отличие от первой стадии, она характеризуется проведением с детьми математических занятий. Обучение нацелено на развитие сравнительных навыков смежных множеств по их отдельным составным частям. Детям даются множества, которые отличаются по количеству составных частей только на один компонент. Таким образом, ребенок учится увеличивать и уменьшать множества.
  3. Знакомство с числом и его образованием. Обучение целесообразно проводить в пятилетнем возрасте. Оно нацелено на развитие представлений у детей о структуре числа и его образовании. На этой стадии происходит последовательное называние числительных. Дети учатся считать и отвечать на вопрос «сколько?».
  4. Знакомство с отношениями между смежными числами в натуральном ряду. Обучение производится после пяти-шести лет. Оно нацелено на развитие у ребенка представлений о формировании натурального ряда чисел. Он должен понять, что числа располагаются в порядке возрастания, каждое имеет свое место, за каждым числом следует число на одну единицу больше, а перед ним стоит число на единицу меньше.
  5. Обучение групповому счету. Эта стадия нацелена на обучение детей счету предметов и объектов группами. Дети переходят от простого счета отдельных объектов, а их группы, включающие в состав по два, три или пять объектов. На этой стадии дети готовятся к усвоению и осознанию устройства десятичной системы счисления. Такое обучение осуществляется уже в школе: в семилетнем возрасте.
  6. Изучение и освоение десятичной системы счисления. Обучение ориентируется на представление детям чисел второго десятка и способов их формирования. Дети должны понять, что все числа строятся по идентичному принципу, опирающегося на знания только чисел первого десятка. Дети осознают порядок формирования чисел на восьмом году жизни.

Мастер-класс на темы «Приемы формирования у детей старшего дошкольного возраста культуры мышления»


презентация к мастер — классу
PPTX / 8.95 Мб

/data/files/i1583330743.pptx (презентация к мастер — классу)Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №32 «Сказка» комбинированного вида


 


 

КОНСПЕКТ

Мастер-класса педагога-психолога


 

Приемы формирования у детей старшего дошкольного возраста основ культуры мышления и развитие навыков исследовательского поведения.

( группа 4 подготовительный возраст)

 

Составила и провела

педагог-психолог высшей категории

Савченко Н.В.


 

февраль 2020 год

 

Цель: формирования у детей старшего дошкольного возраста логических операций и развитие навыков исследовательского поведения.

Задачи:

Обучающие:

Закрепить у детей представления о весе предметов путём исследовательской деятельности.

Уточнить понимание принципа работы измерительных приборов — весов.

Учить проведению самостоятельных экспериментов: выдвижению гипотез, определению методов исследования, установлению причинно-следственных связей, организации и предоставления информации.

Развивающие:

Развивать наглядно-схематическое мышление (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации).

Развивать наблюдательность, умение сравнивать (находить различия и сходства), выявлять закономерности и их использовать, решать логические задачи.

Развитие коммуникативных навыков, умения вести диалог в малых группах и представлять информацию.

Развивать осведомленность, кругозор, речь детей логопедической группы.

Воспитательные:

Воспитывать умения слушать и слышать взрослого и сверстников, навыки коллективной работы.

Воспитывать самостоятельность мышления, адекватную самооценку.

Воспитывать доброе отношение, вежливость, отзывчивость к окружающим людям.

Закреплять навыки культуры общения.

Предварительная работа: задания на развитие наглядно-схематического и логического мышления, игры на развитие гибкости мышления «Угадай что в коробочке?», проведение экспериментов, анализ «Выбор метода исследования», беседа «Как устроены качели».

 

Словарная работа: словарик исследователя (тема, гипотезы, методы исследования, эксперимент, результат и выводы), «Логические квадраты», «Полянка», виды качелей, этикет, словосочетания: будьте добры, извините пожалуйста, доброе утро.

Оборудование: столы – 2 шт, стулья – 7 шт, проектор, фонограммы, кукла Маруся, посылка, бланк «Полянка» — 6 шт, весы – 2 вида (механические и электронные), мяч, грузики – мешочки с песком – 12 шт, презентация к занятию, лист для записи гипотез и вопросов – 1 шт.

Оборудование для эксперимента: весы, шапочки – 7 шт, фрукты для взвешивания: яблоко , мандарин, предметы для взвешивания — 8 шт, папка исследователя – 6 шт, рабочий лист «Весы» — 6 шт, клей – карандаш – 6 шт, рисунок яблоко – 6 шт, рисунок мандарин – 6 шт.


 


 

1 этап — организационный

(Звучит музыка, дети входят в зал).

Психолог: Ребята, доброе утро. Рада Вас всех видеть! Сегодня у нас гости – поздороваемся с ними и начнем.

Дети: приветствуют гостей.

Психолог: Встанем в круг, поприветствуем друг друга: «Доброе утро!». (Дети становятся в круг. Смотрят друг на друга, слегка улыбаются и говорят друг другу «Доброе утро!»)

2 этап — мотивационный

Психолог: Мои юные друзья, вы готовы к новому исследовательскому путешествию?

Дети: да

Психолог: Сегодня в детский сад пришла телеграмма. В ней нас просят доставить кукле Марусе посылку в честь ее дня рождения (показать посылку). Поможем?

Дети: да

Психолог: Тогда присядем за столы. (Упражнение «Полянка», приложение) Перед нами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти домик, в котором живет Маруся и назвать его номер. Чтобы его найти, надо смотреть на дорожку с ориентирами. В ней нарисовано как нужно идти: около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Давайте внимательно рассмотрим ориентиры.

Дети выполняют задание на индивидуальных листах. Называют что они встретят по дороге.

Психолог: Будьте внимательны, смотрите на дорожку с ориентирами и самостоятельно найдите домик Маруси, а затем назовите номер ее дома. Все готовы?

Дети: да

Психолог: Приступайте.

Дети выполняют задание. После того, как все дети выполнили задание психолог спрашивает номер дома у каждого ребенка.

Психолог: Назовите по очереди номер дома, в котором живет Маруся?

Дети: Отвечают.

Психолог при правильных ответах выражает поддержку, при ошибочных разбирает ошибку. Все верно, Маруся живет в домике № 9. А вот и она. Маруся чем – то расстроена (пауза). Она не может найти ключ от входной двери. Поможем его найти? Включить проектор слайд «Ключи».

Дети: да.

Психолог: (Презентация к занятию» слайд №5 Упражнение «Ключи»). Подойдите, пожалуйста, ко мне.

Дети: встают из-за столов и подходят к экрану.

Психолог: Посмотрите на экран, здесь нарисованы ключи. Они разные, но при этом все-таки повторяются. В каждом ряду три ключа. Каждый раз они расположены в новом порядке. Подумайте какой формы ключа не хватает в третьем ряду? Именно он и нужен Марусе. Обсудите это задание все вместе, а затем, выберите того, кто будет отвечать от лица всех. На обсуждение у вас минута. Время!

Дети стоят около экрана и обсуждают.

Психолог: Какой ключ нужен? Кто будет отвечать?

Дети: называют имя ребенка. Он отвечает.

Психолог: Какой ключ по форме головки?

Ребенок: по форме головки этот ключ прямоугольный.

Психолог: А по форме бородки?

Ребенок: по форме бородки — с двумя зубцами,

Психолог: по количеству полосок на бородке?

Ребенок: количество полосок на бородке – две

Психолог: А по количеству треугольников на бородке

Ребенок: на бородке 2 треугольника.

Психолог: Вы верно нашли ключ. Мы помогли Марусе попасть в Дом (на проекционном экране появляется слайд № 6 «Домик с открытой дверью» из презентации к занятию). Теперь мы можем вручить посылку. Вручает посылку.

Психолог: Марусе очень любопытно, что же лежит в этой коробочке?

Да и мне тоже. А вам интересно?

Дети: отвечают.

Психолог: Давайте сначала мы с Марусей заглянем в коробочку первыми, а Вы затем зададите каждый по вопросу, чтобы угадать что же там находится. Я буду отвечать. Упражнение «Что в коробочке?». Внимательно слушайте друг друга. Начнем!

Дети: становятся в круг, кидают мяч ведущему и задают вопрос: Это живое или не живое? С этим предметом можно играть или он нужен для учебы? Это съедобное или несъедобное? Это легкий предмет или тяжелый? Он белый (цвет)? Он маленький или большой? (размер). Это что-то круглое? Какой он формы? (форма) Что случится, если этот предмет исчезнет совсем?

При затруднении у детей предложить загадку.

Две сестры качались, 

Правды добивались, 

А когда добились — 

Остановились.

Дети: Весы

Психолог: Верно, это – весы (вынуть из коробки весы). Давайте их рассмотрим. Подойдите ко мне.

Дети: становятся полукругом около столика с весами.

Психолог: Весы устроены так: опорная площадка (сопровождать показом все части весов), левая и правая чаши весов, указатели (гуси, расположенные один против другого) и механизм, который двигает весы. Он похожий на качели. (Показать одной рукой качели.)

Дети: рассматривают весы.

Психолог: А давайте ребята, мы сами превратимся в весы? Вставайте вкруг. Дети встают вкруг.

Психолог: Упражнение «Изобрази коромысловые весы с помощью рук». Поставьте руки перед грудью. Пальцы направьте друг на друга – весы в равновесии. А теперь я положу вам на правую руку грузик (пройти по кругу и положить грузики на руку детей). Рука, на которой грузик какая стала? Что с ней происходит?

Дети: Рука, на которой грузик стала тяжелая и опускается, а левая, пустая – легкая и поднимается, остается на месте.

Психолог: А теперь переложите груз на другую руку — чашу ваших весов. Рука стала какая? Что с ней происходит?

Дети: Рука, на которой грузик снова стала тяжелая, а пустая — легкая. Легкая, пустая рука поднимается, а тяжелая — опускается.

Психолог: положите грузики в корзину (поставить корзину в центр круга и дети сами кладут в нее грузики). Почувствуйте, что будет происходить с вашими руками без груза (поставить руки перед грудью без груза)?

Дети: они стали снова стали напротив друг друга в равновесии.

Психолог: Вот какие замечательные точные весы получились у вас. Аплодисменты!

Психолог: Обратите внимание на весы (показать на столик, на котором расположены двое весов). Их у Маруси двое. Давайте сравним эти весы (показать весы).Упражнение «Сравни: найди 5 различий».

Дети стоят полукругом и сравнивают весы по цвету, форме, размеру, наличию дисплея, проводов, количеству чаш и т.д.

Психолог: Молодцы! Вы нашли 5 различий. А теперь поищем сходства. Упражнение «Сравни: найди общее». Что ВСЕГДА есть у весов? (формирование словесно-логического мышления).

Дети отвечают сами полным ответом (при возникновении трудности в назывании элемента весов психолог помогает): У весов всегда есть основание, механизм, чаши, указатель(и).

Психолог: Все верно! У всех предметов, в том числе и у весов есть своих важные части. Вы правильно назвали основные части весов. Присаживайтесь за столы, ребята.

Дети садятся.

Психолог: Вы когда -нибудь уже играли с весами? Для чего нужны весы?

Дети: отвечают полным ответом. Весы нужны для того, чтобы узнать вес предмета.

Психолог: Верно. И сегодня мы снова станем исследователями. Одевайте Ваши шапочки – исследователей! Мы будем взвешивать разные предметы, сравнивать их вес.

Дети одевают шапочки

Психолог: Эксперимент «Взвешивание» (задание направлено на выявление кругозора, понимания принципа работы измерительных приборов — весов, умения реально и мысленно определять вес предметов). Нам предстоит выяснить что тяжелее: яблоко или мандарин. Какие гипотезы (предположения) у вас есть?

Дети: яблоко по размеру больше мандарина, значит и весит больше.

Психолог: гипотеза принята, есть еще гипотезы?

Дети отвечают

Психолог: Какими методами мы можем проверить наши гипотезы? На экране — слайд№7 «Методы исследования» из презентации к занятию.

Дети рассказывают о методе именно этого эксперимента (выбирают пиктограмму). Мы будем использовать методы: наблюдать (пиктограмма «Глаз»), сами сделаем эксперимент (пиктограмма «Рука») и сами подумаем (пиктограмма «Восклицательный знак»).

