Осознанный и прогнозируемый результат овладения обучающимися: Ответы к дисциплине Педагогика (курс 4), страница 1

Содержание

5. Что такое педагогический процесс и в чём его сущность.

Процесс

— последовательная смена состояния, ход развития чего-либо.

— Совокупность последовательных действий для достижения результата.

ПП – целенаправленное и специально организованное педагогами и обучающимися совместное достижение цели образования и достижения педагогических задач.

Педагогическая задача – проблемная (противоречивая) ситуация, возникающая при взаимодействии педагогов и обучающихся в процессе достижения целей образования.

Виды ПЗ:

— воспитательный \ дидактический \ развивающий

— индивидуальный \ коллективный

— параллельные \ последовательные

— ближайшие \ среднесрочные \ перспективные

Сущность ПП:

В целенаправленном и специально организованном взаимодействии педагогов и обучающихся в ходе которых достигаются цели образования и решаются пед задачи.

6. Какими признаками характеризуется педагогический процесс

1) детерминированность (причина-обусловленность) объективными (внешними) и субъективно (внутренними) условиями

2) целенаправленность (в пед процессе реализуются цели образования, которые определяет сам человек, семья, общество, гос-во)

3) противоречивость (в пед процессе постоянно происходят столкновения различных позиций, появляются противоположные тенденции) разрешение противоречий – источник развития пед процесса. Основное противоречие: между целями и результатами образования

4) непрерывность (пед процесс функционирует постоянно в течении всего времени образования человека)

5) закономерный характер (в пед процессе действуют закономерности различного уровня и порядка)

— обусловленность целей и содержаний пед процесса уровнем развития общества

— зависимость пед процесса от условий функционирования образовательных орг-ий

— зависимость результатов пед процесса от хар-ра учебной и пед деятельности

Важнейшая хар-ка пед процесса – его целостность, внутренне связанная совокупность относительно самостоятельных пед процессов, а также всех компонентов пед процесса.

Билет 7. Педагогический процесс и его характеристика.

Педагогический процесс – целенаправленное и специально организованное педагогами и обучающимися совместное достижение целей образования и решение педагогических задач.

Процесс (с лат.-продвижение):

1) последовательная система состояния, ход развития чего-л.

2) совокупность последовательных действий для достижения результатов.

Педагогическая Задача – проблемная (противоречивая) ситуация, возникающая при взаимодействии педагогов и обучающихся в процессе достижения целей образования.

Разновидности педагогических задач:

1) воспитательные, дидактические, развивающие

2) индивидуальные и коллективные

3) кратковременные и длительные

Сущность ПП:в целенаправленном и специально организованном взаимодействии педагогов и обучающихся.

ПП функционирует в образовательном учреждении (в организации, осуществляющей образовательную деятельность).

Таким образом, ПП представляет собой целенаправленный, специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся. Он функционирует там и тогда, где и когда возникает необходимость решения педагогических задач.

Характеристика ПП:

  1. детерминированность(причино-обусловленность) объективными (внешними) и субъективными (внутренними) условиями

  2. Целенаправленность (в ПП реализуются цели ОБР, которые определяет человек, семья, общество, государство)

  3. Противоречивость(в ПП происходят столкновения различных позиций, появляются противоположные тенденции, возникают несоответствия)

Разрешение противоречий – источник развития ПП.

Основным противоречием ПП: между целями и результатами В, О, Р.

  1. Непрерывность (ПП осуществляется постоянно, в течении всего времени получения человеком ОБР)

  2. Закономерность.

  • обусловленность целей, содержания, форм, методов, средств ПП уровнем развития общества, его экономики, культуры

  • зависимость ПП от условий его функционирования

  • зависимость результатов ПП от целей и характера УД и ПД.

  1. Целенаправленность(внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды.

Билет 8

Целенаправленность ПП-внутренне связанная совокупность относительно самостоятельных педагогических процессов (В, О, Р педагогическое руководство, самосовершенствование и др.), а также всех его компонентов.

Логика и компоненты ПП:

  1. задачно-целевой: включает все многообразие целей ОБР человека как прогноз достижения результатов

  2. субъективный: отражает содержание и особенности взаимодействия педагогов и обучающихся

  3. организационный(управленческий)

  4. Содержательный (комплекс знаний, навыков, умений, качеств личности, компетенций, которые должны овладеть обучающиеся)

  5. методический(совокупность методов, приемов, средств В, О и Р.)

  6. технологический(реализация в ПП не отдельных методов, приёмов и средств, а определенной технологии.)

  7. результативный: достигнутые итоги функционирования целостного ПП.

Целевой компонент педагогического процесса и педагогическое взаимодействие

Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия индивида.

Цель ПП – осознанный и прогнозируемый его субъектами результат овладения обучающимся системой знаний, навыков и умений, развитие способностей и качества личности.

Задача – подцель, частная цель, цель, заданная в конкретных условиях.

Цели и задачи– ключевые компоненты ПП.

Целенаправленность в ПП

– деятельность его субъектов по постановке целей и задач В, О и Р(ОБР), а также важна компетенция педагога.

Классификация целей ПП (иерархия)

  1. цели-требования общества

цели образовательной системы

цели типа и вида ОУ (школа, университет)

цели конкретного ОУ

цели подготовки по направлению

цели групповые

цели индивидуальный

  1. цельна весь период обучения (основная цель)

цели на учебный год

цели на учебный семестр

  1. воспитательные, дидактические, развивающие, перспективные, ближайшие.

Способы постановки целей ПП

  1. от содержания

  2. от педагога и его педагогической деятельности

  3. от развития ученика

  4. от учебной деятельности

Каждые из них имеет сильные и слабые стороны

Оптимальный способ постановки целей ПП:

через результаты В, О, Р (ОБР), выраженные в опознаваемых (наблюдаемых, контролируемых, проверяемых) умственных и практических действиях обучающихся

Требование в целеполаганию в ПП

  1. Обеспечение системности целеполагания -постановка и достижение всего многообразия целей(задач)ПП

  2. Достижение единства воспитательных и обучающих целей

  3. конкретность целей(задач)

  4. связь с жизнью обучающихся

  5. диагностируемость целей, представленность их на языке навыков и умений

  6. соответствие целей познавательным и возрастным Возможностям обучающихся

  7. должны иметь для обучающегося не отвлеченный, а личностный смысл

  8. должны быть общими целями и педагога, и ученика

Билет 9

Взаимодействие – категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга.

Формы взаимодействия:

Педагогическое взаимодействие- разновидность социальной формы

Педагогическое взаимодействие-личностный контакт педагогов и обучающихся, направленный на взаимное изменения их целей, мотивов, способов деятельности.

Главный признак успешного ПВ- совместная и эффективная ПД и УД.

ПВ предполагает субъект-субъектные, паритетные, партнерские, уважительные отношения между субъектами ПП.

Но при этом ПВ организуется, направляется, корректируется, контролируется и оценивается преимущественно педагогом.

Виды ПВ:

  • преднамеренное(случайное)

  • публичное(частное)

  • длительное(кратковременное)

  • вербальное(невербальное)

Основные формы ПВ:

Взаимопонимание— способность и готовность педагога и обучающегося увидеть, проанализировать и понять смысл деятельности и поведения каждого из субъектов.

Взаимопознание– изучение субъектами ПП друг друга в целях повышения эффективности и качества ОБР.

Основные методы взаимопознания:

наблюдение

опросы (устные и письменные)

изучение результатов(продуктов) деятельности

Основные формы ПВ:

осуществление взаимных действий обучающегося (УД) и педагога (ПД) по поводу содержания ОБР.

Взаимовлияние— процесс взаимного воздействия на психику, деятельность и поведение субъектов ПП:

  • позитивное (вдохновляющее, мобилизующее, активизирующее)

  • негативное

Виды связей в ПВ:

информационные

организационно-деятельностные

коммуникативные

управление и самоуправление

оценочно-коррекционные.

pedagogika

1.Какую роль играет педагогика в системе наук о человеке и образовании? Что является предметом педагогики и какими методами познания она располагает?

Педагогика познает и совершенствует способы влияния на развитие человека в нерасторжимом слиянии природного, социального и индивидуального. Следовательно, педагогика (П) рассматривается, как:

1)наука о целенаправленной передаче опыта и о подготовке подрастающего поколения в жизнедеятельности. (П стала наукой в 17 веке)

2)теория и практика воспитания человека. (формирование качеств личности)

3)отрасль научных знаний о человеке. (Те что есть человек)

4)гуманитарная наука. Тесно связана с науками о человеке(Ч): физиологией, анатомией, психологией, философией…

5)антропологическая наука (от греч. Antropos – человек; logosнаука)

6)наука об индивидуальных. Возрастных, познавательных и др особенностей Ч, кот

проявляются в воспитании, обучении, развитии (Р), в его жизнедеятельности.

А сегодня педагогика – это теория и практика целенаправленного В, Обр, Р человека (по учебникам) или наука о непрерывном Обр человека.

(для тех кому нужно ОБР взрослого человека – андрогогика, Обр пожилого человека – геронтогогика)

Объект П – образование человека, те как Ч образовывается, кем он становиться Предмет П – закономерности, принципы, методы, формы, средства Обр человека.

Существуют основные методы П, которые подразделяются на теоретические и эмпирические. Метод П – это способ познания педагогических явлений.

Теоретические методы (способы мышления):

анализ

синтез

обобщение

сравнение

классификация

типизация

идеализация

моделирование

абстрагирование

индукция (процесс логического вывода на основе перехода от частного положения к общему; или от частного к общему)

дедукция (метод мышления, при котором частное положение логическим путём выводится из общего, вывод по правилам логики; от общего к частному)

мыслительный эксперимент и др.

Эмпирические методы:

наблюдение

беседы

интервьюирование

тестирование

педагогический эксперимент (естественный и лабораторный, констатирующий и формирующий)

2.Раскройте содержание принципов природосообразности, культуросообразости и самодеятельности, сформулированные А. Дистервегом.