Психолог: Все правильно! Если с методами мы определились, то пора делать эксперимент. Мне нужен один помощник!

К психологу выходит один ребенок, остальные сидят за столами.

Психолог благодарит ребенка-помощника за активность и говорит остальным, что сегодня все будут участвовать в экспериментах.

Ребята, что мы наблюдаем до начала нашего эксперимента с весами? Весы в равновесии? Как расположены указатели (гуси)?

Дети: да, весы в равновесии (указатели расположены друг напротив друга).

Психолог (обращается к ребенку – помощнику) Положи на одну чашу весов яблоко, а на другую – мандарин. Фрукты лежат перед ребенком на столе.

Ребенок-помощник кладет на одну чашу весов яблоко, а на другую чашу — мандарин.

Психолог: Что мы наблюдаем теперь? Как расположены чаши весов и указатели?

Дети отвечают. Чаша с яблоком опустилась вниз. Это значит, что оно тяжелее мандарина.

Психолог: Все согласны с этим? (при согласии всей группы продолжает. Благодарит ребенка – помощника и предлагает ему вернуться за стол на свое место). А теперь возьмем из папок — исследователей листы, и зафиксируем этот результат.

Дети достают листы, картинки «яблоко» и «мандарин». Психолог раздает на индивидуальных подносиках клей — карандаши.

Психолог: Вы видите в своих листах весы. Найдите и покажите весы, находящиеся в равновесии.

Дети показывают рисунок 1.

 

Психолог: Теперь возьмите картинку яблоко. Покажите на рисунке №2 чашу весов, на которой должно быть яблоко. Поместите картинку на чашу весов. Обратите внимание на наши весы (чаши, указатели) и сравните их со своим рисунком. Если все верно и яблоко расположено на чаше, которая ниже, то возьмите клей – карандаш и приклейте яблоко.

Дети сравнивают весы и определяют место картинке «яблоко».

 

Психолог: Яблоко тяжелее мандарина, а мандарин по отношению к яблоку какой?

Дети: мандарин легче яблока.

Психолог: Правильно, поэтому чаша, на которой находится мандарин и выше. Возьмите картинку мандарин и приклейте ее на вторую чашу весов.

 

Дети приклеивают картинку мандарин на лист.

Психолог: Ребята, что мы с вами сейчас делали?

Дети: отвечают (мы взвесили яблоко и мандарин, пронаблюдали какой фрукт тяжелее, результат эксперимента занесли в свои листы).

 

Психолог: Верно. А теперь используем метод исследования «Подумаем сами» (пиктограмма «Восклицательный знак»). Сейчас представьте, что у меня в руках появилась груша. Смогли представить?

Дети отвечают.

Психолог: Слушайте внимательно. Яблоко тяжелее мандарина (показать на весы), а груша тяжелее яблока (пауза). Какой из фруктов самый тяжелый? (упражнение направлено на развитие логического мышления с помощью технологии развивающих игр А. Зака)

Дети: среди этих фруктов самая тяжелая – это груша.

Психолог: Правильно. А теперь мы разделимся на две команды (показать на трех детей, которые сидят за столом справа – вы – команда №1, а дети, которые сидят по левую руку от педагога-психолога – команда №2). Выходите вместе и стойте своими командами справа и слева от меня. Сейчас возьмите по очереди из корзинки по одному предмету.

Дети берут по одному предмету и держат в руках.

Психолог: А теперь вы по очереди будет ставить свой предмет на весы и взвешивать.

Дети поочередно ставят свои предметы, говоря, что получается (На нашей чаше весов мячик и помпон, а на другой мячик и кубик. Предметы на второй чаше тяжелее и т.д.)

Психолог: Предметы на какой чаше весов оказались тяжелее?

Дети отвечают.

Рефлексивный этап (итоги занятия)

Психолог: Вот и подошло к концу наше заседание лаборатории «Юных исследователей». Что Вам сегодня запомнилось? Понравилось? Что вы узнали нового? Остались у вас вопросы? (зафиксировать на отдельном листе).

Дети: отвечают по очереди.

Психолог: Вы, ребята были сегодня собраны, дружны, внимательны. Мне очень приятно было с вами работать! На следующих заседаниях нашей лаборатории мы продолжит учиться думать, ставить новые опыты и эксперименты, в том числе и с весами.

Вот занятие прошло,

До скорого свидания.

Всем друзьям и взрослым скажем дружно:

« До свидания!»

Дети кладут правые руки на открытую ладонь психолога, образуя солнышко. На словах «До свидания» дети слегка подкидывают руки вверх. Затем прощаются с гостями и уходят в группу.


 


 

Приложение «Полянки»


 

КОНСТРУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА АВТОРЕФЕРАТ

АВТОРЕФЕРАТ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Подробнее

«Занимательная математика»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста — 2015 — Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

Подробнее

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Валиахметова Клара Рахимзяновна студентка Мингазутдинова Ольга Семеновна студентка ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» г. Казань, Республика Татарстан РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Подробнее

Кружок «Давайте вместе поиграем»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 15» Утверждаю: Заведующий МБДОУ «Детский сад 15» М.М. Демидова 2018 г. Согласовано: на заседании педагогического совета МБДОУ

Подробнее

Столярова Наталья Александровна,

Столярова Наталья Александровна, воспитатель, МБДОУ «Детский сад 79 «Золотой колосок», г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО

Подробнее

Аннотация к программе

Аннотация к программе Программа курса Математический калейдоскоп имеет естественнонаучную направленность. Программа реализуется для детей младшего и среднего школьного возраста, 6-11 лет. Программа предназначена

Подробнее

Пояснительная записка

Введение Модернизация системы образования призвана решить ключевую проблему современности повышение качества образования. Многие вопросы, связанные с качеством образования, напрямую соотносятся с индивидуальными

Подробнее

РАБОТАЕМ ПО ПРОЕКТУ на тему:

РАБОТАЕМ ПО ПРОЕКТУ на тему: «В стране Умных игр» Автор: Злобина Л.Г. Уголок математики Актуальность проекта. Следует помнить, что бы научить детей дошкольного возраста любить математику, поддерживать

Подробнее

Зиминой Ольги Сергеевны

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

ст. Базковская 2016 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

Подробнее

Научный руководитель. Заведующий кафедрой

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

Center for Scientific Cooperation «Interactive plus»

Москвичева Анастасия Сергеевна студентка Ханова Татьяна Геннадьевна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» г. Нижний Новгород, Нижегородская

Подробнее

Сеть раннего обучения Северной Каролины (NC-ELN)

Сеть раннего обучения Северной Каролины, финансируемая Департаментом государственного образования Северной Каролины (DPI), предоставляет сообществам раннего обучения профессиональное развитие и техническую помощь для поддержки детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями и их семьи через видение Управления раннего обучения DPI:

«Каждого ребенка почитают, уважают и дают возможность добиться успеха в школе и жизни.»

Сеть раннего обучения способствует развитию и успешному участию исключительных детей дошкольного возраста Северной Каролины в широком спектре мероприятий и контекстов, включая их дома, программы раннего обучения и сообщества. Сеть обеспечивает профессиональное развитие и техническую помощь на основе руководящих принципов и ценностей, согласованных с Государственным планом деятельности (SPP)/Ежегодным отчетом о деятельности (APR) и отраженным в нем. Координаторы дошкольных учреждений имеют доступ к многоуровневой поддержке и способствуют межсекторальному профессиональному развитию.

Цели сети раннего обучения:

  • Предоставление технической помощи и обучение для помощи в создании систем и политик, необходимых для принятия и поддержки инициатив
  • Управление общегосударственной системой профессионального развития и обеспечение обучения и поддержки реализации общегосударственных инициатив
  • Планирование, разработка и обеспечение обучения и постоянной технической помощи (консультации, инструктаж и содействие) для поддержки передачи знаний и внедрения научно обоснованных практик в верность
  • Консультации и предоставление целевой технической помощи для создания и расширения возможностей для предоставления высококачественных инклюзивных условий и практик для улучшения академических, социальных, эмоциональных и поведенческих результатов детей младшего возраста с нарушениями или задержкой развития или с риском их развития
  • Консультирование и предоставление индивидуальной технической помощи руководителям дошкольного возраста для развития их способности понимать, сообщать и использовать программные данные для обоснованного планирования, принятия решений и улучшения
  • Предоставление интенсивной поддержки основным структурам реализации в масштабе штата, необходимым для успешного внедрения и масштабирования модели дошкольной пирамиды (PPM) в масштабах штата
  • Управление внедрением модели дошкольной пирамиды в масштабе штата и системой данных для обучения

Система раннего детства в Северной Каролине

Помощь дошкольникам в переходе от «кто» и «что» к «как» и «почему»

Является ли дошкольное учреждение слишком ранним для развития критического мышления?

По данным Фонда критического мышления, «богатая интеллектуальная среда, наполненная любознательными и целеустремленными учениками, возможна только при наличии критического мышления в основе образовательного процесса.Эта основа может быть заложена даже в самых младших школьниках. Качественные дошкольные программы, такие как частное дошкольное учреждение Carpe Diem по адресу Allen, Texas и другие близлежащие районы, направлены на создание основы навыков критического мышления с самого начала образовательного пути ребенка.

Как я могу помочь моему ребенку развить навыки критического мышления?

По словам экспертов по уходу за детьми в частном дошкольном учреждении Carpe Diem по адресу Cedar Park — Austin и в других местах, помощь дошкольникам в развитии навыков критического мышления требует использования их естественной любознательности.И, как и любой другой навык, критическое мышление требует практики.

Поиск дошкольной программы, которая поощряет критическое мышление, важен, но есть также способы, которыми родители могут помочь своим детям развивать навыки критического мышления дома. Вот несколько идей:

5 способов помочь детям развить навыки критического мышления

Фонд критического мышления разработал простую серию из пяти «интеллектуальных стандартов», чтобы помочь даже самым маленьким детям научиться думать лучше.Учителя частного дошкольного учреждения Carpe Diem по адресу Frisco и других мест по всему Техасу работают вместе с родителями над преподаванием этих стандартов. В равной степени важно взаимодействовать с детьми как в классе, так и дома таким образом, чтобы они укрепляли их:

  • Поощряйте вашего ребенка BE CLEAR , требуя объяснений и примеров, если он что-то не понимает. Дайте им понять, что быть запутанным — это нормально, и что они могут и должны задавать вопросы, чтобы помочь им понять что-то более ясно.
  • Убедите своего ребенка БУДЬТЕ ТОЧНЫМ . Вместо того, чтобы просто принимать то, что окружающие считают правдой, поощряйте своего ребенка проверять, правда ли что-то, исследуя факты.
  • Поощряйте вашего ребенка БЫТЬ АКТУАЛЬНЫМ , говоря о других темах, которые имеют отношение к обсуждению или проблеме. В частном дошкольном учреждении Carpe Diem по адресу Richardson и во всех других местах мы помогаем учащимся не сбиться с пути, связывая значимую связанную информацию с вопросом, на который они пытаются ответить, проблемой, которую они пытаются решить, или темой, которую они изучают. о.
  • Помогите дошкольнику развить способность БЫТЬ ЛОГИЧЕСКИМ . Помогите им увидеть, как вещи сочетаются друг с другом, и спросите, как они приходят к выводам. Предложите им выяснить, верны ли их предположения.
  • Установите ожидания, что ваш ребенок должен БЫТЬ ЧЕСТНЫМ . Этого можно добиться, поощряя эмпатию в мыслительных процессах вашего ребенка. Важно убедиться, что дети учитывают других, когда учатся делать выводы и принимать решения самостоятельно.

В частных дошкольных учреждениях Carpe Diem по адресу Southlake и других районах Техаса мы считаем, что учителя и родители могут работать вместе, чтобы помочь детям стать более успешными и критически мыслить. Это так же просто, как задавать ребенку больше открытых вопросов. Вместе мы можем найти больше возможностей спросить: «Как вы думаете, почему это произошло?» или «Как вы думаете, мы можем это исправить?» Посмотрите, как загораются их глаза, когда они учатся использовать критическое мышление для решения проблем и создания позитивных изменений в мире вокруг них!