Основные принципы П (по Дистервергу):

1) Природосообразности, т.е. Обр должно быть в гармонии с естественным развитием Ч; в

воспитании и обучении следует учитывать возраст и индивидуальные особенности ребенка, должна быть установлена тесная связь между Обр и жизнью общества

2) Культуросообразности:

Обр с учетом конкретной внешней (нормы морали, быта, потребления), внутренней (духовной жизнью), общественной (социальные отношения) культурой. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

3) Самодеятельности:

Обр должно развивать самодеятельность и быть направленно на достижение определенных целей. Дистервег понимал самодеятельность как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

Таким образом, П зародилась в процессе эволюции человека вместе с возникновением человека разумного, родоплеменных общностей людей, в связи с необходимостью передачи опыта от старших к младшим и подготовке подрастающего поколения к жизнедеятельности.

Сегодня П- наука о Ч, о его целеноправленном В, О, Р, те наука об Обр человека (то, что выделено синим, можно использовать и для первого билета)

3. Как рассматривается образование в качестве многоаспектного явления?

Понятие «образование» (аналогично немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов.

Другими словами (те Лямзина), Обрпридание Ч; обретение самим Ч, сохранение в Ч самого Ч,

образование Ч. ( может, кому-то будет понятна его последовательность)

Человек и Обр неразрывные явления (единый целостный объект) . Сущность Обр – всестороннее и прогрессивное развитие Человека.

Также, образование имеет личностный смысл, те образование для самого себя.

Образование:

1)цель жизнедеятельности Ч

2)общечеловеческая ценность

«Обр – то, что остается у Ч после того, как всё выученное забывается» (по-моему, это сказал Альберт Эйнштейн)

3)процесс и результат усвоения Ч социокультурного опыта

4)механизм социализации Ч

5)социальная система

Система – целенаправленная целостность взаимосвязанных элементов, тогда система Обр – взаимосвязанная целостность соц институтов, выполняющих образовательные ф- ии (В, Обр, Р)

Ведущие соц институты:

-семья

-образовательная школа

5 элементов системы образования РФ 1) ФГОС, ФГТ, ОС, образовательные программы различного вида, уровня и направленности.

(специально для вас посмотрела, что значат эти аббревиатуры : ФГОС – федеральные гос-ные образовательные стандарты; ФГТфед гос-ные требования; ОС – образовательная система( в последнем не уверена)).

2)организации, осуществляющие образов. деят-сть, педагогические работники, обучающиеся, родители (законные, представители) несовершеннолетних обучающихся.

3)фед гос органы и органы гос власти субъектов РФ, осуществляющие гос-ное управление в сфере образования, органы местного управления, осущ управление в сфере Обр, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы

4)организации, осущ обеспечение образовательной деят-сти, оценку качества образования

5)Объединение юр лиц, работодателей и их объединений

Итак, Обр позволяет Ч обрести себя, преобразовать и сохранить свой уникальный облик. Суть Обр – во всестороннем и прогрессивном р индивидуальности Ч и его личности. Обр в РФ – социальное благо в интересах человека.

4.Какие основные категории педагогики существуют и как трактуются их понятия

У разных педагогов нет единого мнения на тот счёт, какие понятия педагогики являются категориями, а какие нет, поэтому в разных источниках можно встретиться с различными классификациями.

Практически везде категориями педагогики считаются:

Образование

Обучение

Воспитание

Очень часто в качестве категорий педагогики указываются:

Социализация

Дидактика

Развитие

Формирование

Образование – Предание человеку, обретение самим человеком, сохранение человеком образа человека.

«Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека» Ф. М. Достоевский ! Человек и образование – неразрывны Сущность образования – всестороннее и прогрессивное развитие человека.

Образование имеет личностный смысл т.е. для себя. Образование:

-цель жизнедеятельности человека

-процесс и результат освоения человеком социокультурного опыта

-механизм социализации человека

-социальная система

Система образования – взаимосвязанная целостность социальных институтов, выполняющих образовательные функции.

Статья 2 ФЗ «об образовании в РФ» Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и образования, являющийся

общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и гос-ва, а так же совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, компетенций, ценностных установок, опыта деятельности, компетенций определённого объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворение его образовательных потребностей и интересов.

Воспитание – целенаправленное создание условий материальных, духовных, организационных, для развития человека; целенаправленная деятельность по формированию у детей системы качеств личности, взглядов, убеждений. А.В. Мудрик.

Статья 2 ФЗ «об образовании в РФ» Воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для

самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и гос-ва.

Социализация – непреднамеренное формирование личности, результат воздействия на человека всех факторов (микро\макро среда наследственность и …), а также целенаправленное воспитание и обучение.

Обучение – совместная целенаправленная познавательная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание.

Научение – процесс приобретения человеком опыта (знаний, навыков, умений, компетенций) во всех видах деятельности игра, учёба, труд.

В и О – относительно самостоятельные, но неразрывные пед. процессе, они взаимодополняют образование обеспечивая его целостность.

! Воспитывая – обучая.

Развитие – изменение, переход от простого к сложному, процесс постоянного накопления количественных изменений приводящих к новому качеству.

Виды развитий:

биологическое

физическое

личностное

профессиональное

нравственное

психическое

«Обучение ведёт развитие. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития» Л.С. Выготский

5. Что такое педагогический процесс и в чём его сущность.

Процесс

-последовательная смена состояния, ход развития чего-либо.

-Совокупность последовательных действий для достижения результата.

ПП – целенаправленное и специально организованное педагогами и обучающимися совместное достижение цели образования и достижения педагогических задач.

Педагогическая задача – проблемная (противоречивая) ситуация, возникающая при взаимодействии педагогов и обучающихся в процессе достижения целей образования.

Виды ПЗ:

-воспитательный \ дидактический \ развивающий

-индивидуальный \ коллективный

-параллельные \ последовательные

-ближайшие \ среднесрочные \ перспективные Сущность ПП:

В целенаправленном и специально организованном взаимодействии педагогов и обучающихся в ходе которых достигаются цели образования и решаются пед задачи.

6.Какими признаками характеризуется педагогический процесс

1)детерминированность (причина-обусловленность) объективными (внешними) и субъективно (внутренними) условиями

2)целенаправленность (в пед процессе реализуются цели образования, которые определяет сам человек, семья, общество, гос-во)

3)противоречивость (в пед процессе постоянно происходят столкновения различных позиций, появляются противоположные тенденции) разрешение противоречий – источник развития пед процесса. Основное противоречие: между целями и результатами образования

4)непрерывность (пед процесс функционирует постоянно в течении всего времени образования человека)

5)закономерный характер (в пед процессе действуют закономерности различного уровня и порядка)

-обусловленность целей и содержаний пед процесса уровнем развития общества

-зависимость пед процесса от условий функционирования образовательных орг-ий

-зависимость результатов пед процесса от хар-ра учебной и пед деятельности

Важнейшая хар-ка пед процесса – его целостность, внутренне связанная совокупность относительно самостоятельных пед процессов, а также всех компонентов пед процесса.

Билет 7. Педагогический процесс и его характеристика.

Педагогический процесс – целенаправленное и специально организованное педагогами и обучающимися совместное достижение целей образования и решение педагогических задач. Процесс (с лат.-продвижение):

1)последовательная система состояния, ход развития чего-л.

2)совокупность последовательных действий для достижения результатов.

Педагогическая Задача – проблемная (противоречивая) ситуация, возникающая при взаимодействии педагогов и обучающихся в процессе достижения целей образования.

Разновидности педагогических задач:

1)воспитательные, дидактические, развивающие

2)индивидуальные и коллективные

3)кратковременные и длительные

Сущность ПП: в целенаправленном и специально организованном взаимодействии педагогов и обучающихся.

ПП функционирует в образовательном учреждении (в организации, осуществляющей образовательную деятельность).

Таким образом, ПП представляет собой целенаправленный, специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся. Он функционирует там и тогда, где и когда возникает необходимость решения педагогических задач.

Характеристика ПП:

1)детерминированность (причино-обусловленность) объективными (внешними) и субъективными (внутренними) условиями

2)Целенаправленность (в ПП реализуются цели ОБР, которые определяет человек, семья, общество, государство)

3)Противоречивость (в ПП происходят столкновения различных позиций, появляются противоположные тенденции, возникают несоответствия)

Разрешение противоречий – источник развития ПП.

Основным противоречием ПП: между целями и результатами В, О, Р.

4)Непрерывность (ПП осуществляется постоянно, в течении всего времени получения человеком ОБР)

5)Закономерность.

обусловленность целей, содержания, форм, методов, средств ПП уровнем развития общества, его экономики, культуры

зависимость ПП от условий его функционирования

зависимость результатов ПП от целей и характера УД и ПД.

6)Целенаправленность (внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды.

Билет 8

Целенаправленность ПП- внутренне связанная совокупность относительно самостоятельных педагогических процессов (В, О, Р педагогическое руководство, самосовершенствование и др.), а также всех его компонентов.

Логика и компоненты ПП:

1)задачно-целевой: включает все многообразие целей ОБР человека как прогноз достижения результатов

2)субъективный: отражает содержание и особенности взаимодействия педагогов и обучающихся

3)организационный (управленческий)

4)Содержательный (комплекс знаний, навыков, умений, качеств личности, компетенций, которые должны овладеть обучающиеся)

5)методический (совокупность методов, приемов, средств В, О и Р.)

6)технологический (реализация в ПП не отдельных методов, приёмов и средств, а определенной технологии.)

7)результативный: достигнутые итоги функционирования целостного ПП.

Целевой компонент педагогического процесса и педагогическое взаимодействие

Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия индивида.

Цель ПП – осознанный и прогнозируемый его субъектами результат овладения обучающимся системой знаний, навыков и умений, развитие способностей и качества личности.

Задача – подцель, частная цель, цель, заданная в конкретных условиях. Цели и задачи – ключевые компоненты ПП.

Целенаправленность в ПП – деятельность его субъектов по постановке целей и задач В, О и Р(ОБР), а также важна компетенция педагога.

Классификация целей ПП (иерархия)

1)цели-требования общества цели образовательной системы

цели типа и вида ОУ (школа, университет) цели конкретного ОУ цели подготовки по направлению цели групповые цели индивидуальный

2)цельна весь период обучения (основная цель) цели на учебный год цели на учебный семестр

3)воспитательные, дидактические, развивающие, перспективные, ближайшие.