Критическое мышление детей при обучении у других

Curr Dir Psychol Sci.Авторская рукопись; Доступно в PMC 2010 XELL 8.

Опубликовано в окончательной редактированной форме AS:

PMCID: PMC2951681

NIHMSID: NIHMS237527

Gail D. Heyman

Университет Калифорнии, Сан-Диего

Гейл Д. Геймана, Университет Калифорния, Сан-Диего;

Адрес для переписки с Гейл Д. Хейман, кафедра психологии, Калифорнийский университет, Сан-Диего, 9500 Gilman Dr., La Jolla, CA 92093-0109; [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Ключевым компонентом критического мышления является способность оценивать утверждения других людей. Поскольку информация, полученная от других, не всегда точна, важно, чтобы дети научились критически осмысливать ее. Уже к 3 годам дети понимают, что люди иногда сообщают неточную информацию и что некоторые люди являются более надежными источниками, чем другие. Однако во многих случаях даже дети старшего возраста не могут критически оценивать источники.Недавние исследования указывают на роль социального опыта в объяснении того, почему дети часто не способны к критическому мышлению.

Ключевые слова: дети, критическое мышление, социальное познание, скептицизм потребительских товаров, чтобы улучшить свои романтические перспективы, или ожидаемое прибытие инопланетян-телепатов.Проблема того, как оценивать эти типы утверждений, волновала ученых со времен Платона (Adler, 2006).

Взрослые склонны осознавать, что им не следует верить всему, что им говорят другие. Например, несмотря на то, что сообщения в новостях о людях, вовлеченных в невероятные аферы, распространены, большинство взрослых скептически отнеслись бы к незапрашиваемому электронному сообщению от незнакомца с просьбой о помощи в возвращении большого состояния. Степень, в которой дети способны к такой критической оценке, была предметом серьезных дискуссий.На сегодняшний день большая часть эмпирических исследований по этой теме была сосредоточена на свойствах выдвигаемых утверждений, таких как наличие подтверждающих доказательств (Keil, 2006; Kuhn, 1999), а также на внутренней согласованности и соответствии известным фактам. (Харрис, 2007).

Исследователи недавно начали изучать, как дети оценивают достоверность конкретных лиц, которые служат источниками информации. Настоящая статья будет посвящена этому вопросу и его влиянию на развитие навыков критического мышления у детей.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕТЕЙ СРЕДИ ИСТОЧНИКОВ

Koenig, Harris и коллеги (например, Koenig & Harris, 2005; Harris, 2007) обнаружили, что 3- и 4-летние дети уже в некоторой степени понимают, что люди могут различаться в своей достоверности. . В базовой парадигме дети наблюдают, как два актера маркируют знакомые объекты, один маркирует объекты правильно, а другой неправильно (например, называет мяч «обувью»). Затем детям показывают незнакомый объект, который каждый актер идентифицирует, используя разные новые ярлыки, такие как «мидо» или «лома».Участников спрашивают, как называется предмет, и 4-летние дети, как правило, выбирают метку, которую использует актер с историей маркировки предметов правильно. Трехлетние дети различают актеров в более узком диапазоне обстоятельств, например, когда один из актеров признался, что не знает, как называется объект. Джасвал и Нили (2006) использовали эту парадигму, чтобы показать, что предпочтение детей дошкольного возраста источникам, которые ранее были точными, а не неточными, было сильнее, чем их предпочтение источникам, которые были взрослыми, а не детьми.Пасквини, Корриво, Кениг и Харрис (2007) обнаружили, что 4-летние дети предпочитали источники, давшие правильные ответы в 75% испытаний, тем, кто дал правильные ответы только в 25% испытаний.

Понимание того, что говорящим может не хватать соответствующих знаний

Вывод о том, что трехлетние дети предпочитают не полагаться на источники, заявляющие о своем невежестве, согласуется с другими свидетельствами того, что даже маленькие дети понимают, что одни источники более осведомлены, чем другие. Робинсон, Чемпион и Митчелл (1999, исследование 1) показывали детям в возрасте от 3 до 6 лет непрозрачный контейнер и, не позволяя им заглянуть внутрь, просили угадать, какой из двух правдоподобных предметов в нем находился.Затем участники наблюдали, как актер отвечает на тот же вопрос, выбирая объект, который ребенок не выбрал. В одном случае актеру не разрешалось заглядывать внутрь контейнера, но в другом случае актеру явно разрешалось заглянуть внутрь, прежде чем ответить. Детей снова попросили угадать, какой предмет был в контейнере, и участники всех возрастных групп с большей вероятностью изменили свой ответ, когда актеру позволили увидеть, что внутри.

Имеются также данные о том, что дети дошкольного возраста учитывают общие знания при оценке других как источников информации.Лутц и Кейл (2002) обнаружили, что дети в возрасте 4 лет думали, что врач с большей вероятностью будет знать о биологии, а автомеханик с большей вероятностью будет знать о функционировании механических устройств, что предполагает раннее понимание различные области знаний.

Понимание того, что говорящие не всегда передают то, что они знают

Чтобы эффективно оценивать то, что говорят говорящие, дети должны знать, что люди иногда делают ложные или вводящие в заблуждение утверждения.В дошкольном возрасте дети начинают понимать возможность обмана. Например, они узнают, что внешний вид и реальность иногда расходятся и что люди могут придерживаться ложных убеждений (Moses & Baldwin, 2005). Уже в возрасте 3 лет дети понимают, что вербальные утверждения могут не отражать реальных убеждений обманчивого говорящего (Lee & Cameron, 2000).

Несмотря на то, что маленькие дети способны понимать, что люди не всегда точно сообщают то, что они знают, они часто не могут делать выводы, которые делают взрослые, имея мотивы для предоставления искаженной информации.Миллс и Кейл (2005) попросили первоклассников, второклассников и четвероклассников оценить заявления говорящего о неоднозначном событии. Один из сценариев включал беговую гонку, в которой было неясно, кто победил, и персонаж утверждал, что выиграл либо он, либо его противник. Дети второго класса и старше более скептически относились к утверждениям, которые соответствовали личным интересам говорящего. Однако детсадовцы менее скептически относились к таким утверждениям, которые Миллс и Кейл интерпретировали как предвзятость в отношении предположения о том, что утверждения точны, когда они описывают результаты, которых желает говорящий.

Имеются дополнительные свидетельства того, что дети младшего школьного возраста иногда не способны критически оценить утверждения, говорящие о которых имеют очевидные мотивы предоставить искаженную информацию. Кристин Легар и я (Heyman & Legare, 2005) спросили детей в возрасте от 6 до 7 и от 10 до 11 лет, считают ли они самоотчет эффективным средством получения информации об определенных личных характеристиках. Например, детям говорили: «Умные люди хорошо учатся новым вещам» и спрашивали: «Хорошо ли спрашивать кого-то, умны ли они, чтобы узнать, насколько они умны?» Дети старшего возраста гораздо более скептически относились к самооценке, чем дети младшего возраста, в отношении оценочных характеристик (например,например, честность или интеллект), но не более скептически относились к менее ценностным сравнительным характеристикам (например, склонность к общительности). Когда детей просили объяснить свои ответы, дети младшего возраста с большей вероятностью отвечали, что люди будут или должны точно передать то, что они знают, как в следующих примерах:

«Если вы попросите их сказать правду, пусть они говорят правду, иначе это будет ложью».

«Потому что говорить правду — правильно.”

Напротив, дети старшего возраста чаще предполагали, что люди могут предоставлять искаженную информацию, как в примерах ниже:

«Нельзя всегда верить людям в том, что они говорят, потому что иногда люди выдумывают то, о чем говорят».

«Потому что они могут солгать, чтобы произвести на вас впечатление».

Этот образец возрастных изменений также наблюдался, когда детей просили выбрать среди способов узнать о гипотетическом человеке: самоотчет, наблюдение за поведением, отчет учителя и отчет сверстников.Дети младшего возраста чаще, чем дети старшего возраста, считали самоотчет лучшим способом узнать об оценочных характеристиках, но не было никаких возрастных различий в отношении сравнительных характеристик. Эти результаты показывают, что в возрасте от 7 до 10 лет дети все более скептически относятся к утверждениям людей, которые могут иметь сильные мотивы самопрезентации.

Социальный опыт и критическое мышление

Учитывая, что даже дети дошкольного возраста понимают, что люди иногда делают ложные заявления, почему дети младшего школьного возраста могут не подвергать сомнению утверждения людей, которые имеют явные корыстные мотивы? Одна из возможностей заключается в том, что им еще предстоит приобрести социальный опыт, который помог бы им понять, когда может произойти такое искажение информации.В качестве первого шага к исследованию этой возможности мы с коллегами (Heyman, Fu, & Lee, 2007) использовали те же возрастные группы и базовую методологию, что и Heyman и Legare (2005), чтобы сравнить рассуждения детей, растущих в Соединенных Штатах. к детям, растущим в Китае, где национальность служит косвенным показателем различий в социальном опыте детей. Мы выбрали это конкретное сравнение в свете различий в нормах передачи личной информации, которые включают больший упор на управление впечатлением в Китае, что, по-видимому, связано с традиционными конфуцианскими ценностями Китая, препятствующими выражению собственных мыслей и чувств, потому что это может нарушить групповая гармония или делает человека уязвимым для других (Gao, Ting-Toomey, & Gudykunst, 1996).

Дети в каждой возрастной группе в каждой стране реагировали одинаково, когда их спрашивали о самоотчете как о средстве изучения неоценочных характеристик сравнения, но возрастная группа и страна существенно влияли на оценочные характеристики (см. ). В каждой стране дети старшего возраста демонстрировали больший скептицизм, чем дети младшего возраста, но степень скептицизма в целом была выше среди детей из Китая, при этом уровень скептицизма детей в возрасте от 6 до 7 лет из Китая был сопоставим с уровнем скептицизма детей в возрасте от 6 до 7 лет. от 10 до 11 лет из США.Эти результаты свидетельствуют о том, что социальный опыт может существенно формировать рассуждения детей об утверждениях других.

Доля ответов, в которых участники из США и Китая разного возраста приняли самоотчет как хороший способ узнать о высоко ценностных оценочных характеристиках и менее ценностных сравнительных характеристиках (данные Heyman, Fu, & Ли, 2007 г., исследование 1). Низкие значения оценочных характеристик указывают на понимание того, что самоотчет может быть ненадежным при наличии мотивов самопрезентации.

ПООЩРЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Если бы развитие навыков критического мышления у детей было просто функцией общих процессов взросления, казалось бы, было бы мало смысла пытаться поощрять их к критическому осмыслению утверждений других. Однако данные о связи между критическим мышлением и детским социальным опытом позволяют предположить, что, возможно, действительно стоит попытаться научить детей критически рассуждать. Тем не менее, такие усилия столкнутся с некоторыми проблемами, такими как противодействие, основанное на страхе, что дети будут поощряться к тому, чтобы бросить вызов авторитету родителей и учителей.Также может случиться так, что дети проигнорируют сигналы, которые предполагают, что критическая оценка оправдана, если они ожидают столкнуться с информацией, которая противоречит тому, что они хотят услышать. Точно так же Кун (1999) указал, что у детей может не быть мотивации к критическому мышлению, если они не убеждены в ценности этого. Кроме того, у детей могут быть ограничения в способности отслеживать и контролировать свои мысли и действия (Moses & Baldwin, 2005). Например, дети, способные сложным образом рассуждать о мотивах и приемах рекламодателей, могут не применить это понимание на практике, если им будет представлен быстрый поток аудиовизуальной информации.У детей также могут возникнуть трудности с контролем импульсов во время принятия решения о покупке, даже если они осознают, что покупка не является хорошей идеей.

Предыдущие исследования указывают на ценность социального опыта, который повышает осведомленность детей о том, как люди могут быть введены в заблуждение другими (Lee & Cameron, 2000). Например, детей можно поощрять к разработке схемы «рекламных намерений», чтобы помочь им понять, что маркетинговые кампании предназначены для воздействия на психическое состояние и поведение аудитории путем подчеркивания положительных качеств продуктов и уменьшения их отрицательных качеств (Moses & Baldwin, 2005). ).Хотя взрослые иногда обсуждают обман и связанные с ним темы с детьми, в нашем текущем исследовании мы с коллегами обнаружили, что они часто делают это в строго оценочной манере, которая вряд ли приведет к психологическим выводам. Например, одна родительница сообщила, что учит своих детей: «Ложь — удел плохих людей и ведьм. Хорошие люди и феи никогда не лгут. Такое сообщение может натолкнуть детей на мысль, что любому «хорошему человеку» можно доверять честное сообщение того, что он или она знает, что может сбить с толку детей, которые наблюдают, как их родители лгут, или которых взрослые просят солгать вслух. служение другим целям, таким как защита чьих-то чувств (Lewis, 1993).Альтернативная возможность для родителей — поговорить со своими детьми о некоторых причинах, по которым ложь может быть морально проблематичной.

Один из способов обсудить эту тему с маленькими детьми — определить ситуации, которые они, вероятно, поймут интуитивно, например, те, которые связаны с очевидными мотивами личного интереса. Ясно, что дети дошкольного возраста иногда лгут, преследуя собственные интересы (Lewis, 1993), и что они в некоторой степени осознают необходимость скептически относиться к утверждениям, для которых у говорящего есть очевидный мотив предоставить искаженную информацию.Например, в одном из исследований (Gee & Heyman, 2007) мы обнаружили, что дошкольники более скептически относились к заявлению ребенка о том, что ему плохо, когда узнавали, что ребенок не хочет в этот день ехать в лагерь. Обсуждение таких тем может помочь детям рассуждать о менее интуитивных формах обмана. Например, это может облегчить понимание других возможных мотивов, которые могут привести к искажению информации, таких как стремление быть интересным или связным или обеспечить соответствующий уровень детализации (Гилович, 1991).

Другой способ развития критического мышления — обсуждение эвристики. И взрослые, и дети используют ряд эвристик различной эффективности, чтобы определить, кто является хорошим источником информации. Например, маленькие дети могут искать источники, излучающие уверенность (Harris, 2007) или имеющие просоциальные намерения. Взрослые могут помочь детям понять, что люди иногда преувеличивают степень своей уверенности или симулируют просоциальные намерения, пытаясь убедить других.

БУДУЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Необходимы дальнейшие исследования взаимосвязи между исходным мышлением детей и их пониманием психической жизни. Некоторые исследователи пытались определить, связаны ли рассуждения детей об источниках с их выполнением стандартных задач теории мышления, но природа такой связи остается неясной (Pasquini et al., 2007). Остаются и другие вопросы, например, рассматриваются ли неверные утверждения, мотивированные намерением обмануть, как имеющие иные последствия, чем неверные утверждения, являющиеся результатом ошибочных убеждений.Кроме того, пока неясно, выбирают ли иногда маленькие дети между потенциальными источниками, основываясь на том, какой источник был более надежным в прошлом, но не делая никаких выводов о психическом состоянии. Например, ребенок может отреагировать на человека, который предоставляет неточную информацию, просто избегая его или ее как источника в будущем, не рассматривая возможные причины неточности, так же как взрослый может просто избегать использования компьютера, который часто выходит из строя, не оценивая основная проблема.

Другим направлением будущих исследований является изучение доверия к типам контекстов реального мира, с которыми дети могут столкнуться, например, когда подросток решает, раскрывать ли личную информацию кому-то, с кем она познакомилась в Интернете. Эта работа могла бы основываться на исследованиях, в которых изучалось, как эмоциональные состояния и ожидания влияют на кодирование новой информации (Schul, Mayo, & Burnstein, 2004), а также затраты и преимущества доверчивости или скептицизма в различных типах межличностных отношений и различных ситуациях. культур (Ямагиши и Ямагиши, 1994).Эти подходы должны указать путь к новым стратегиям помощи детям в получении преимуществ от использования других в качестве источников информации при минимизации рисков.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом Национального института детского здоровья и развития человека (R01 HD048962). Я благодарю Brian Compton, Susan Gelman, Kang Lee и Yaacov Schul за комментарии к более ранним версиям рукописи.

Рекомендуемое чтение

  • Браун CS, Биглер RS.Детское восприятие дискриминации: модель развития. Развитие ребенка. 2005; 76: 533–553. [PubMed] [Академия Google] Обсуждаются когнитивные и социальные факторы, влияющие на понимание детьми других людей как потенциально предвзятых источников информации.
  • Harris PL. Дает краткий обзор проблем, с которыми сталкиваются дети при оценке достоверности словесных утверждений. 2007 См. ссылки. [Google Scholar]
  • Keil FC. Предлагает понимание критического мышления детей об объяснениях.2006 См. ссылки. [Google Scholar]
  • Мозес Л.Дж., Болдуин Д.А. Предоставляет обзор когнитивного развития в связи с критическим мышлением о рекламе. 2005 См. ссылки. [Google Scholar]

ЛИТЕРАТУРА

  • Адлер Дж. Эпистемологические проблемы свидетельства. В: Zalta EN, редактор. Стэнфордская философская энциклопедия. 2006. (Получено 7 августа 2007 г. с http://plato.stanford.edu/archives/sum2007/entries/testimony-episprob/ [Google Scholar]
  • Gao G, Ting-Toomey S, Gudykunst WB.Китайские коммуникативные процессы. В: Bond MH, редактор. Китайская психология. Издательство Оксфордского университета; Гонконг: 1996. стр. 280–293. [Google Scholar]
  • Gee CL, Heyman GD. Оценка детьми самоописаний других людей. Социальное развитие. 2007; 16:800–810. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Гилович Т. Откуда мы знаем, что не так: Ошибочность человеческого разума в повседневной жизни. Свободная пресса; Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar]
  • Harris PL. Доверять. Наука о развитии.2007; 10: 135–138. [PubMed] [Google Scholar]
  • Heyman GD, Fu G, Lee K. Оценка утверждений, которые люди делают о себе: развитие скептицизма. Развитие ребенка. 2007; 78: 367–375. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Heyman GD, Legare CH. Оценка детьми источников информации о признаках. Развивающая психология. 2005; 41: 636–647. [PubMed] [Google Scholar]
  • Джасвал В.К., Нили Л.А. Взрослые не всегда знают лучше: дошкольники используют прошлую надежность с возрастом при изучении новых слов.Психологическая наука. 2006; 17: 757–758. [PubMed] [Google Scholar]
  • Keil FC. Объяснение и понимание. Ежегодный обзор психологии. 2006; 57: 227–254. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Koenig MA, Harris PL. Дошкольники не доверяют невежественным и неаккуратным говорящим. Развитие ребенка. 2005; 76: 1261–1277. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кун Д. Модель развития критического мышления. Образовательный исследователь. 1999; 28:16–26. [Google Scholar]
  • Lee K, Cameron CA.Извлечение правдивой информации из лжи: появление различия выражение-представление. Меррилл-Палмер Ежеквартально. 2000;46:1–20. [Google Scholar]
  • Льюис М. Развитие обмана. В: Льюис М., Саарни С., редакторы. Ложь и обман в повседневной жизни. Гилфорд; Нью-Йорк: 1993. С. 106–125. [Google Scholar]
  • Lutz DJ, Keil FC. Раннее понимание разделения познавательного труда. Развитие ребенка. 2002; 73: 1073–1084. [PubMed] [Google Scholar]
  • Mills CM, Keil FC.Развитие цинизма. Психологическая наука. 2005; 16: 385–390. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Moses LJ, Baldwin DA. Что может сказать исследование когнитивного развития о способности детей воспринимать рекламу и справляться с ней? Журнал государственной политики и маркетинга. 2005; 24:186–201. [Google Scholar]
  • Пасквини Э.С., Корриво К.Х., Кениг М., Харрис П.Л. Дошкольники следят за относительной точностью информантов. Развивающая психология. 2007;43:1216–1226.[PubMed] [Google Scholar]
  • Робинсон Э.Дж., Чемпион Х., Митчелл П. Способность детей делать выводы о достоверности высказывания на основе информированности говорящего. Развивающая психология. 1999; 35: 535–546. [PubMed] [Google Scholar]
  • Schul Y, Mayo R, Burnstein E. Кодирование в условиях доверия и недоверия: спонтанная активация неконгруэнтных когнитивных функций. Журнал личности и социальной психологии. 2004; 86: 668–679. [PubMed] [Google Scholar]
  • Yamagishi T, Yamagishi M. Доверие и приверженность в США и Японии.Мотивация и эмоции. 1994; 18: 129–166. [Google Scholar]

Как научить ребенка критически мыслить

Каждый день детей бомбардируют сообщениями, информацией и изображениями. Находясь в школе, в Интернете или разговаривая со своими друзьями, им необходимо знать, как оценивать то, что они слышат и видят, чтобы формировать собственное мнение и убеждения. Навыки критического мышления являются основой образования, а также важным жизненным навыком. Без способности критически мыслить дети будут испытывать затруднения в учебе, особенно по мере взросления.

На самом деле, независимо от того, чем ваш ребенок планирует когда-нибудь заняться профессионально, ему нужно будет уметь критически мыслить, решать проблемы и принимать решения. Как родитель, важно убедиться, что ваши дети могут думать самостоятельно и развили здоровое критическое мышление, прежде чем они покинут гнездо.

Это поможет им добиться успеха как в учебе, так и в профессиональном плане, а также принесет пользу их будущим отношениям. Вот что вам нужно знать о критическом мышлении, в том числе о том, как научить ваших детей мыслить критически.

Что такое критическое мышление?

Навыки критического мышления — это способность представлять, анализировать и оценивать информацию, чтобы определить ее целостность и достоверность, например, что соответствует действительности, а что нет. Эти навыки помогают людям формировать мнения и идеи, а также помогают им узнать, кто является хорошим другом, а кто нет.

«Критическое мышление также может включать в себя рассмотрение сложной проблемы и выработку четких решений», — говорит Эми Морин, LCSW, психотерапевт и автор бестселлеров «13 вещей, которые не делают психически сильные люди» и «13 вещей, которые не делают психически сильные родители». Не делай.»

На самом деле критическое мышление является неотъемлемой частью решения проблем, принятия решений и постановки целей. Это также является основой образования, особенно в сочетании с пониманием прочитанного. Эти два навыка вместе позволяют детям осваивать информацию.

Почему важны навыки критического мышления

По данным Программы международной оценки учащихся (PISA), в рамках которой оценивались 15-летние дети в 44 разных странах, более чем каждый шестой учащийся в США не способен решать задачи критического мышления.Более того, исследования показывают, что дети, которым не хватает навыков критического мышления, сталкиваются с более высоким риском поведенческих проблем.

«Если дети не мыслят критически, значит, они не думают тщательно», — говорит Аманда Пикерилл, доктор философии. Пикерилл имеет лицензию Министерства образования штата Огайо и Совета психологии штата Огайо и работает в государственной школе для слепых штата Огайо в Колумбусе, штат Огайо.

«Недостаточное мышление [и критическое] может привести к неправильному толкованию информации; [и] неправильно истолкованная информация может привести к проблемам в школе, на работе и в отношениях», — говорит она.

Критическое мышление также позволяет детям глубже понять мир, в том числе то, как они видят себя в этом мире. Кроме того, дети, которые учатся мыслить критически, как правило, наблюдательны и непредубеждены.

Эми Морин, LCSW

Навыки критического мышления могут помочь кому-то лучше понять себя, других людей и окружающий мир. [Они] могут помочь в решении повседневных проблем, творчестве и продуктивности.

— Эми Морин, LCSW

Преимущества навыков критического мышления

Есть много способов, которыми навыки критического мышления могут принести пользу вашему ребенку, д-р.— говорит Пикерилл. От способности решать сложные проблемы в школе и определения того, как они относятся к конкретным проблемам, до построения отношений и преодоления давления со стороны сверстников, навыки критического мышления помогают вашему ребенку справляться с жизненными проблемами и препятствиями.