Способы постановки целей ПП

1)от содержания

2)от педагога и его педагогической деятельности

3)от развития ученика

4)от учебной деятельности

Каждые из них имеет сильные и слабые стороны

Оптимальный способ постановки целей ПП:

через результаты В, О, Р (ОБР), выраженные в опознаваемых (наблюдаемых, контролируемых, проверяемых) умственных и практических действиях обучающихся

Требование в целеполаганию в ПП

1.Обеспечение системности целеполагания -постановка и достижение всего многообразия целей(задач)ПП

2.Достижение единства воспитательных и обучающих целей

3.конкретность целей(задач)

4.связь с жизнью обучающихся

5.диагностируемость целей, представленность их на языке навыков и умений

6.соответствие целей познавательным и возрастным Возможностям обучающихся

7.должны иметь для обучающегося не отвлеченный, а личностный смысл

8.должны быть общими целями и педагога, и ученика

Билет 9

Взаимодействие – категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга.

Формы взаимодействия:

биологическое

химическое

физическое

духовное

экономическое

политическое

социальное

Педагогическое взаимодействиеразновидность социальной формы Педагогическое взаимодействие- личностный контакт педагогов и обучающихся, направленный на взаимное изменения их целей, мотивов, способов деятельности.

Главный признак успешного ПВ- совместная и эффективная ПД и УД.

ПВ предполагает субъект-субъектные, паритетные, партнерские, уважительные отношения между субъектами ПП.

Но при этом ПВ организуется, направляется, корректируется, контролируется и оценивается преимущественно педагогом.

Виды ПВ:

преднамеренное(случайное)

публичное(частное)

длительное(кратковременное)

вербальное(невербальное)

Основные формы ПВ:

Взаимопонимание — способность и готовность педагога и обучающегося увидеть, проанализировать и понять смысл деятельности и поведения каждого из субъектов.

Взаимопознание – изучение субъектами ПП друг друга в целях повышения эффективности и качества ОБР.

Основные методы взаимопознания: наблюдение опросы (устные и письменные)

изучение результатов(продуктов) деятельности

Основные формы ПВ:

осуществление взаимных действий обучающегося (УД) и педагога (ПД) по поводу содержания ОБР. Взаимовлияние- процесс взаимного воздействия на психику, деятельность и поведение субъектов ПП:

позитивное (вдохновляющее, мобилизующее, активизирующее)

негативное

Виды связей в ПВ: информационные организационно-деятельностные коммуникативные управление и самоуправление оценочно-коррекционные.

10. Раскройте сущность воспитания как социального и педагогического явления.

Воспитание – сложное и специфическое социальное понятие, одна из основ формирования личности. Является приоритетом воспитания человека.

Воспитание – процесс целенаправленного создания материального, духовного, организационного и других условий для всестороннего развития человека (формирования позитивных качеств личности, привычек поведения, воспитанности).

Формирование качеств личности – выработка у человека системы отношений.

Отношения – закрепившиеся в сознании (психике) человека своеобразных свойств. Отношение к окружающим, к природе, к самому себе.

Привычки поведения – закрепившиеся стереотипы, условно – рефлекторный ответ на воздействие.

Формирование привычек поведения – выработка стереотипного поведения в результате многократного повторения.

Воспитанность – цель и результат воспитания. Это гармония знаний, убеждений, поведения (деятельности) человека. Это мера предпочтения человеком базовых (наивысших) ценностей и мера отношения к ним.

Воспитуемость – возможность, потенциал воспитания человека.

Итак, воспитание – сложное явление педагогического процесса, является приоритетом в образовании человека.

11. Каковы основные направления (виды) воспитания и как они характеризуются?

В зависимости от целей воспитание подразделяется на:

-духовно – нравственное

-гражданско-патриотическое

-трудовое

-правовое

-экономическое

-экологическое

-эстетическое и т д.

Духовно-нравственное В. – целенаправленное формирование у человека системы моральных норм, ценностей, отношений ,привычек поступать с учетом принятых большинством правил поведения.

Моральные нормы, ценности

-уважение старших, забота о младших

-доброта, отзывчивость, сострадание

-честность, правдивость, искренность

Гражданско-патриотическое воспитание — целенаправленное формирование у граждан патриотических норм, осознание верности своему Отечеству, готовности и выполнения гражданского долга и конституционных обязанностей.

Воспитание у граждан единства, свободы и долга, прав и обязанностей.

Основные патриотические нормы:

-знание и понимание истории становления и развития государства

-уважение государственных символов (флаг, герб, гимн)

-уважение государственных, законно избранных органов власти

-межнациональная и межконфессиональная толерантность

Функции воспитания:

-формирующе – развивающая

-мобилизующая

-побуждение к самовоспитанию

-профилактическая

-перевоспитывающая

12. Какие методы, формы и средства применяются в воспитании.

Воспитание — целенаправленное создание условий для развития человека. Это целенаправленная деятельность по формированию у детей системы качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание — целенаправленный педагогический процесс. Воспитание и обучение — неразрывные процессы. Они взаимодополняют образование, обеспечивают его целостность. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем.

Методы воспитания:

убеждение

пример

состязание, соревнование

упражнение

критика, самокритика

наказание

Убеждение — метод воспитания, направленный на формирование у воспитанников осознанной потребности в общественно-полезной деятельности и модели поведения.

Приемы убеждения:

рассказ

объяснение

разъяснение

повторение

Упражнение — в основе — идея вовлечения воспитанников в общественно-полезную деятельность. Выготский: «Личностью не рождаются, личностью становятся».

Наказание — метод воспитания, направленный на стимулирование проявлений у воспитанника положительных качеств и торможение (вытеснение) отрицательных.

Виды наказаний:

замечание

выговор

общественное порицание

осуждение

возмущение

упрек

намек

ирония Формы воспитания:

словесная (вербальная)

наглядная

практическая

групповая

индивидуальная

Ведущая форма воспитания — индивидуальная работа с каждым воспитанником. Средства воспитания — то, с помощью чего оно осуществляется. Явления и предметы

окружающей действительности, в том числе достижения духовной и материальной культуры, различные виды деятельности, слово педагога, технические и информационные средства.

Средства воспитания на уроке:

содержание учебного материала

организация учебного процесса в целом и на каждом уроке

методика проведения учебных занятий, в том числе применение методов активного обучения, современных технических средств

контроль и оценка степени усвоения обучающимися знаний, умений, навыков

Таким образом, в целостном педагогическом процессе воспитания реализуются разнообразные методы, формы и средства, которые находятся в непрерывном взаимодействии и практика применения которых зависит от конкретных условий деятельности.

13. Что изучает дидактика и какова сущность процесса обучения?

Дидактика – теория обучения.

Дидактика – часть (раздел) общей педагогики, где рассматриваются проблемы теории и практики

обучения.

Дидактика от греческого didaktikos – поучающий, didasco – изучающий.

Понятие дидактики появилось в начале 17 века в Германии, ввел его Вольфганг Ратке (1571-1635), немецкий преподаватель. В 17 веке дидактика понималась, как «умение человека учить других людей».

Дидактика – искусство не только обучения, но и воспитания.

I.Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), немецкий психолог, философ, педагог, разработал теорию воспитывающего Обучения. Он полагал, что основная задача дидактики заключается в анализе действий учителя – преподавателя. Действия учеников не рассматривались как основные.

II.Для рубежа 19-20 вв., особенно в США, актуальная другая точка зрения. Так основной задачей дидактики считалась разработка теории учения. Главное – анализ действий учеников, а не учителя. Джон Дьюи (1859-1952) — учитель учителей. Ученикам – активная роль. Обучение направлено на развитие интеллекта, навыков и умений практической деятельности.

III.Современное понимание дидактики.

Преподавание и учение – неразрывные стороны целостного педагогического процесса

Дидактик – наука об обучении, теория и практика преподавания и учения

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПРОФЕССИОНАЛ»

1 АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПРОФЕССИОНАЛ» «15_» января 2018 г. ОЦЕНОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ (ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ) АДАПТИВНАЯ ПРОГРАММА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ Наименование программы ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Москва 2018 г.

2 2 Разработчик: Сафонова С.В., к.п.н.

3 1 ФОРМЫ АТТЕСТАЦИИ. ДИСТАНЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬ Изучение каждой дисциплины (модуля) завершается промежуточным контролем в форме тестирования, с использованием электронного обучения, дистанционных технологий. Обязательным условием допуска обучающегося к итоговой аттестации является наличие зачета по каждой дисциплине (модулю) Программы профессиональной переподготовки, зафиксированному в зачетной ведомости обучающихся. Отметка «зачтено» ставится, если обучающийся: посещал лекции, работал на практических занятиях, показал при тестировании знание основных понятий, умение использовать и применять полученные знания при решении задач предметной области, набрав не менее 65%. «Не зачтено»: если обучающийся не посещал лекции, не работал на практических занятиях и при прохождении тестирования набрал менее 65%. 2 ОЦЕНОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ (ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ) п/п Контролируемые темы предметной области 1. Введение в педагогическую деятельность 2. История образования и педагогической мысли 3. Общие основы педагогики 4. Теория и методика воспитания 5. Теория обучения 6. Педагогические технологии Управление образовательными системами Психолого-педагогический практикум Социальная педагогика. Педагогика межнационального общения 10. Общие основы дошкольной педагогики Итоговая аттестация Тестирование (экзамен) Примерная экзаменационная база Общие основы педагогики. Методология и методы педагогических исследований Тип Группа 2 3

4 Порядковый номер задания 1 Межличностные контакты педагогических работников и обучающихся, в процессе и результате которых происходят взаимные изменения в педагогической деятельности и учебной деятельности, в поведении и системе отношений, — это педагогическое взаимодействие управление влияние воздействие Порядковый номер задания 2 Особый вид социальной активности специально подготовленных людей, направленный на достижение целей образования это педагогическая. деятельность задача технология программа Порядковый номер задания 3 Наука об образовании; наука о сущности, закономерностях, тенденциях и перспективах развития целостного педагогического процесса, в котором реализуется образование, — это_ педагогика психология социология соционика Порядковый номер задания 4 Действия человека, основанные на знаниях и доведенные до автоматизма в результате многократных упражнений, повторений, — это навыки умения знания способности 4