«Навыки критического мышления [полезны] при решении математических задач, при сравнении и противопоставлении [вещей], а также при построении аргументов», — говорит доктор Пикерилл. «Как психолог я считаю, что навыки критического мышления также помогают в саморефлексии.Когда человек изо всех сил пытается достичь личной цели или сохранить удовлетворительные отношения, очень полезно применять критическое мышление».

Критическое мышление также способствует независимости, повышает творческий потенциал и поощряет любознательность. Дети, которых учат использовать навыки критического мышления, задают много вопросов и никогда не принимают вещи за чистую монету — они хотят знать «почему», стоящее за вещами.

«Хорошие навыки критического мышления также могут привести к улучшению отношений, уменьшению стресса и повышению удовлетворенности жизнью», — говорит Морин.«Тот, кто может решать повседневные проблемы, вероятно, будет чувствовать себя более уверенно в своей способности справиться с любыми трудностями, которые бросает ему жизнь».

Как научить детей критически мыслить

Обучение детей критическому мышлению является важной частью воспитания. На самом деле, когда мы учим детей мыслить критически, мы также учим их быть независимыми. Они учатся формировать собственное мнение и приходить к собственным выводам без особого внешнего влияния. Вот несколько способов, которыми вы можете научить своих детей критически мыслить.

Будь хорошим образцом для подражания

Иногда лучший способ научить детей важному жизненному навыку — это смоделировать его в своей жизни. В конце концов, дети склонны копировать поведение, которое они видят у своих родителей. Убедитесь, что вы моделируете критическое мышление в своей жизни, исследуя вещи, которые звучат неправдоподобно, и оспаривая утверждения, которые кажутся неэтичными или несправедливыми.

«Родители, будучи критически мыслящими людьми, могут начать моделировать критическое мышление с первого дня, вербализуя свои мыслительные навыки», — говорит доктор.— говорит Пикерилл. «Для детей здорово слышать, как родители критически обдумывают вещи. Это моделирование критического мышления позволяет детям наблюдать за мыслительными процессами своих родителей, и это моделирование позволяет ребенку имитировать то, что [они] наблюдали».

Играй с ними

«Дети постоянно учатся методом проб и ошибок, а игра — отличный способ проб и ошибок», — говорит доктор Пикерилл. На самом деле, регулярная игра с вашим ребенком в очень раннем возрасте закладывает основу для критического мышления, а глубина его навыков критического мышления будет увеличиваться по мере их развития, говорит она.

«Вы обнаружите, что в раннем возрасте мышление вашего ребенка будет более конкретным, а по мере взросления оно станет более абстрактным», — говорит доктор Пикерилл. «Игра со сверстниками также полезна для развития навыков критического мышления, но родители должны быть рядом, чтобы помочь, когда возникают конфликты или когда подшучивание становится еще хуже».

Когда ваши дети подрастут, вы сможете вместе поиграть в настольные игры или просто поговорить о чем-то, что их интересует.Суть в том, что вы проводите время вместе качественно, что дает вам возможность обсудить вещи на более глубоком уровне и критически изучить проблемы.

Научите их решать проблемы

Морин говорит, что один из способов научить детей критически мыслить — научить их решать проблемы. Например, попросите их провести мозговой штурм по крайней мере пятью различными способами решения конкретной проблемы, говорит она.

«Вы можете предложить им переместить предмет из одного конца комнаты в другой, не используя руки», — говорит она.«Сначала они могут подумать, что это невозможно. Но при небольшой поддержке с вашей стороны они могут увидеть, что есть десятки решений (например, с помощью ног или надевания перчаток). Помогите им провести мозговой штурм различных решений одной и той же проблемы, а затем выберите один, чтобы увидеть, работает ли он».

Со временем вы сможете помочь своим детям увидеть, что есть много способов рассматривать и решать одну и ту же проблему, говорит Морин.

Поощряйте их задавать вопросы

Как бы ни было утомительно иногда отвечать на постоянный поток вопросов, важно, чтобы вы поощряли своего ребенка задавать вопросы.Задавать вопросы — это основа критического мышления, и время, которое вы потратите на ответы на вопросы вашего ребенка — или на совместный поиск ответов, — в конце концов окупится.

Ваш ребенок научится не только формулировать свои мысли, но и будет все лучше и лучше определять ложную или вводящую в заблуждение информацию или заявления от других. Вы также можете смоделировать этот тип вопрошающего поведения, позволяя ребенку видеть, как вы задаете вопросы.

Практика принятия решений

Как и все в жизни, ваш ребенок часто будет учиться методом проб и ошибок.И часть обучения критическому мышлению включает в себя принятие решений. Один из способов, которым вы можете заставить своего ребенка думать и делать выбор, — это дать ему право голоса в том, как он хочет проводить свое время.

Позвольте им не говорить «спасибо» играм или приглашениям на вечеринки, если они этого хотят. Вы также можете дать им пособие и позволить им сделать выбор в отношении того, что делать с деньгами. Любой из этих сценариев требует, чтобы ваш ребенок критически обдумал свой выбор и возможные последствия, прежде чем он примет решение.

Когда они станут старше, поговорите с ними о том, как справляться с такими проблемами, как травля и давление со стороны сверстников. И научите их тому, как сделать здоровый выбор в отношении использования социальных сетей. Все эти ситуации требуют критического мышления со стороны вашего ребенка.

Поощряйте непредубежденность

Хотя преподавание непредубежденности иногда может быть сложной концепцией для обучения, она важна. Частью критического мышления является способность быть объективным и беспристрастно оценивать идеи.

Научите своих детей тому, что для того, чтобы смотреть на вещи непредвзято, им нужно оставить в стороне свои собственные суждения и предположения. Некоторые концепции, о которых вы должны говорить, которые поощряют непредубежденность, включают разнообразие, инклюзивность и справедливость.

Слово из Веривелла

Развитие критического мышления — один из самых важных жизненных навыков, которым вы можете научить своих детей. На самом деле, в сегодняшнем насыщенном информацией мире эти навыки необходимы им для процветания и выживания.Эти навыки помогут им принимать более правильные решения, формировать здоровые отношения и определять, что они ценят и во что верят.

Кроме того, когда вы учите своих детей критически исследовать окружающий мир, вы даете им преимущество, которое будет служить им долгие годы — преимущество, которое принесет им пользу в учебе, профессии и отношениях. В конце концов, они не только смогут думать самостоятельно, но и когда-нибудь станут более способными взрослыми.

Как планирование и размышление развивают навыки мышления у детей младшего возраста | Работайте с нами | Детский центр Лемберг

Как планирование и размышление развивают навыки мышления детей младшего возраста

Энн С.Эпштейн

Маленькие дети в возрасте от трех до шести лет способны принимать обдуманные решения о своем поведении и внимательно наблюдать за своим окружением (как показано на виньетках слева). Подобно Татьяне и Эрику, они понимают свои желания, формируют мысленные образы прошлого и будущего и пытаются объяснить свое поведение и поведение других.

Хотя сегодняшние воспитатели дошкольного образования часто сосредотачиваются на совершенствовании навыков чтения и математики, чтобы соответствовать постоянно растущим академическим требованиям, мы также должны оставаться приверженными развитию более широких мыслительных способностей.Они являются основой, на которой дети учатся принимать решения, регулировать свое поведение, решать сложные задачи и брать на себя ответственность за свои действия.

Стремление к обучению: обучение наших дошкольников , известный отчет Национального исследовательского совета (2000 г.), напоминает нам, что «ключевые понятия, связанные с каждой областью дошкольного обучения, должны идти рука об руку с получением информации и приобретением навыков» (стр. 8). . В нем цитируются исследования, показывающие, что метапознание — мышление более высокого уровня и навыки решения проблем — развиваются, когда детей поощряют размышлять, предсказывать, задавать вопросы и выдвигать гипотезы.Как взрослые могут помочь детям развить эти способности?

Имеются эмпирические и практические доказательства того, что мы можем способствовать развитию мышления и рассуждений у маленьких детей в первые годы, предусмотрев два компонента учебной программы — планирование и размышление. Оба являются вдумчивыми занятиями, которые побуждают детей задуматься о том, что они делают и чему учатся. Они также продвигают широкий спектр других академических, социальных и художественных компетенций. В этой статье обобщаются исследования в поддержку этих утверждений и предлагаются стратегии, которые учителя и воспитатели могут использовать для поощрения планирования и размышлений в своих программах.

Определения

Планирование — это больше, чем выбор. Планирование выбор с намерением . То есть человек, выбирающий, начинает с определенной цели или намерения, которое приводит к выбору.

Критерии аккредитации Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC, 1998 г.) и Стандарты эффективности Head Start (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2002 г.) указывают на то, что маленькие дети должны иметь возможность планировать и делать выбор.Однако руководящие принципы и фактически большинство программ для детей младшего возраста не проводят различий между этими двумя видами деятельности. Планирование — это больше, чем выбор. Планирование выбор с намерением . То есть человек, выбирающий, начинает с определенной цели или задачи, которая приводит к выбору.

Во-первых, мы должны отличать реальный выбор, когда учителя предлагают несколько вариантов («Какие цвета вы хотите использовать в своей картине?»), от псевдовыбора, когда учителя направляют детей к ограниченному числу вариантов, выбранных взрослыми («Хотите ли вы использовать красный или синий?») Но планирование идет дальше, чем выбор из открытых вариантов.Когда мы вовлекаем детей в планирование, мы поощряем их определять свои цели и рассматривать варианты их достижения. Например, они могут подумать, что они будут делать, где они будут это делать, какие материалы они будут использовать, с кем они будут это делать, сколько времени это займет и понадобится ли им помощь. Таким образом, планирование включает принятие решений о действиях и прогнозирование взаимодействий, распознавание проблем и предложение решений, а также предвидение последствий и реакций.

Большинство специалистов по раннему развитию детей также признают важность развития навыков памяти у маленьких детей.Учителя могут попросить детей вспомнить что-то, что они узнали ранее в этот день, или вспомнить событие, которое произошло ранее на неделе. Однако рефлексия — это больше, чем память или механическое повторение завершенных действий. Рефлексия — это запоминание с анализом .

Когда мы вовлекаем детей в размышления, мы поощряем их не ограничиваться простым сообщением о том, что они сделали. Мы также помогаем им осознать, что они узнали в процессе, что было интересно, что они думают по этому поводу и что они могут сделать, чтобы развить или расширить опыт.Рефлексия объединяет знания, чтобы их можно было обобщить на другие ситуации, что приводит к дальнейшему прогнозированию и оценке. Таким образом, планирование и размышление, когда они ограничивают активное обучение, являются частью непрерывного цикла более глубоких размышлений и вдумчивого применения.

Поддержка исследований

Доказательства, подтверждающие важность планирования и размышлений, получены в исследованиях, проведенных High/Scope Educational Research Foundation и другими исследователями. В ходе одного крупного общенационального исследования подготовленные независимые наблюдатели собрали данные о программах для детей раннего возраста, предназначенных для детей самых разных социально-экономических, этнических, языковых и географических слоев (Epstein, 1993).(В программах использовалось много различных подходов к учебным планам, а не только последовательность High/Scope: планируй-делай-проверяй.) Во всех условиях дети, которым было предоставлено больше возможностей планировать и размышлять о своей деятельности, набирали более высокие баллы по показателям языка, грамотности, социальные навыки и общее развитие. Независимые исследования, проведенные в Соединенном Королевстве (Sylva, 1992) и Нидерландах (Veen, Roeleveld, & Leseman, 2000), подтвердили, что, когда дети планируют, выполняют и анализируют свою собственную учебную деятельность, их поведение становится более целенаправленным, и они лучше владеют языком и другие интеллектуальные меры.

Когда дети планируют, выполняют и анализируют свою собственную учебную деятельность, их поведение становится более целенаправленным, и они лучше выполняют речь и другие интеллектуальные показатели.

Использование слов для планирования и размышления является примером языка, который деконтекстуализирован (сфокусирован на не непосредственных событиях), что, в свою очередь, связано с более поздним успехом в чтении (Dickinson & Smith 1994). Помогая детям детализировать свои планы и вспоминать свою деятельность, взрослые усложняют детский язык, добавляя прилагательные, наречия и новые или редкие слова.Это богатство словарного запаса также является важным компонентом последующего развития грамотности (Snow et al. 2001).

Далее, предсказание (планирование) и оценка результатов (размышление) лежат в основе математического и научного мышления. Эти процессы играют центральную роль в соблюдении стандартов раннего детства Национального совета учителей математики (2000 г.). Планирование и размышления также играют роль в решении социальных проблем. Например, эффективные стратегии разрешения конфликтов побуждают детей размышлять о своих чувствах, планировать альтернативные решения и предсказывать последствия, а также оценивать эффективность своих идей (Evans, 2002).

Наконец, исследования художественного образования, основанного на дисциплине (с упором на интеллектуальные, а также выразительные компоненты искусства) демонстрируют важность этих мыслительных процессов, поскольку дети не только занимаются искусством, но и развивают понимание произведений искусства, созданных другими. (Партнерство в области художественного образования, 1998 г.). Таким образом, развитие навыков мышления более высокого порядка у маленьких детей может подготовить их к овладению навыками в различных областях.

Заметки о развитии

Прежде чем применять следующие стратегии, имейте в виду, что способность планировать и размышлять развивается постепенно и с практикой в ​​раннем детстве.Вот два общих принципа, которые помогут вам применять эти стратегии к детям в возрасте от трех до шести лет.

  • По мере взросления дети все больше способны формировать мысленные образы, которые позволяют им предвидеть и запоминать объекты, людей и события, которых нет. Дети младше трех лет понимают мир на конкретном, физическом уровне. Им может понадобиться просмотреть материалы, чтобы разработать план, или снова погрузиться в обстановку, чтобы вспомнить, что произошло.Дети старшего возраста, с более развитыми языковыми и когнитивными способностями, начинают действовать на более концептуальном уровне. Они могут полагаться на вербальные и визуальные представления, включая абстрактные изображения и печатные слова, чтобы обдумывать, реализовывать и размышлять над своими идеями.
  • Планирование и размышления становятся все более детальными с возрастом детей. Дети младшего возраста разрабатывают простые планы и сосредотачиваются на одном или двух важных объектах или событиях, обдумывая свой опыт. Они выражают намерения или реакции с помощью жестов и ограниченного словарного запаса.Дети старшего возраста разрабатывают многокомпонентные последовательные планы и обогащают свои воспоминания многоуровневыми объяснениями и гипотезами. Ежедневно планируя и размышляя, они развивают языковые и концептуальные структуры, которые позволяют им формулировать сложные мысли и делиться ими.

Эффективные стратегии разрешения конфликтов побуждают детей размышлять о своих чувствах, планировать альтернативные решения и предсказывать последствия и оценивать эффективность своих идей.

Наблюдайте за детьми в вашей программе и отмечайте, где они находятся в этих континуумах развития. Создавая коллекцию анекдотов, вы поймете, как развивается детское мышление в этих взаимосвязанных областях. Добавляя свои собственные наблюдения к примерам, представленным на следующих страницах, вы сможете поддерживать и расширять навыки детского мышления. Для получения дополнительной информации о поступательном развитии и стратегиях планирования и размышлений с маленькими детьми см. Hohmann and Weikart (2002) и Vogel (2001).

Стратегии продвижения детского планирования

Вот некоторые стратегии, которые учителя и воспитатели могут использовать, чтобы побудить детей думать о своих намерениях, когда они делают выбор и строят планы в течение дня.

Расширить все

1. Сделайте планирование регулярной частью дня программы.

Дети получают пользу от планирования в небольших группах потому что мысли и разработки других часто пробуждают их собственные идеи .Планирование должно быть регулярным занятием в классе, чтобы дети автоматически начали думать о том, что они хотят делать и как выполнить это. Делайте это в одно и то же время каждый день, например, после утреннего приветствия, во время завтрака или после дневного сна.Вы можете планировать с детьми в небольших группах или парах, а также индивидуально, убедившись, что каждый ребенок может выразить свои намерения. На самом деле, детям полезно планировать в небольших группах, потому что мысли и разработки других часто вызывают у них собственные идеи. В следующем примере Мередит, учительница, занимается планированием вокруг стола с группой четырех- и пятилетних детей.

  • Джейсон : Я собираюсь сделать гоночную трассу в районе квартала.
  • Мередит : Вчера ты сделал беговую дорожку, которая тянулась до самой книжной полки.
  • Майк : Мы с ним сделали это вместе. Сегодня мы сделаем более длинный.
  • Мередит : Похоже, Джейсон и Майк сегодня планируют работать вместе. [Мальчики идут к блоку.]
  • Дарья : Я тоже буду работать вместе.
  • Мередит : С кем ты собираешься работать?
  • Дарья : С Мэй Лин.
  • Мэй Лин : Давайте наполним все банки водой и заставим их петь.
  • Дарья : Сначала сделаем воду оранжевой. Я буду смешивать краски, пока ты возьмешь банки.
  • Мередит : Дай мне знать, когда кувшины будут готовы петь. Я хочу их услышать. [Девочки направляются в художественную зону и на уровень грунтовых вод соответственно. Мередит продолжает планировать вместе с остальной группой.]

Дети должны приступить к реализации своих планов сразу или вскоре после того, как они их составили. Выделите достаточно времени — всего 10–15 минут должно быть достаточно, чтобы дать шанс всем в группе, — и не торопите детей, когда они планируют.Если им не хватает слов или идей, подождите и терпеливо выслушайте. Дайте им понять, что их намерения так же важны для вас, как и для них.

2. Убедитесь, что дети могут видеть области и материалы в комнате, когда они планируют.

Наглядность важна для молодых специалистов по планированию, чьи умственные представления ограничены.Даже опытные планировщики не могут учесть все возможности хорошо укомплектованного помещения. Пройдитесь по комнате до или во время планирования и укажите на новые материалы или вещи, которые дети не использовали какое-то время. Избегайте высоких полок или других барьеров, мешающих обзору.

Возможность видеть все не только улучшает планирование, но и означает, что дети будут использовать более широкий спектр материалов в своей текущей игре. Когда они сталкиваются с проблемой при выполнении своих планов, они также будут иметь лучшее представление об альтернативах, которые помогут им решить ее.Знание того, что находится в комнате, также сводит к минимуму вероятность того, что дети будут планировать действия, которые они не могут выполнить с имеющимися материалами. Однако, если они это сделают, у вас будет возможность сказать что-то вроде: «У нас нет гипсовых повязок. Что бы вы могли использовать вместо этого, чтобы перевязать сломанный локоть вашей куклы?»

3. Задавайте детям вопросы.

Неразумно задавать взрослым вопросы, на которые вы уже знаете ответы.То же самое относится и к беседам с детьми. Задавайте им открытые вопросы, чтобы получить достоверную информацию об их намерениях и о том, как они планируют их осуществить. «Как ты построишь свою башню?» выявит больше деталей, чем «Будете ли вы использовать большие блоки?»

4. Внимательно слушайте планы детей.

Разговаривайте с детьми, а не направляйте их.Обращая внимание на их слова и жесты, вы узнаете об их способности предвидеть и обдумывать детали своих планов. Затем вы можете выбрать наиболее подходящие стратегии поддержки, чтобы помочь им разработать свои идеи и рассмотреть варианты их реализации.

5. Поддерживайте, принимайте и расширяйте все способы, которыми дети выражают свои планы.

Никогда не заставляйте детей выражать свои планы определенным образом. Если они жестикулируют (например, приносят вам книгу), не настаивайте на том, чтобы они озвучили свою идею, прежде чем им будет позволено продолжить. Примите жестовый план, но отразите его словами, чтобы убедиться, что вы поняли намерение, и предоставить словарный запас, который они могут использовать, когда будут готовы («Вы хотите, чтобы я прочитал вам эту книгу, Снежный день .»)

Не отказывайтесь от плана и не предлагайте детям альтернативу их планам. Это противоречит самой цели поощрения их к выражению собственных намерений. Не поддавайтесь искушению сказать: «На этой неделе вы ходили в дом каждый день. Как насчет рисования в арт-зоне для разнообразия?» Вместо этого понаблюдайте за тем, что интересует ребенка в доме, и подумайте, как расширить его: «Вчера вы взяли заказ Тамики на обед. Вы можете использовать эти меню, которые я принес из закусочной.

6. Предложите детям подробно рассказать о своих планах.

Детям на всех этапах планирования можно помочь расширить свои идеи. Для начинающих попробуйте простые уточняющие вопросы: «Что вам нужно для этого?» Комментарии о том, что делают дети, могут вызвать больше деталей, чем вопросы.Когда его учитель заметил: «Ты лаешь, как собака», Митч ответил: «Я заблудший пес, и я хочу, чтобы ты нашел меня».

Стремясь помочь младшим детям, не упускайте возможности способствовать обучению старших учеников. Поощряйте их рассказывать подробности о том, где они будут работать, материалы, которые они намерены использовать, последовательность их действий и результаты, которых они ожидают достичь. Например, когда Рэйчел объявила, что собирается нарисовать семейную собаку, ее учительница сказала: «Интересно, как ты собираешься показать щенков, растущих в животике Дейзи.Это побудило Рэйчел рассмотреть такие вопросы, как размер и пространственные отношения, когда она планировала свой рисунок.

7. Записывайте планы детей.

Если вы записываете их планы, дети понимают, что их идеи ценны.Например, вы можете пометить рисунок, сделанный ребенком, или начертание объектов, которые он или она намеревается использовать. Возьмите под диктовку, когда дети описывают, что они будут делать и как они будут это делать. Напишите имя ребенка на плане. С детьми старшего возраста предложите им самим начать записывать свои имена и идеи. Документация, в том числе письмо, рисунок и фотография, помогает детям лучше осознавать процесс и ценность планирования. Они с большей вероятностью обдумывают и развивают свои идеи, официально записывая их.Дети также могут просматривать свои задокументированные планы, размышляя о своем опыте и сравнивая свои намерения с фактическими результатами.

8. Поощряйте, а не хвалите.

Еще один способ поддержать планирование — не хвалить детские идеи.Если вы скажете «отличная идея» в один день или одному ребенку, вы можете непреднамеренно выразить неодобрение, если забудете сказать эти слова другому ребенку или на следующий день. Похвала также имеет тенденцию заканчивать разговор, отрезая детям возможность разрабатывать свои планы. Вместо этого используйте другие перечисленные здесь стратегии — слушание, задавание вопросов, комментарии, запись их идей — чтобы побудить детей обдумывать свои намерения и следовать им.

Стратегии поощрения размышлений

Многие из стратегий, поддерживающих планирование, также применимы к поощрению размышлений.Помните также, что планирование и размышление — это повторяющиеся процессы. Поощрение детей думать о том, что они сделали, позволяет им использовать эту информацию при планировании того, что они будут делать дальше.

Расширить все

1. Поразмышляйте над текущей частью дня программы.

Очень важно каждый день выделять определенное время, когда дети собираются в небольшую группу, чтобы поделиться тем, что они сделали.Например, это может произойти сразу после свободной игры или центрального времени, во время перекуса или перед выходом на улицу. Запланируйте время для размышлений вскоре после того, как дети закончат свои запланированные действия. Однако в дополнение к этому установленному времени рефлексия может и должна происходить всякий раз, когда дети активно участвуют в обучении. Используя другие стратегии, перечисленные здесь, вы можете побудить детей обдумывать, что и почему их действия с временной непосредственностью, которая делает размышления особенно актуальными и значимыми для них.

2. Задавайте открытые вопросы.

Как и в случае планирования, вопросы о том, что сделал ребенок, следует задавать осторожно и только для получения информации, которая не является тривиальной или уже известной. Открытые вопросы, такие как «Что произошло, когда вы добавили третий блок?» вызовет больше внимания со стороны ребенка, чем что-то очевидное вроде «Вы добавили еще один блок?» Вопросы, начинающиеся со слов «Как вы .. . ?» или «Почему вы думаете . . . ?» также поощряйте детей реконструировать и создавать смысл из своего опыта.

3. Интерпретируйте и расширяйте то, что дети делают и говорят.