5 Порядковый номер задания 5 Осознанное отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий, закономерностей и законов это знания умения навыки способности Порядковый номер задания 6 — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов Образование Порядковый номер задания 7 наука об образовании; наука о сущности, закономерностях, тенденциях и перспективах развития целостного педагогического процесса, в котором реализуется образование Педагогика Порядковый номер задания 8 Деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства это Воспитание Порядковый номер задания 9 5

6 Действия человека, основанные на знаниях и доведенные до автоматизма в результате многократных упражнений, повторений это навыки Порядковый номер задания 10 Педагогическая — проблемная (противоречивая) ситуация, возникающая при взаимодействии педагогических работников и обучающихся в процессе достижения ими целей образования задача Порядковый номер задания 11 Целенаправленное восприятие и фиксация изучаемого педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал, — это наблюдение эксперимент анализ продуктов деятельности тестирование Порядковый номер задания 12 Методологический принцип, применяя который исследователь рассматривает явления жизни как системы, — это подход. системный антропологический личностный ценностный Порядковый номер задания 13 Способы изучения педагогических явлений с целью выявления конкретных фактов, установления закономерностей и построения научных теорий, — это методы. педагогического исследования целостного педагогического процесса конкретизации 6

7 мысленного эксперимента Порядковый номер задания 14 Методологический принцип, применяя который исследователи рассматривают личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса, — это подход. личностный целостный антропологический ценностный Порядковый номер задания 15 Разновидность метода беседы, при применении которого исследователь не предусматривает развернутый диалог, а задает заранее подготовленные вопросы в определенной последовательности и ответы записывает открыто это интервьюирование опрос анкетирование тестирование Актуальные проблемы образования. Введение в общую дидактику Тип Группа 2 Порядковый номер задания 16 Способность и готовность обучающихся (выпускников) образовательной организации применять полученные знания, навыки, умения и личностные качества для успешной жизнедеятельности — это компетенции категории понятие определение Порядковый номер задания 17 Тип 3 7

8 Укажите соответствия Устный контроль Практический контроль Письменный контроль выявление степени достижения результатов образования путем устного опроса обучающихся определение степени достижения результатов образования посредством практической деятельности обучающихся установления степени достижения результатов образования в процессе письменного опроса Порядковый номер задания 18 Тип 3 Укажите соответствия Индивидуальная форма контроля Групповая форма контроля Фронтальная форма контроля предполагает осуществление контроля по отношению к конкретному обучающемуся применяется в случае, когда для контроля выбирается определенная группа обучающихся, дифференцированная по определенным признакам предполагает проведение контроля по отношению ко всем обучающимся Порядковый номер задания 19 Способность и готовность обучающихся (выпускников) образовательной организации применять знания, навыки, умения и личностные качества для успешной жизнедеятельности это компетенция Порядковый номер задания 20 контроль направлен на выявление знаний, навыков и умений обучающихся по учебному предмету (модулю), который будет изучаться Предварительный Порядковый номер задания 21 контроль осуществляется в процессе повседневного обучения с целью проверки 8

9 усвоения обучающимися предыдущего учебного материала Текущий Порядковый номер задания 22 контроль проводится в конце учебного периода Итоговый Порядковый номер задания 23 Тип 6 Верны ли определения? А) Педагогическая задача это комплекс взаимосвязанных целей, форм, методов, приемов и средств целостного педагогического процесса, объединенных единой концептуальной основой и создающих заданную совокупность условий для достижения запланированных результатов. В) Педагогическая задача это проблемная (противоречивая) ситуация, характеризующаяся педагогическим взаимодействием педагогических работников и обучающихся для достижения образовательной цели. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет Порядковый номер задания 24 Тип 6 Верны ли определения? А) Компетенции это основные понятия каждой науки; это наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. В) Компетенции это способность и готовность обучающихся (выпускников) образовательной организации применять знания, навыки, умения и личностные качества для успешной жизнедеятельности. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет Порядковый номер задания 25 9

10 Тип 6 Верны ли определения? А) Воспитание это целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. В) Взаимодействие — это личностный контакт педагогических работников и обучающихся, направленный на формирование и развитие у всех субъектов педагогического процесса мотивов, способов деятельности, системы отношений и поведения. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет Порядковый номер задания 26 — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни обучение воспитание деятельность игра Порядковый номер задания 27 Тип 3 Укажите соответствия Дидактика Объект дидактики Предмет дидактики педагогическая теория, в которой содержится научное обоснование целей, содержания, методов и форм обучения часть педагогики, в которой раскрываются теория и практика обучения цели, закономерности, принципы, функции, методы, приемы, формы и средства обучения Порядковый номер задания 28 10

11 Часть педагогики, в которой раскрываются теория и практика обучения, -. дидактика Порядковый номер задания 29 — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни Обучение Порядковый номер задания 30 дидактики это теория и практика обучения конкретному учебному предмету; обучение в определенном типе образовательной организации Частные Порядковый номер задания 31 Тип 6 Верны ли определения? А) Дидактика часть педагогики, в которой раскрываются теория и практика обучения. В) Дидактика педагогическая теория, дающая научное обоснование целей и содержания обучения. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет Психолого-педагогическая характеристика процесса обучения. Основные дидактические категории. Характеристика дидактических теорий и концепций. Основы теории воспитания и семейного воспитания Тип Группа 2 Порядковый номер задания 32 Тип 3 11

12 Укажите соответствия Образовательная функция обучения Воспитательная функция обучения Развивающая функция обучения состоит в том, что в обучении происходит овладение обучающимися системой научных знаний, формирование навыков и умений состоит в том, что в обучении происходит формирование у обучающихся качеств личности, привычек поведения, воспитанности состоит в том, что правильно организованное обучение ведет к развитию личности, т. е. к её позитивному изменению, к прогрессу психических процессов, свойств, состояний и образований человека Порядковый номер задания 33 Часть педагогической деятельности педагогических работников образовательных организаций по передаче обучающимся знаний, формированию и развитию у них навыков и умений это преподавание Порядковый номер задания 34 Деятельность обучающихся в процессе обучения это учебная деятельность (учение) Порядковый номер задания 35 Тип 6 Верны ли определения? А) Преподавание часть педагогической деятельности педагогических работников образовательных организаций по передаче обучающимся знаний, формированию и развитию у них навыков и умений. В) Преподавание деятельность обучающихся в процессе обучения. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет 12

13 Порядковый номер задания 36 Тип 6 Верны ли определения? А) Учение часть педагогической деятельности по передаче обучающимся знаний, формирования и развития у них навыков и умений. В) Учение деятельность обучающихся в процессе обучения. Подберите правильный ответ А — да, В — да А — да, В — нет А — нет, В — да А — нет, В — нет Порядковый номер задания 37 Умение обучающегося разделить учебный материал на составляющие его части так, чтобы ясно выступала его структура и содержание это анализ применение синтез понимание Порядковый номер задания 38 Умение обучающегося комбинировать элементы учебного материала так, чтобы получить целое, обладающее новизной это синтез анализ оценка сравнение Порядковый номер задания 39 обучения — основоположения, руководящие идеи, нормативные требования к организации, содержанию и методике процесса обучения, к деятельности педагогических работников и деятельности обучающихся принципы правила содержание 13

14 закономерности Порядковый номер задания 40 создается постановкой перед обучающимися познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации знаний, повышенной активности мыслительных способностей. проблемная ситуация игровая ситуация учебная дискуссия упражнение в обучении Порядковый номер задания 41 Организуемый педагогом обмен мнениями, в котором обучающиеся отстаивают субъективные точки зрения по изучаемому вопросу — это учебная дискуссия упражнение в обучении проблемная ситуация игровая ситуация Порядковый номер задания 42 Тип 3 Укажите соответствия Анализ умение обучающегося разделить учебный материал на составляющие его части так, чтобы ясно выступала его структура и содержание Синтез умение обучающегося комбинировать элементы учебного материала так, чтобы получить целое, обладающее новизной Оценка Порядковый номер задания 43 умение обучающегося оценивать значение учебного материала обучения осознанный и прогнозируемый результат овладения обучающимися системой знаний, навыков и умений, развития способностей и качеств 14

15 личности Цель Порядковый номер задания 44 обучения — основоположения, руководящие идеи, нормативные требования к организации, содержанию и методике процесса обучения, к деятельности педагога и деятельности обучающихся Принципы Порядковый номер задания 45 ситуация создается постановкой перед обучающимися познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации знаний, повышенной активности мыслительных способностей Проблемная Порядковый номер задания 46 Диалогический метод систематического и последовательного обсуждения различных проблем из жизни воспитанников, общества, предполагающий активное участие обеих сторон педагога и воспитанников это беседа диспут интервью анкетирование Порядковый номер задания 47 Деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства это воспитание образование деятельность активность 15

16 Порядковый номер задания 48 Метод воспитания, который должен предупреждать наступление нежелательных поступков это наказание поощрение требование приучение Порядковый номер задания 49 Организованная форма объединения людей на основе целенаправленной общественнополезной деятельности это коллектив Порядковый номер задания 50 Малая социальная группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной ответственностью и взаимопомощью это семья коллектив профессиональная группа учебная группа 16

Учитель / КонсультантПлюс

Учитель

Должностные обязанности. Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета, способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Обоснованно выбирает программы и учебно-методическое обеспечение, включая цифровые образовательные ресурсы. Проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения. Планирует и осуществляет учебный процесс в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатывает рабочую программу по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ и обеспечивает ее выполнение, организуя и поддерживая разнообразные виды деятельности обучающихся, ориентируясь на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов, способностей, организует самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую, реализует проблемное обучение, осуществляет связь обучения по предмету (курсу, программе) с практикой, обсуждает с обучающимися актуальные события современности. Обеспечивает достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету (курсу, программе), учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Соблюдает права и свободы обучающихся, поддерживает учебную дисциплину, режим посещения занятий, уважая человеческое достоинство, честь и репутацию обучающихся. Осуществляет контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся). Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в образовательном учреждении. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса. Осуществляет связь с родителями (лицами, их заменяющими). Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию; школьную гигиену; методику преподавания предмета; программы и учебники по преподаваемому предмету; методику воспитательной работы; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений к ним; средства обучения и их дидактические возможности; основы научной организации труда; нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи; теорию и методы управления образовательными системами; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, социологии; трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательном учреждении без предъявления требований к стажу работы.