Невербальные дети или дети с ограниченной речью могут жестикулировать или предъявлять материалы, чтобы показать, что они сделали.Вы можете добавлять слова к их действиям, проверяя их на наличие подсказок, чтобы убедиться, что вы понимаете их сообщение. Ваши объяснения обеспечат их словарным запасом для будущих размышлений. Вот, например, Джон, учитель, присоединяет предложения к физической реконструкции и простым словам Наоми, старшей малышки:

  • Джон: Что ты делала сегодня в свободной игре, Наоми?

  • Наоми: [Указывает на блокировку.]

  • Джон: Я видел, как вы с Латойей играли в блок-зоне.

  • Наоми: [Высоко поднимает руки.]

  • Джон: Ты построил высокую башню.

  • Наоми: [Бьет руками по столу]

  • Джон: Башня упала? [Наоми кивает.] Интересно, почему это произошло.

  • Наоми: Ещё блок.

  • Джон: Ты поставил еще один блок на башню?

  • Наоми: Все падают.

  • Джон: Вы положили сверху большой блок, но он был слишком тяжелым, и башня рухнула.

С детьми, которые уже говорят, используйте язык тела и разговор, чтобы показать, что вы слушаете. Знакомство с новыми словарными словами. Попросите их воссоздать событие или имитировать их действия, чтобы вы могли вместе наблюдать и обсуждать этот опыт. Например:

  • Учитель: [Садится рядом с рисующим ребенком] Как вы сделали эти закрученные следы?

  • Ребёнок: Я окунул пальцы в краску и растер их со всех сторон.Это торнадо, и он разрушил этот дом.

  • Учитель: [Наклоняется, чтобы посмотреть] Это точно был гигантский торнадо. Снесло весь дом. Что это за место прямо здесь? Имеет более грубую текстуру.

  • Ребёнок: Это то место, куда котёнок чешется, чтобы выбраться из дома. Это было страшно.

  • Учитель: Торнадо это очень страшно! Как ты сделал эту царапину?

  • Ребенок: Я пошел так.[Показывает ногтем.]

  • Учитель: Вы нарисовали линию ногтем в краске. [Берет лист бумаги и имитирует действия ребенка.] У тебя тоже краска попала под ноготь? [Они сравнивают ногти.]

4. Принимайте противоречивые точки зрения и интерпретации.

Детские воспоминания и объяснения иногда отличаются друг от друга или от воспоминаний взрослых.Важно признать и принять версию каждого ребенка, а не исправлять их или принимать чью-либо сторону. Цель размышления не в том, чтобы прийти к какой-то абсолютной истине, а в том, чтобы побудить детей задуматься о том, что произошло и почему. Даже если разговор заходит далеко или накаляется, важно найти способы поддержать происходящие мыслительные процессы. В следующем примере взрослый подтверждает наблюдения каждого ребенка о том, что любят есть животные:

  • Опекун: [Шепот.] Бетани играла с [мягкими] животными и усыпляла их всех.

  • Бетани: И я дал им персики. [Делает вид, что кормит кошку.]

  • Джоуи : Кошки не любят персики. Им нравится кошачья еда.

  • Бетани: Персики! Эрика: Моя собака любит бананы.

  • Джоуи: Это глупо. Собаки не должны есть бананы. Они любят кости.

  • Марго: Мой пес любит куриные кости, но мама говорит, что он подавится.Он кашляет волосами, вот так. [Показывает.]

  • Джоуи: Да! Это грубо.

  • Опекун: Некоторые кошки любят персики, некоторые любят кошачий корм. Одни собаки любят бананы, другие любят кости.

  • Марго: И куриные кости.

  • Опекун: И куриные кости. Некоторые кошки любят куриные кости.

  • Бетани: Персики.

  • Джоуи: О, брат!

5.Расскажите, что, по вашему мнению, делают дети во время игры.

Комментарии во время занятий детей служат двум целям. Это побуждает их обращать внимание на происходящее и оценивать его по мере того, как оно происходит, а также облегчает его припоминание позже. Чем конкретнее комментарий, тем больше вероятность того, что ребенок запомнит его и добавит свои детали. Например, когда опекун Юсефа сказал: «Я видел, как вы писали маркерами», Юсеф уточнил: «Я пригласил Карлоса на свою вечеринку.Сейчас пятеро детей, и мне пять лет».

6. Запишите, что говорят дети.

Запись замечаний детей, когда они размышляют о своей деятельности, говорит им о том, что их мысли стоит сохранить .

Запись замечаний детей, когда они размышляют о своей деятельности, говорит им о том, что их мысли стоит сохранить.Вы можете пометить их рисунки или взять под диктовку, пока они инсценируют то, что произошло. Детей постарше поощряйте писать буквы и слова, отражающие их опыт, а также то, что они узнали и подумали, участвуя в них. Письменные отчеты, а также рисунки, фотографии и другие формы документации — это также нечто конкретное, чем вы и дети можете поделиться со своими семьями.

7.Помогите детям связать свои планы и действия со своими размышлениями.

Когда дети вспоминают свои намерения в свете их фактического поведения, это помогает им установить причинно-следственные связи и чувство эффективности и ответственности за свои действия. Вы можете сказать: «Я помню, вы планировали сделать плащ супергероя. Это то, что ты сделал? Цель состоит не в том, чтобы привлечь детей к ответственности за выполнение своих планов — изменение планов вполне приемлемо, — а в том, чтобы заставить их задуматься о том, как и почему их действия соответствовали или не соответствовали их намерениям.

Если дети меняют планы, уходят в новом направлении или даже полностью отказываются от своей первоначальной идеи, вы можете спросить их: «Почему вы составили другой план?» или «Что заставило вас подумать о том, чтобы сделать это вместо этого?» Опять же, идея состоит не в том, чтобы заставить их придерживаться одной идеи, а в том, чтобы побудить их обдумать свои варианты, предпочтения и стратегии решения проблем.

8.Поощряйте детей переносить свои действия на следующий день.

Когда дети размышляют о своем опыте, они могут вспомнить проблемы, с которыми они столкнулись, или побочные эффекты, которых они не ожидали. Эти наблюдения дают им прекрасную возможность попробовать разные решения или развить на следующий день новые интересы.

Вы можете поощрять детей использовать свои размышления при планировании будущего несколькими способами.Напишите записку или попросите ребенка написать заметку, которая будет служить напоминанием. Положите предмет или набор материалов из соответствующей области в каморку ребенка. Любимым устройством в демонстрационном дошкольном учреждении High/Scope является табличка Work in Progress. Когда дети хотят продолжить художественный или строительный проект, этот знак предупреждает других, чтобы они не трогали незавершенную работу. Он также действует как зрительная память, когда дети строят планы на следующий день. Наконец, он побуждает детей делиться с учителями и семьями описанием того, что они уже сделали, и своими идеями о том, как добавить деталей и сложности в их начинание.

Заключение

Вовлечение детей в планирование и размышления делает их больше, чем просто актерами, выполняющими предписанные роли. Это превращает их в художников и ученых, которые заставляют вещи происходить и создают смысл для себя и других. Применяя предложенные здесь стратегии, вы обнаружите, что сложность детского планирования и размышлений параллельна развитию их игры.

Маленькие дети играют простыми способами в течение коротких промежутков времени. По ходу учебного года их игра становится более сложной в плане использования материалов, языкового сопровождения и диапазона социальных взаимодействий. Это также длится дольше и, скорее всего, будет возобновлено позже. Точно так же детские планы отражают растущую глубину и размах их намерений. На самом деле, иногда просто рассказать историю о том, что они собираются сделать, так же приятно, как и воплотить это в жизнь.

Отражение — это запоминание , сопровождаемое оценкой .

Точно так же способность детей запоминать и объяснять, что происходило во время игры, становится все более сложной. Их предположения могут даже не ограничиваться тем, что произошло во время урока, а могут распространяться на связанные события или людей дома или в других условиях. Наблюдение за этими изменениями и их отслеживание позволяют учителям увидеть, как дети думают об окружающей среде, о влиянии своих действий и последствиях прошлого и настоящего для их последующего поведения.

Исследования и примеры, представленные здесь, показывают, что планирование и размышление являются очень эффективными механизмами развития навыков мышления у маленьких детей.Планирование — это выбор с добавлением интенциональности. Он включает в себя мыслительный процесс, принципиально отличающийся от простого указания на предпочтение без размышлений о том, как будет использован выбранный предмет. Рефлексия – это воспоминание, сопровождающееся оценкой. Он превращает простое упражнение памяти в вдумчивую процедуру, которая исследует связи средств и целей.

Таким образом, планирование и размышление включают в себя принятие решений и решение проблем. Они побуждают детей проявлять инициативу в преследовании своих интересов, порождая чувство контроля над окружающей средой и способность ее преобразовывать.По мере того, как дети строят планы и анализируют свой опыт, они улучшают свои способности к прогнозированию и анализу, используют механизмы саморегуляции и развивают чувство ответственности за себя и выбор, который они делают. Поощряя эти двоякие процессы — выражение намерений и оценку действий — мы можем вооружить маленьких детей навыками мышления, которые им понадобятся для дальнейшего обучения в школе и взрослой жизни.

Каталожные номера
  • Партнерство в области художественного образования. 1998.Маленькие дети и искусство: создание творческих связей — отчет Целевой группы по обучению детей и искусству: от рождения до восьми лет. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  • Дикинсон, Д. К. и М. В. Смит. 1994. Долгосрочное влияние чтения книг учителями дошкольных учреждений на словарный запас детей из малообеспеченных семей и понимание рассказов. Reading Research Quarterly 29 (2): 105–22.
  • Эпштейн, А.С. 1993. Качественное обучение: совершенствование программ для детей младшего возраста посредством систематического обучения без отрыва от производства.Ипсиланти, Мичиган: High/Scope.
  • Эванс, Б. 2002. Вы не можете прийти на мой день рождения! Разрешение конфликтов с маленькими детьми. Ипсиланти, Мичиган: High/Scope.
  • Хохманн, М. и Д.П. Weikart. 2002. Обучение детей младшего возраста: Активные методы обучения для программ дошкольного образования и ухода за детьми. 2 изд. Ипсиланти, Мичиган: High/Scope.
  • НАЭЙЦ. 1998 г. Критерии и процедуры аккредитации национальных ассоциаций образования детей младшего возраста, изд. 1998 г. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  • Национальный совет учителей математики. 2000. Принципы и стандарты школьной математики. Рестон, Вирджиния: Автор.
  • Национальный исследовательский совет. 2000. Стремление учиться: обучение наших дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
  • Сноу, CE, L.B. Резник, Г.Дж. Уайтхерст и Дж. Дэниел. 2001. Говорение и аудирование от дошкольного до третьего класса. Вашингтон, округ Колумбия: новые стандарты.
  • Сильва, К. 1992. Беседы в детской: Как они способствуют стремлениям и планам.Язык и образование 6 (2): 141–48.
  • Министерство здравоохранения и социальных служб США, Управление по делам детей и семьи, Head Start Bureau. 2002. Стандарты выполнения программ и другие положения. Интернет: www2.acf.dhhs.gov/programs/hsb/performance/index.htm.
  • Вин, А., Дж. Ролевелд и П. Лесеман. 2000, январь. Evaluatie van kaleidoscoop en piramide eindrapportage. SCO Kohnstaff Instituut, Universiteit van Amsterdam.
  • Vogel, N. 2001. Максимально эффективное использование плана-выполнения-обзора: книга идей учителя № 5.Ипсиланти, Мичиган: High/Scope.

Как развивать исследовательское мышление в дошкольных учреждениях

Дети от природы любопытны. Они хотят знать, как что-то работает и почему что-то происходит.

Дети естественным образом думают как ученые, когда пытаются понять окружающий их мир. Вы можете поддержать их научное мышление и исследования, включив в свою учебную программу детские исследования или исследовательское обучение.

Что такое исследовательское обучение?

Запрос означает «поиск или запрос правды, информации или знаний».Исследовательское обучение предлагает детям учиться, исследуя вопросы и решая проблемы. Исследовательское обучение — это исследования, проводимые детьми.

Обучение на основе запросов — это больше, чем просто спрашивать учащегося о том, что он или она хочет знать. Речь идет о возбуждении любопытства. А активизация любопытства учащегося, я бы сказал, гораздо более важная и сложная цель, чем цель простого предоставления информации. – Эдутопия

Почему исследовательское обучение важно в раннем детстве?

Маленькие дети пытаются понять окружающий мир, исследуя его с помощью органов чувств, зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния.

Как поддержать исследовательское обучение

1. Дайте детям богатый сенсорный опыт, чтобы они могли исследовать, открывать и задавать вопросы.

Сенсорная корзина или корзина — это простой способ предоставить учащимся различные возможности для исследования. Вам не нужен большой причудливый сенсорный стол (хотя они хороши), простой пластиковый контейнер тоже подойдет.

Наполните пластиковый контейнер различными материалами и позвольте ученикам исследовать его.

2. Вызывайте у детей любопытство с помощью разнообразных занятий, которые объединяют вашу учебную программу с интересами вашего ученика.

Интеграция интересов ваших учеников зацепит их и увлечет в деятельность. Попробуйте посмотреть, как вы можете интегрировать интересы вашего ученика с вашей дошкольной учебной темой.

3. Задавайте открытые вопросы, чтобы стимулировать более глубокое мышление.

Такие вопросы, как «Что вы думаете…» или «Что еще вы могли бы попробовать», помогут вашим ученикам глубже погрузиться в свои мысли.

Как начать работу с справочным обучением сегодня

Начните сегодня, наблюдая за интересами вашего ученика. Создайте возможность для исследования и игры. Один из самых простых способов начать работу — это Tinker Tub™!

Пока ваши ученики строят, играют и делают открытия, наблюдайте, какие комментарии они делают и какие вопросы задают. Используйте эти наблюдения, чтобы спланировать свой следующий сенсорно-богатый опыт, чтобы помочь вашим ученикам учиться и интегрировать обучение, основанное на запросах, в вашем классе.


Этот пост является частью Руководства по пониманию STEM от А до Я, организованного Little Bins for Little Hands.

 

(PDF) Изучение взаимосвязи между творческим мышлением и навыками научного процесса у детей дошкольного возраста

Навыки мышления и креативность 39 (2021) 100795

11

Бхакти, Ю. Б., и Астути, И. А. Д. (2018). Влияние процесса обучения научным навыкам и мотивации на творческое обучение.Журнал образования и обучения, 12 (1),

30–35. https://doi.org/10.11591/edulearn.v12i1.6912.

Бёюк, У., Таник, Н., и Саракоглу, С. (2011). Анализ уровня навыков научного процесса учащихся средней школы на основе различных переменных. Tubav Science

Journal, 4(1), 20–30.

Браун, Э. В. (1990). Особенности развития рисунков фигур, сделанных мальчиками и девочками в возрасте от пяти до одиннадцати лет. Перцептивные и двигательные навыки, 70 (1), 279–288.

https://doi.org/10.2466/pms.1990.70.1.279.

Берджесс, В. В. (1971). Анализ креативности учителей, возраста и пола учеников как источников вариации результатов учащихся начальных классов в пре- и пост-тестах

творческого мышления. Докторская диссертация. Беркли: Калифорнийский университет.

Буюктаскапу, С. (2014). Навыки научного процесса. В Б. Акман, Г. Уяник Балат и Т. Гулер (ред.), В дошкольном естественнонаучном образовании (стр. 19–62).Анкара: Академия Пегем.

Кан-Ясар, М., и Арал, Н. (2010). Влияние дошкольного образования на навыки творческого мышления. Журнал теоретической педагогической науки, 3 (2), 201–209. (2018). Влияет ли социально-экономический статус на творческие способности учащихся? Мышление

Навыки и творчество, 29, 142–152. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.07.005.

Чунг, П. К., и Лау, С. (2010). Гендерные различия в творчестве гонконгских школьников: сравнение с использованием новых электронных тестов креативности Уоллаха-Когана

. Журнал исследований творчества, 22 (2), 194–199. https://doi.org/10.1080/10400419.2010.481522.

Чиен, К.-Ю., и Хуэй, А.Н.Н. (2010). Творчество в дошкольном образовании: восприятие учителей в трех китайских обществах. Навыки мышления и творчество, 5(2),

49–60.https://doi.org/10.1016/j.tsc.2010.02.002.

Чо, Х.Дж., Ли, Х.К., и Ким, Э.Дж. (2011). Влияние программы научного письма с использованием карт мышления на навыки научного процесса и креативность у одаренных детей. Журнал Корейского общества образования в области наук о Земле, 4 (2), 166–176. https://doi.org/10.15523/JKSESE.2011.4.2.166.

Коул, М. (1996). Взаимодействие разумов с точки зрения продолжительности жизни: культурно-исторический подход к культуре и когнитивному развитию.В PB Baltes и UM Staudinger

(Eds.), Интерактивные умы: взгляды на всю жизнь на социальную основу познания (стр. 59–87). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Конезио, К., и Френч, Л. (2002). Наука в дошкольном классе. Маленькие дети, 57 (5), 12–18.

Кун, Дж. Г. (1969). Кросс-культурное исследование половых различий в развитии отдельных способностей творческого мышления. Докторская диссертация. Джорджия: Университет Джорджии.

Кокс М., Перара Дж., Коясу М. и Хиранума Х. (2001). Детские рисунки человеческих фигур в Великобритании и Японии: влияние возраста, пола и культуры. Британский журнал

психологии развития, 19 (2), 275–292. https://doi.org/10.1348/026151001166074.

Кроули, К., и Галко, Дж. (2001). Повседневная деятельность и развитие научного мышления. В К. Кроули, К. Д. Шунн и Т. Окада (ред.), Дизайн для науки:

Последствия повседневной, классной и профессиональной среды (стр.393–413). Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Дауд, А. М., Омар, Дж., Туриман, П., и Осман, К. (2012). Творчество в научном образовании. Procedia — Социальные и поведенческие науки, 59, 467–474. https://doi.org/

10.1016/j.sbspro.2012.09.302.

ДеЖарнетт, Н. (2012). Дети Америки: Обеспечение раннего доступа к инициативам STEM (наука, технология, инженерия и математика). Образование, 133 (1), 77–84.

Дэн Л., Ван Л.и Чжао Ю. (2016). Как на творчество повлияли факторы окружающей среды и индивидуальные характеристики: перспектива межкультурного сравнения.

Журнал исследований творчества, 28(3), 357–366. https://doi.org/10.1080/10400419.2016.1195615.

Дере З. (2019). Исследование творчества детей в дошкольных учреждениях. Универсальный журнал исследований в области образования, 7 (3), 652–658. https://дои.

орг/10.13189/ujer.2019.070302.

Дхир, Т.(2014). Способность решать проблемы и навыки научного процесса как важные факторы научного творчества. Международный журнал исследований в области педагогики и технологий

в науках о движении образования, 2 (4), 11–17.

Домино, Г. (1979). Творчество и домашняя обстановка. Одаренный ребенок Ежеквартально, 23 (4), 818-828. https://doi.org/10.1177/0016986270414.

Дорней З. (2007). Методы исследования в прикладной лингвистике. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Эллингер, Б. Д. (1964). Домашняя обстановка и творческое мышление детей. Докторская диссертация. Огайо: Университет штата Огайо.

Эрбай, Ф., и Кагдас, А. (2007). Влияние некоторых переменных, связанных с матерями, на творческое мышление детей. Журнал Института социальных наук Университета Тракия, 9

(1), 58–79.

Файст, Г. Дж. (2011). Творчество в науке. В SR Pritzker и MA Runco (Eds.), Энциклопедия творчества (стр.269–302). Эльзевир.

Фокс, Дж. Э., и Ширрмахер, Р. (2014). В Н. Арал и Г. Думан (ред.), Развитие искусства и творчества у детей. Анкара: Нобелевская (пер. ред.).

Френкель, Дж. Р., Валлен, Н. Э., и Хьюн, Х. Х. (2011). Как разрабатывать и оценивать исследования в области образования (восьмое изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Гизир Эрген, З., и Акйол, А.К. (2012). Исследование творческих способностей детей, посещающих дошкольные учреждения. Журнал теоретической педагогической науки, 5 (2), 156–170.

Го, Ю., Пиаста, С. Б., и Боулз, Р. Б. (2015). Ознакомление детей дошкольного возраста с содержанием естественнонаучных знаний. Раннее образование и развитие, 26, 125–146. https://дои.

орг/10.1080/10409289.2015.968240.

Гювен Ю. и Карасулу Кавункуоглу М. (2020). Взаимосвязь между уровнем творчества детей дошкольного возраста и навыками решения проблем. Журнал Ахмета Келесоглу

Педагогический факультет, 2(1), 37–53.

Гювен Г. и Йылмаз Э.(2020). Исследование взаимосвязи между навыками внимания и навыками научного процесса у детей в отношении внешних элементов. Elementary

Education Online, 19(4), 2227–2236. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2020.763874.

Хадзигеоргиу, Ю., Фокиалис, П., и Кабуропулу, М. (2012). Размышление о творчестве в естественнонаучном образовании. Творческое образование, 3 (5), 603–611. https://doi.org/

10.4236/ce.2012.35089.

Ходсон Д. и Рид Д.(1988). Наука для всех мотивов, значения и последствий. The School Science Review, 69 (249), 653–661.

Ху, В., и Адей, П. (2002). Тест на научное творчество для учащихся средней школы. Международный журнал научного образования, 24 (4), 389–403. https://doi.org/

10.1080/095006

098912.

Хуанг, К.Ф., и Ван, К.С. (2019). Сравнительный анализ различных тестов креативности для прогнозирования научной креативности учащихся. Журнал исследований творчества, 31

(4), 443–447.https://doi.org/10.1080/10400419.2019.1684116.

Ильхан, Н., и Тосун, К. (2016). Уровни понимания учащимися детских садов некоторых научных понятий и процессов научных исследований в соответствии с демографическими

переменными (выборка провинции Килис в Турции). Cogent Education, 3(1), 1144246. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1144246.

Исаксен, С. Г., Пуччо, Г. Дж., и Треффингер, Д. Дж. (1993). Экологический подход к исследованию креативности: профилирование для решения творческих задач.Журнал Creative

Behavior, 27 (3), 149–170. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.1993.tb00704.x.

Джироут, Дж., и Циммерман, К. (2015). Развитие навыков научного процесса в раннем детстве. В C. Trundle и M. Sackes (Eds.), Исследования в раннем детстве

научное образование (стр. 143–165). Дордрехт: Спрингер.

Джонсон, Р. Б., и Кристенсен, Л. Б. (2014). Образовательные исследования: количественные, качественные и смешанные подходы (5-е изд.). Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.

Карлидаг, И., и Гонен, М. (2019). Влияние качества среды раннего детства на детское творчество. Республиканский международный журнал образования, 8(4),

928–960. https://doi.org/10.30703/cije.542785.

Ким, К. Х. (2008). Мета-анализ взаимосвязи творческих достижений с IQ и результатами тестов на дивергентное мышление. Журнал творческого поведения, 42,

106–130. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.2008.tb01290.х.

Ким, Ю. С., и Чанг, У. Х. (2001). Регрессионный анализ влияния переменных на развитие научного мышления. Журнал Корейской научной ассоциации

Education, 21(4), 710–724.

Кербер, С., Майер, Д., Остерхаус, К., Швипперт, К., и Содиан, Б. (2015). Развитие научного мышления в начальной школе: Всесторонний опись.

Развитие ребенка, 86(1), 327–336. https://doi.org/10.1111/cdev.12298.

Кунт, Б., Озель, Э., и Кунт, Х. (2015). Определение навыков научного процесса у дошкольников 60-72 месяцев. Евразийский журнал образования и литературы, 3(3),

41–55. https://doi.org/10.17740/eas.edu.2015-V3-04.

Куру, Н., и Акман, Б. (2017). Изучение навыков научного процесса дошкольников в отношении педагогических и детских переменных. Образование и наука, 42(190),

269–279. https://doi.org/10.15390/EB.2017.6433.

Ли, С. Б. (2005). Влияние характеристик отцов на творческие способности одаренных и неодаренных детей дошкольного возраста.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.