Открыть полный текст документа

Тесты

Тесты по курсу «Педагогика» 600 в. 14-15 у.г.

Раздел 1. История педагогики

1.       Предмет курса истории педагогики:

Педагогические системы различных исторических эпох

2.       Основные принципы изучения курса истории педагогики:

Историзма, критического анализа, научности

3.       Цель курса истории педагогики:

             Изучение истории возникновения и развития воспитания, школы и педагогических теорий

4.       Принцип истории педагогики как науки:

           Социально-экономической детерминации 

 

5.       История педагогики — это наука о:

Закономерностях развития педагогической теории и практики, образования в различные периоды общественной истории

6.       Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества – это:

История педагогики

7.       Наука, изучающая педагогические системы различных исторических эпох:

История педагогики

8.       Предмет истории педагогики:

Процесс становления и развития педагогической теории и практики в различные исторические периоды, в условиях разных стран, культур, цивилизаций

9.       Признак классификации на историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени:

По отдельным педагогическим проблемам, течениям, направлениям деятельности учителя

10.    Методологическая основа истории педагогики:

Теория исторического материализма

11.    Теория, объясняющая происхождение воспитания как результат трудовой деятельности человека:

Социальная

12.    Первые учреждения для воспитания детей назывались:

Дома молодёжи

13.    Воспитание в первобытном обществе осуществлялось

В процессе посильного участия в делах взрослых в повседневной жизни;

14.    В период социального расслоения первобытного общества смысл и содержание воспитания качественно изменились — воспитание из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в:

Семейно-сословное

15.    Первые школы возникли при:

Храмах

16.    Система воспитания периода рабовладения, которая готовила воинов

Спартанская

17.    Больше всего внимания в спартанской системе воспитания уделялось

Физическому воспитанию

18.    Система воспитания Древней Греции, в которой давалось широкое литературное образование и эстетическое воспитание

Афинской

19.    Первые педагогические мысли встречаются в трудах

Сократ, Платон, Аристотель

20.    Античный философ, выдвинувший идею всестороннего развития личности

Аристотель

 

21.    Факультеты в структуре средневековых университетов:

Богословский, юридический, медицинский

22.    Венцом наук в период Средневековья называли:

Схоластику

23.    Семь свободных искусств изучались в школах средневековья:

Кафедральные

24.    Отличительная черта городских школ, появившихся в эпоху Средневековья:

Обучение велось на родном языке

25.    Содержание образования в феодальном обществе определялось:

Религией

26.    Типы школ – приходские, монастырские, соборные – создавались в Западной Европе в:

Эпоху Средневековья

27.     «Семь рыцарских добродетелей» составляли содержание воспитания:

Рыцарского

28.    Развитию просвещения в Древней Руси способствовало:

Крещение Руси

29.    Люди в Древней Руси, профессионально занимавшиеся  обучением детей письму и церковному пению:

Мастера грамоты

30.    Оригинальный педагогический памятник XII века:

Поучение Владимира Мономаха

31.    Основные идеи гуманизма эпохи Возрождения:

Уважение к личности ребенка

32.    Термин «возрождение» в истории педагогики имеет следующий смысл:

               Восстановление античной традиции в образовании

33.    Главным достижением эпохи Возрождения в истории педагогики и образования является:

Формирование гуманистической педагогической мысли

34.    Гуманисты эпохи Возрождения ставили цель воспитания:

Сформировать гармоническую личность

35.    В. да Фельтре в своем «Доме радости» стремился осуществить цель:

Сформировать гармоническую личность, совершенную духовно и физически

36.     Новые типы школ в эпоху Возрождения:

Магистратские и гильдейские школы

37.    Год открытия первого университета в России:

1755

38.    Автор романа «Гаргантюа и Пантагрюэль»?

Ф. Рабле

39.    Произведение является Томмазо Кампанеллы:

Город Солнца

40.    Открытие первых университетов в Европе было вызвано:

Развитием науки и кризисным состоянием церкви

41.    Идея всестороннего развития личности и нравственного самосовершенствования человека принадлежит:

Конфуцию

42.    Идеи свободного воспитания сформулировал:

Ж.Ж. Руссо

43.    Основоположник педагогической науки:

Я.А. Коменский;

44.    Основные идеи педагогической теории Я.А. Коменского:

Обязательное образование для всех, идеи единой школы, идеи равенства в образовании;

45.    Произведение Я.А. Коменского, положившее начало науке о процессе обучения:

Великая Дидактика

46.    Педагог считавший, что для развития ребенка необходимы  четыре школы: материнская школа, школа родного языка, гимназия, академия:

Я.А.Коменский

47.    Определение дидактики по Я.А. Коменскому:

Универсальное искусство всех учить всему

48.    Ступень образования, предложенная Коменским для детей до 6 лет:

Материнская школа

49.    Принцип обучения, названный Коменским «золотым правилом дидактики»:

Наглядности

50.    Непосредственным предшественником Я.А.Коменского в выработке дидактических правил был:

Ратихий (Ратке)

51.    Теоретическое обоснование наглядности дает:

Я.А.Коменский

52.    Открытие в России первого университета связано с именем:

М.В.Ломоносова

53.    Ланкастерская система обучения была создана в конце XVIII в. педагогами:

России

54.    Настаивая на систематичности обучения, Коменский подразумевал:

В обучении идти от фактов к выводам, от примеров к правилам

55.    Смысл последовательности обучения по Я.А. Коменскому:

Изучение нового материала должно быть подготовлено предыдущими занятиями;

56.    Система обучения, предложенная Я.А. Коменским:

Классно-урочная

57.    Произведение Дж. Локка, в котором изложены ег педагогические взгляды:

Мысли о воспитании

58.    Задачи воспитания по Дж.Локку:

Воспитание джентельмена

59.    Характер проекта Локка о «рабочих школах»:

Антидемократический

60.    Роль, которую, по мнению Д. Локка, играет обучение в развитии личности: 

Вспомогательная в развитии важных нравственных качеств

61.    Произведение Жан-Жака Руссо:

Эмиль, или о воспитании

62.    Работа Я.А. Коменского, в которой обосновывалась идея непрерывного образования:

Всеобщий совет об исправительных дел человеческих

63.    Идея «естественного воспитания» принадлежит:

Ж.Ж. Руссо

64.    В романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» показан путь воспитания:

свободного человека нового общества

65.    Естественное и свободное воспитание по Ж.Ж. Руссо подразумевает принцип:

Природосообразности

66.    Классик зарубежной педагогики, который, отвергая наказания, выдвигал метод «естественных последствий»:

Ж.Ж. Руссо

67.    Идею соединения обучения с производительным трудом Р. Оуэн реализовал:

Основанием вечерней школы для работающих детей и подростков

68.    Классно-урочную систему обучения разработал:

Я.А.Коменский

69.    Идея, объединявшая французских просветителей:

Идея общественного воспитания

70.    Педагог, который считал обязательным воспитанием личности на лоне природы, в естественных условиях:

 Ж.Ж. Руссо

71.    Основные признаки классно-урочной системы:

Постоянный состав учащихся, приблизительно одинакового возраста и уровня развития, коллективные формы работы учителей с группой учащихся

72.    Педагог,  сформулировавший принципы обучения, ставшие классическими: природосообразность, наглядность, систематичность:

Я.А. Коменский

73.    Широко известный научный труд Юсуфа Баласагуни, написанный на тюркском языке:

Благодатное знание

74.    Древний казахский мыслитель, который под целью воспитания понимал формирование личности, обладающей высокими достоинствами, отвечающими требованиям совершенного, добродетельного общества:

Абу Наср аль-Фараби

75.    База развития разума по мнению Аль-Фараби:

Познание

76.    Философ Востока, которого называли «Вторым учителем»:

Аль-Фараби

77.    Характерные черты личности учителя по Аль-Фараби:

Справедливость, внимательность, строгость, педагогический такт

78.    Основная форма обучения по Аль-Фараби:

Диалог

79.    Понятие «воспитание» по Аль-Фараби:

Способ наделения народов этическими добродетелями и искусствами, основанными на знании

80.    По мнению Аль-Фараби цели воспитания достигаются методами:

Положительный пример и метод убеждения

81.    Что П. Лесгафт определял как основное средство физического развития?

Физические упражнения

82.    Типы школ, в которых давалось высшее религиозное образование:

Приходская школа

83.    Основоположник профессионального образования в Казахстане:

И.Алтынсарин

84.    Акын-жырау, которого Ш.Валихонов назвал философом кочевников:

Казтуган-жырау

85.    Акын-жырау, освещавший тему сильной, справедливой ханской власти, опирающейся на народ:

Асан-Кайгы

86.    Важнейшая тема в творчестве Бухар-жырау:

Здоровый образ жизни

87.    Метод воспитания, который акыны-жырау считали ведущим:

Метод примера

88.    Акын-жырау, который первым заговорил о воспитании девочек:

Бухар – жырау

89.    Цель жизни по Асан-Кайгы:

В достижении народного благоденствия, мира и согласия между родами и людьми

90.    По мнению Асан-Кайгы, делает человека плохим и злым:

Плохая наследственность

91.    Основная задача школы по Л.Н. Толстому:

В воспитании творческой, нравственной личности

92.     «Совершенный учитель по Л.Н. Толстому:

соединяет в себе любовь к делу и к ученикам

93.    Работа К.Д. Ушинского, в которой он обосновал идею народности воспитания:

 «О народности в общественном воспитании»

94.    Омская азиатская школа переводчиков была открыта в:

1786 году

95.    Ханско-ставочное училище во Внутренней Орде создано в:

1841 году

96.    В 1850 году была открыта:

Оренбургская школа при Пограничной комиссии                       

97.    Автор произведений «Следы шаманства у киргиз», «О мусульманстве в степи», «Заметки по истории южно-сибирских киргизов», в которых указывается, что развитие общества немыслимо без образования широких народных масс:

Чокан Валиханов

98.    Казахский просветител, стоявший у истоков создания оригинальной сети русско-казахских школ:

Ибрай Алтынсарин

99.    Источник создания лучших в мире учебных книг «Видимый мир» Коменского, «Детский мир» Ушинского, «Киргизская хрестоматия» — то, что Алтынсарин назвал чистым родником (таза булак):

Народность

100. Создание в Казахстане женских русско-казахских школ инициировано:

Ибрай Алтынсариным

 

Раздел 2.  Теоретико-методологические основы педагогики

101. Функции педагогической науки:

Теоретическая, технологическая

102. Предмет педагогики:

Воспитание и образование личности, рассматриваемые как социальное явление, педагогическая система, процесс,  деятельность

103. Педагогика школы — это отрасль

Возрастной педагогики;

104. Педагогика имеет генетические связи с

Психологией и философией

105. Педагогические системы различных исторических эпох изучает

История педагогики

106. Национальные  традиции воспитания  и элементы национальной культуры как средства воспитания изучает:

Этнопедагогика

107. Моральные основы педагогической деятельности изучает

Педагогическая этика

108. Педагогическое влияние социальной среды на воспитание и образование человека изучает

Социальная педагогика

109. Образование как система представляет собой:

Развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровней

110. Воспитание — это

Управление процессом развития и социализации личности

111. Способы  изучения педагогических явлений, установления закономерных связей — это

Методы педагогического исследования

112. Методом эмпирического педагогического исследования называется:

Наблюдение

113. Древнегреческий термин «детоведение» обозначает науку:

Педагогику

114. Понятие «Педагогика» означает:

Научная отрасль,  изучающая  формирование и развитие человеческой личности

115. Перед педагогической наукой стоят задачи:

Познание законов воспитания, вооружение педагогов-практиков знанием теории учебно-воспитательного процесса

116. Развитие педагогики как науки определило:

Объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду

117. Науки, входящие в систему педагогических:

Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика, методики изучения отдельных предметов

118. Общая педагогика изучает:

Общие закономерности воспитания и образования

119. Общую педагогику составляют:

Общие основы, дидактика, теория воспитания, школоведение

120. Система педагогических наук представляет собой:

Совокупность взаимосвязанных педагогических отраслей, изучающих воспитание, образование и обучение

121. Наиболее общее определение современной педагогики  —   это наука  

О воспитании и обучении детей

122. Вместе с человеческим обществом зародилось:

Воспитание

123. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения — это…

Категории

124. Философское направление, абсолютизирующее естественные науки и их методы – это:

Позитивизм

125. Подход методологии современной педагогики, ориентирующий пед.процесс на интегративные характеристики личности:

Целостный

126. Подход методологии современной педагогики рассматривающий личность как продукт и результат ее общения с другими людьми:

Полисубъектный

127. Антропологический подход как принцип методологии современной педагогики предполагает:

Предполагает использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания

128. Своеобразие человеческой личности выражается в:

Индивидуальных особенностях

129. Непременное условие развитие способностей человека, достижения успеха в деятельности — это:

Активность личности

130. Вид активности, обеспечивающий интеллектуальное развитие ребенка:

Познавательная

131. Факторы, оказывающие влияние на развитие личности.

Наследственность, среда, воспитание

132. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие личности:

Среда

133. Социальная, природная среда и воспитание относятся к факторам:

Внешние

134. Особенности психического развития человека:

Усложнение процессов ощущения, памяти, восприятия, воображения, мышления

135. Особенности духовного развития человека:

Осмысление ценностей жизни, появление ответственности, стремления к самосовершенствованию

136. Особенности социального развития человека:

Постепенное вхождение в общество, становление как члена общества

137. Возрастные периоды, наиболее оптимальные для развития определённых качеств, называются:

Сензитивным

138. Движущие силы развития личности — это:

Противоречия (внешние и внутренние)

139. Впереди развития (по Выготскому Л.С.) идут процессы:

Воспитание и обучение

140. Дополнительный фактор личностного развития:

Деятельность / активность

141. Стадии социализации:

Дотрудовая, трудовая, послетрудовая

142. Основные группы факторов социализации:

Макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы социальной среды

143. Социализация человека включает:

Адаптацию, интеграцию, самореализацию

144. Формирование личности означает:

Целенаправленное становление человека как социальной личности

145. Личность — это :

Человек, как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию

146.  «Развитие» — это:

Процесс количественных и качественных изменений в важнейших сферах личности, осуществляющийся под влиянием внешних и внутренних факторов

147. Образование, обучение, воспитание принадлежат к категориальному аппарату:

Педагогики

148. Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в:

Юношеском возрасте

149. Самовоспитание активизирует:

Сознательную деятельность человека, направленную на изменение своей личности в соответствии с поставленными целями, идеалами, убеждениями

150. Сознательная деятельность личности по формированию собственных нравственных качеств:

Самосовершенствование

151. Научное мировоззрение позволяет личности:

Правильно воспринимать и осмысливать явления окружающей действительности

152. Принцип поведения личности, основанный на мировоззренческих установках:

Жизненная позиция

153. Требование личностного подхода:

Учет особенностей личности, ее жизненных планов и ценностных ориентаций

154. Суть процесса самовоспитания личности наиболее полно отражает:

Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств

155. Суть процесса перевоспитания личности наиболее полно отражает:

Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств

156. Оказание помощи воспитаннику в осознании себя личностью — это требование подхода

Личностного

157. От родителей к детям передаются качества

Тип нервной системы, темперамент

158. Развитие способностей, интересов и дарований зависит от:

Организации и осуществления целенаправленного учебно-воспитательного процесса

159. Цель современного образовательного процесса:

Развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу

160. Принцип гуманизации содержания общего образования предполагает:

Создание условий для освоения общечеловеческой культуры

161. Изменения современного содержания образования характеризуют идеи:

Гуманизации и гуманитаризации

162. Наиболее интенсивно интеллектуально-познавательная сфера личности развивается в:

Старший школьный возраст (15-17 лет)

163. Общение является ведущей деятельностью в процессе обучения в:

Подростковый возраст (11-15 лет)

164. Метод обучения, связанный с использованием в учебном процессе основного вида  детской деятельности:

Создания ситуации занимательности

165. К возникновению у ученика уверенности в своих силах ведет метод:

Создания  ситуации успеха

166. Фактор развития личности, относящийся к целенаправленному воздействию и действующий в соответствии с целями общества – это:

Воспитание

167. Гуманизации педагогики и педагогического процесса воспитанника не способствует

Авторитарность педагога

168. Для ученика начальной школы при определении своего отношения к чему-либо наиболее важно:

Мнение учителя

169. Три модели отношений между личностью учащегося и коллективом:

Личность подчиняется коллективу, личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях, личность подчиняет себе коллектив

170. Под методологией понимают:

Учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности

171. К числу методологических принципов (подходов) педагогики относятся:

Личностно-деятельностный подход

172. Подход, требующий воспитания человека в контексте общечеловеческой и национальной культуры

Культурологический

173. Подход, требующий целенаправленной  активности личности, как условия ее развития

Деятельностный

174. Подход, требующий полного использования  национальной культуры как источника содержания образования и средства воспитания:

Этнопедагогический

175. Термин, обозначающий в педагогике ценностный подход:

Аксиологический

176. К методам научно-педагогического исследования относится:

Беседа  учителя с учеником с целью определения его отношения к учению

177. Метод педагогического исследования, характеризующийся  рядом специальных заданий и выбором правильного ответа из предложенных:

Тестирование

178. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых  условиях — это:

Эксперимент

179. Массовый сбор материала с помощью специально разработанных письменных опросников:

Анкетирования

180. Метод педагогического исследования, обеспечивающий целенаправленное восприятие педагогического явления:

Эксперимент

181. Учение о принципах построения, формах и методах научного познания — это:

Методология

182. Метод научно-педагогического исследования – это:

Выполнение умственных или письменных действий с целью углубления знаний

183. Межличностные отношения в коллективе можно изучить:

Социометрией

184. В результате педагогических исследований устанавливается:

Закономерности

185. Суть метода анкетирования заключается в:

Письменном опросе большого количества респондентов при помощи специально составленного опросника

186. Научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях — это:

Эксперимент

187. Методологическая культура учителя – это:

Знание методологии педагогики и умение ее применять в педагогической деятельности  

188. Методология науки – это:

Учение о принципах построения научно-познавательной деятельности

189. Методика и техника исследования составляют уровень методологического знания:

Технологический

190. Метод изучения учащихся классным руководителем

Анкетирование

 

Раздел 3. Теория и практика целостного педагогического процесса

191. Объектом деятельности учителя  является:

Процесс количественных изменений в личности

192. Движущими силами педагогического процесса являются:

Противоречия развивающейся личности

193. Для педагогического процесса характерны:

Внешние и внутренние противоречия

194. Теория целостного педагогического процесса в Казахстане разработана:

Д.Н. Хмель

195. Стержнем целостного педагогического процесса,  по мнению  Хмель Н.Д., является:

Цель ЦПП

196. Единицей, «клеточкой» целостного педагогического процесса, по мнению  Хмель Н.Д., является:

Педагогическая ситуация

197. Универсальной характеристикой целостного педагогического процесса  является

Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся

198. Содержанием целостного педагогического процесса является:

Общечеловеческая культура

199. Укажите этапы педагогического процесса:

Подготовительный, основной, заключительный

200. В  определении: «Процесс овладения системой знаний и умений, выработанных человечеством»- раскрывается понятие:

Образование

201. Компонентами педагогического процесса являются:

Уровни технологичности, продуктивности, экономичности

202. Сущность целостного педагогического процесса характеризуется как:

Воспитательно-образовательная система, характеризующаяся целостностью, взаимосвязанностью элементов

203. Целостный педагогический процесс» – это:

Система взаимодействия учителя, ученика, ученического коллектива, родителей, направленная на развитие личности

204. Образование» – это:

Процесс созидания образа »я» посредством овладения личностью системой знаний, умений, навыков, культурных ценностей, мировоззренческих, нравственных идей, способов творческой деятельности

205. Между педагогом и воспитанником при ценностном, уважительном отношении  друг к  другу, позиции сотрудничества и партнерства взаимодействие будет:

Субъект — субъектным  

206. Обучение – это:

Двухсторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на овладение системой знаний, умений и навыков, формируется научное мировоззрение, умственная культура

207. Закономерность воспитания:

Адекватное отражение объективной деятельности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами

208. Закономерности педагогического процесса — это существенные, всеобщие, повторяющиеся в сходных условиях, объективные связи между:

Компонентами и условиями процесса

209. Закономерности, отражающие внутренние связи педагогического процесса:

Активность школьников есть следствие организованной учителем деятельности

210. Принципы педагогического процесса представляют собой:

Основные требования к организации деятельности учителя

211. Организацию педагогического процесса на основе новейших достижений психологии и педагогики предполагает принцип:

Научности

212. В принципах педагогического процесса  фактически реализуются

Закономерности

213. Педагогический принцип, основанный на глубоком знании своеобразия черт личности.

Принцип индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей

214. В педагогике совокупность руководящих положений, требований воспитательного процесса это:

Принципы воспитания

215. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив обосновал….

Макаренко А.С.

216. Принцип, который характеризуется совместными усилиями семьи, школы, общественности в процессе воспитания:

Единства воспитательных требований

217. Принцип воспитания, который  характеризуется опорой на личностные качества воспитанника, его ценностные ориентации:

Личностной направленности

218. К числу основных принципов воспитания относится….

Гуманизм и уважение личности воспитанника

219. Принцип воспитания, который  характеризуется пониманием воспитанниками роли труда в жизни общества.

Связи с жизнью, трудом

220. Принцип воспитания, который  требует учета в воспитании возраста, пола воспитанников, их личностных и умственных особенностей:

Учета индивидуальных и половозрастных особенностей

221. При организации воспитательной работы педагог должен руководствоваться……

Принципами воспитания

222. Требование принципа опоры на положительное в человеке в его воспитании:

Принцип требует выявлять в каждом воспитаннике положительные качества, опираясь на которые, развивают недостаточно сформированные

223.  Принцип общественной направленности воспитания требует:

Оптимального соотношения государственных, общественных и личных потребностей в воспитательном процессе

224. Сущность принципа единства воспитательных воздействий заключается:

В единых требованиях, согласованных действиях всех участников воспитательного процесса

225. Современное семейное воспитание должно основываться на принципах:

Гуманистической педагогики

226. Ведущий принцип современного воспитания:

Принцип гуманистической  направленности

227. Определяет осознанное представление конечного результата определенной деятельности:

Цель

 

228. Заранее прогнозируемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни:

Цель воспитания

229. Общие факторы, влияющие на постановку целей воспитания

Потребности общества

230. Документ, в котором зафиксирована цель воспитания:

Закон РК «Об образовании»

231. Цель воспитания в современном обществе определяет:

Содержание воспитательного процесса

232. Цель воспитания определяется:

Потребностями развития общества

233. Цель — идеал воспитания

Воспитание всесторонне и гармонически развитой личности

234. Целью воспитания на современном этапе в Республике Казахстан является

Воспитание поликультурной и конкурентоспособной личности

235. Цель воспитания на современном этапе:

Способствовать всестороннему  развитию личности

236. Признак, подчеркивающий необходимость задавать конечный результат воспитательного процесса:

Целенаправленность

237. Наиболее общая цель воспитательного процесса:

Формирование всесторонне и гармонически развитой личности

238. Актуальная цель, достижение которой можно наблюдать в результате воспитательной деятельности:

Формирование базовой культуры

239. Важным признаком результативности процесса воспитания является:

Знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения

240. Социализация – это:

Процесс интеграции и адаптации человека в обществе, его самореализации в нем

241. Социализация человека включает:

Адаптацию, интеграцию, самореализацию

242. Мировоззрение – это…..

Специфическая форма сознания человека

243. Сущность мировоззрения – это:

Специфическая форма сознания человека, его взгляды на окружающий мир и свое место в этом мире

244. Мировоззрение школьника представляет собой:

Исходные основы научных взглядов и убеждений

245. Научное мировоззрение – это:

Общество человека

246. К основным компонентам научного мировоззрения относятся:

Знания, взгляды, убеждения, идеалы

247. Функция мировоззрения, связанная с тем, что все явления окружающей жизни человек оценивает исходя из своих  взглядов и убеждений:

Оценочная

248. Функция мировоззрения, связанная с определенным способом восприятия явлений и событий окружающего мира — это:

Информационно — отражательная

249. Функция мировоззрения, связанная с тем, что поведение и деятельность человека определяются его сознанием, взглядами и убеждением:

Организационно- регулятивная

250. Направление содержания воспитания обеспечивает формирование у воспитанников научного мировоззрения, развитие познавательных способностей:

                Умственное воспитание

 

251. Решение, задач обеспечивающих  формирование основных мировоззренческих идей, содействуют формированию нравственных качеств и  ценностных отношений:

Воспитательных

252. Формированию научного мировоззрения учащихся в наибольшей мере способствует:

Проблемное обучение

253. Научное мировоззрение позволяет личности:

Правильно воспринимать и осмысливать явления окружающей действительности

254. Познавательный компонент мировоззрения

Знания, взгляды, убеждения               

255. Функции научного мировоззрения:

Информационно-отражательная, ориентационная, оценочная

256. Знания — это:

Результат познания предметов и явлений действительности, законов природы и    

Общества

257. Знание учащимися понятий, законов, устойчивость взглядов, убеждений, проявление своей мировоззренческой позиции – являются:

Условиями мировоззрения

258. Воспитание – это:

Управление процессом развития и социализации личности

259.   Направление содержания воспитания, обеспечивающее формирование у воспитанников интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, экономического мышления:

Трудовое воспитание

260. Воспитание в общекультурной трактовке:

Овладение культурой, накопленной человечеством

261. Наиболее точное определение понятия «воспитание»:

Целенаправленный процесс организации и стимулирования активной деятельности развивающейся личности по овладению общественным опытом

262. Суть процесса самовоспитания личности:

Самоуправление процессом совершенствования  собственной личности

263. Суть процесса перевоспитания личности:

Целенаправленное воздействие на личность для преодоления её негативных черт и качеств

264. Признак, который подчеркивает необходимость перерастания воспитания в  самовоспитание на протяжении жизни человека:

Непрерывность

265. Приемы самовоспитания:

Самоконтроль, самоанализ, самоприказ

266. Вид деятельности, цель которого устранение отрицательных  и развитие положительных качеств и свойств личности:

Перевоспитание

267. В процессе перевоспитания  воспитателю необходимо:

Выявить причины, способствующие возникновению проблем

268. Процесс воспитания — многофакторный процесс, потому что:

Личность подвергается огромному количеству влияний, как положительных, так и отрицательных

269. Воспитание в широком социальном смысле:

Передача накопления опыта от старших поколений к младшим

270. Наиболее точное определение понятия »воспитательный процесс»:

Взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение цели развития целостной личности

271. Самовоспитание активизирует:

Сознательную деятельность человека, направленную на изменение своей личности в соответствии с поставленными целями, идеалами, убеждениями

272. Нравственное воспитание характеризуется:

Формированием умений выстраивать поведение с учетом общественных требований и норм морали

273. Эстетическое воспитание характеризуется:

Совершенствованием в человеке способности воспринимать, создавать и ценить прекрасное в жизни и искусстве

274. Правовое воспитание характеризуется:

Знанием своих прав, обязанностей и ответственности за их несоблюдение

275. Экологическое воспитание характеризуется:

Развитием бережного и ответственного отношения к природе

276. Патриотическое воспитание характеризуется:

Формированием у человека ответственного отношения  к своему народу и отечеству

277. Трудовое воспитание характеризуется:

Формированием добросовестного и творческого отношения к трудовой деятельности

278. Экономическое воспитание характеризуется:

Формированием бережного отношения к личному и общественному достоянию

279. Эффективность правового воспитание зависит от степени:

Сформированности правового сознания

280. Суть умственного воспитания:

Целенаправленная деятельность педагога и детей по формированию культуры учебного труда и кругозора школьников

281. Физическое воспитание характеризуется:

Укреплением здоровья, обеспечением работоспособности, силы, выносливости

282. Составными частями формирования здорового образа жизни являются:

Физическое, половое, экологическое воспитание

283. Одна из задач умственного воспитания:

Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных и прикладных знаний

284. Задача эстетического воспитания:

Формирование опыта художественно-творческой деятельности

285. Задача нравственного воспитания:

Усвоение общечеловеческих ценностей, этики поведения  

286. Задача трудового воспитания:

Воспитание ответственного отношения к делу

287. Задача физического воспитания является:

Повышение умственной и физической работоспособности

288. Направление содержания воспитания, обеспечивающее развитие у воспитанников природных двигательных качеств:

Физическое воспитание

289. Воспитательные дела, в которых доминирующая цель — воспитание общественно-значимых качеств:

Социально-ориентированные

290. Этические воспитательные дела направлены:

На нравственное воспитание учащихся

291. Методы воспитания:

Способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленный на решение задач воспитания

292.  К критериям выбора методов воспитания относится:

Цели и задачи воспитания

293. Понятие, которое  обеспечивает, поддерживает воспитательные влияния на личность:

Прием воспитания

294. Внешнее выражение процесса воспитания:

Форма

295. Предметы материальной и духовной культуры, используемые в воспитательном процессе:

Средства

296. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на:

Индивидуальные, массовые

297. Метод воспитания, основанный на подражании:

Положительный пример

298. Методы, относящиеся к методам стимулирования:

Наказание, поощрение

299. К методу прямого педагогического требования относится прием:

Приказ

300. К методу косвенного педагогического требования относится прием:

Совет

301. Методами организации деятельности и формирования опыта общественного поведения являются:

Требование, упражнение

302. Прием, который относится к методу наказания:

Укор

303. К методам формирования сознания личности относится:

Убеждение

304. Метод воспитания, который состоит в разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения:

Убеждение

305. К  методу воспитания предъявляются  требования как соблюдение педагогического такта, справедливости, сочетания с другими методами:

Наказание

306. К формам воспитательной работы относится:

Классный час

307. Способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников:

Формы

308. Форма эстетического воспитания:

Праздник искусств

309. Метод, который предполагает создание проблемной ситуации: генерирование идей, оценку и выбор лучших идей:

Метод мозгового штурма

310. К методам воспитания в народной педагогике относятся:

Убеждение, пример, приучение

311. Идея коллективного воспитания разрабатывалась:

Макаренко, Крупской, Шацким, Сухомлинским

312. Ученический коллектив — это:

Социальная группа, объединенная на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности

313. А.С. Макаренко назвал »завтрашней радостью»:

Систему перспективных линий

314. Вторая стадия развития ученического коллектива характеризуется:

Выделяется актив, способный влиять и руководить деятельностью коллектива

315. Традиции коллектива — это:

Устойчивые формы коллективной жизни

316. Сущность закона параллельного действия А.С. Макаренко в:

Воздействии на учащихся не непосредственно, а опосредовано, через первичный коллектив

317. Гармония — модель развития отношений между коллективом и личностью, когда:

Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях

 

318. Выдвинул систему перспективных линий в воспитании коллектива:

А.С. Макаренко

319. Перспективы в развитии детского коллектива:

Близкие, средние, дальние

320. Три модели отношений между личностью учащегося и коллективом:

Личность подчиняется коллективу, личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях, личность подчиняет себе коллектив

321. Структура коллектива:

Формальная, не формальная

322. Форма организации жизни и деятельности силами самих детей называется:

Самоуправление

323. Личность подчиняет себе коллектив:

Гармония

324. Полное единение общественных и личных стремлений и ценностей:

Гармония

325. Классный руководитель, учащиеся и их родители, педагоги – это:

Субъекты воспитательной системы

326. Совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка в условиях семьи, составляет сущность:

Семейного воспитания

327. Координация усилий педагогов и семьи по воспитанию  всесторонне и гармонически развитой личности ребенка составляют сущность:

Взаимодействия семьи и школы

328.                   Считал семью естественной средой воспитания детей:

К.Д.Ушинский

329.                   Придавал особое значение раннему периоду семейного воспитания, считая, что этот период детства имеет большое влияние на человека и оставляет неизгладимый след на его дальнейшем существовании:

П.Ф.Лесгафт

330.                   Советские  педагоги, которые  продолжили  и обогатили  теорию и практику семейного воспитания:

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий

331.                   Книга А.С. Макаренко о воспитании в семье называется:

Книга для родителей

332.                   Книга, в которой  были изложены законы семейного воспитания  в  XV-XVI веках

Домострой

333.                   Методы социально-педагогической деятельности, которые  могут быть использованы в  соответствии с Конвенцией о правах ребенка:

Методы, отражающие уважение человеческого достоинства ребенка

334.                   Тактика семейного воспитания,  при которой детям создаются »тепличные условия»:

Гиперопёка

335.                   Утвержден документ по защите прав детей во всем мире организацией:

ООН

336.                   Родители должны принимать ребенка как данность, таким, каков он есть – это принцип:

Гуманизма

337.                   Методы воспитания у ребенка воли в семье:

Закаливание физическое и духовное

338.                   Изучать семью ученика необходимо:

Собрать сведения,  скрывающие закономерности домашнего воспитания

339. Современное семейное воспитание должно основываться на принципах:

Гуманистической педагогики

340. Согласно Закону РК »Об образовании» ответственность за воспитание ребенка несёт:

Семья

 

341. Цель итогового родительского собрания:

Ознакомление родителей с учебно-воспитательными достижениями за год

342. Качество, которое передается от родителей к детям:

Тип нервной системы, темперамент

343.                   Взаимодействие семьи и школы определяется как:

Процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания

344.                   Для решения противоречий между школой и семьёй необходимо:

Установление партнёрских отношений

345. Формы работы классного руководителя с родителями:

Индивидуальные, групповые

346. Дидактика:

Наука о закономерностях развития личности

347. Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, форм и способов мышления  — …

Образование

348. Самообразование – это:

Процесс и результат целенаправленной познавательной деятельности человека

349. Сущность образовательного процесса:

Дидактическая система, характеризующаяся целостностью, взаимосвязанностью элементов

350. Обучение — это:

Совместная деятельность учителя и учеников по овладению системой знаний, умений и формированию умственной культуры

351. Дидактическое взаимодействие педагога и учащихся, основывается на …

Субъект – субъектных взаимосвязях 

352. Признак образования, указывающий его значимость и необходимость перерастания в  самообразование:

Непрерывность

353. Признак процесса обучения, подчеркивающий необходимость прогнозировать и проектировать его конечный результат:

Целенаправленность

354. Двусторонний характер обучения:

Взаимосвязь преподавания и учения

355. Противоречие между практическими задачами обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся является…

Движущей силой процесса обучения

356. Компоненты структуры процесса обучения:

Мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный

357. Элементы процесса обучения:

Цель, содержание, формы, средства, методы и приемы, результат

358. Обучение состоит из двух взаимосвязанных процессов:

Преподавания и учения

359. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся:

Преподавание

360. Учение — это учебно-познавательная деятельность учащегося по:

Усвоению содержания образования

361. Научение:

Овладение знаниями и опытом путем подражания, неосознанное их усвоение

362. Основные этапы процесса познания:

Живое созерцание, абстрактное мышление, практика

363. Этапы процесса усвоения знаний:

Восприятие, осмысление, закрепление, обобщение, применение

364. Функция обучения предполагает вооружение учащихся системой научных знаний, умений и навыков и ее использование на практике:

Образовательная

365. Функция предполагает становление в процессе обучения интеллектуальной, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и потребностно-мотивационной сфер.

Развивающая

366. Функция обучения предполагает, что оно должно формировать определенные взгляды, убеждения, нравственно-эстетические качества и отношения личности.

Воспитательная

367. Суть умственного воспитания и развития личности в обучении:

Деятельность педагога и детей по формированию культуры учебного труда и кругозора школьников

368. Единство … подходов составляет сущность методологии дидактики:

Личностного, деятельностного, диалогического

369. Подход, требующий опоры в обучении на  целенаправленную познавательную активность и самостоятельность учащихся:

Деятельностный

370.   Подход, подчеркивающий  взаимосвязь и взаимообусловленность элементов процесса обучения:

Системный

371. Закономерности обучения – это:

Объективные, устойчивые связи между компонентами и частями процесса обучения

372. Закономерности учебного процесса:

Кибернетические, социологические, психологические, дидактические

373. В принципах обучения реализуются:

Закономерности

374. Совокупность руководящих положений, требований процесса обучения:

Принципы

375. Принципы учебного процесса представляют собой:

Нормы осуществления взаимодействия

376. Принципы обучения выполняют функцию…..

Обеспечения комплексного подхода к развитию ученика в процессе обучения

377. Требование: обеспечить глубокое усвоение учебного материала, свободное его воспроизведение и применение на практике соответствует принципу…

Связи теории с практикой

378. Принцип обучения, отражающий закономерности этнокультурного подхода:

Принцип народности

379. Чувственное восприятие предмета познания – основа принципа обучения:

Наглядности

380. Принцип наглядности в обучении вытекает из закономерности:

Зависимость эффективности обучения от степени воздействия на органы чувств в процессе обучения

381. Требование: обеспечить соответствие содержания, методов преподавания возрастным возможностям учащихся соответствует принципу…

Доступности

382. Принцип дидактики, требующий учета в обучении личностного и умственного потенциала ученика:

Учета индивидуальных и половозрастных особенностей

383. Принцип научности обучения — это:

Обеспечение учащихся системой знаний, формирующих научное мировоззрение

384. Принцип научности в обучении основан на закономерности:

Соответствие процесса обучения развитию научно-технического прогресса, логике науки

385. Принцип сознательности и активности обучения характеризуется:

Усвоением учебного материала при активном участии учащихся

386. Требование: обеспечивать мотивацию, интерес школьников в усвоении учебного материала соответствует принципу…

Сознательности и активности

387. Принцип систематичности и последовательности в обучении основан на закономерности:

Зависимость эффективности этапов обучения от продуктивности предыдущего

388. Требование: обеспечить глубокое усвоение основ учебного материала, его повторение соответствует принципу…

Прочности

389. Принцип прочности в обучении основан на закономерности:

Зависимость усвоения знаний, умений от их закрепления и повторения

390. Взаимосвязь и взаимоотношения между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой, регулирует принцип:

Прочности

391. Дидактический принцип отличается от правила:

Дидактический принцип определяется правилом

392. Правила принципа обучения: от простого к сложному, от известного к неизвестному…

Систематичности и последовательности

393. Правило: «Научить учащихся мыслить критически, причинно» относится к принципу:

Научности

394. Правило: «Работая со всем классом, помнить о каждом ученике» относится к принципу:

Учета индивидуальных особенностей детей

395. Сформулировал 33 дидактических правила обучения, ставшие классическими:

Ф.А. Дистервег

396. Цель обучения — это…

Усвоение систематизированных знаний об окружающем мире и способов деятельности

397. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся: 

Содержание образования

398. Ядро содержания образования:

Общечеловеческая культура

399. Содержание общего образования:

Основы наук о природе, обществе, человеке

400. Содержание профессионального образования:

Основы наук по профессиональной деятельности

401. Содержание политехнического образования:

Основы наук о производстве, технике и технологии

402. Основные компоненты содержания образование — это:

Познавательный, практический, творческий опыт и опыт отношений личности

403. Знание — …

Понимание и сохранение в памяти основных фактов науки и вытекающих из них правил, выводов и закономерностей

404. Знания — это:

Адекватное отражение действительности в сознании человека в виде понятий, суждений, теорий

405. Готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические действия на основе знаний:

Умения

406. Инвариантная часть содержания образования:

Изучается всеми учащимися обязательно

407. Содержание вариантной части содержания образования

Изучается всеми учащимися, но по их выбору

408.  Дидактически обработанная система знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей – это:

Учебный предмет

409. Взаимосвязь между отдельными предметами – это:

Межпредметная связь

410. Содержание школьного образования должно соответствовать требованиям:

Учет международного опыта, научность, последовательность, систематичность

411. Направления изменения современного содержания образования:

      Гуманизации и гуманитаризации

412. Принцип гуманизации содержания общего образования требует …

Создания условий для освоения общечеловеческой культуры

413. Документы, отражающие содержание образования:

Госстандарт, учебный план, учебная программа, учебник

414. Образовательный стандарт — это:

Обязательный минимум содержания образования, требования к уровню подготовки выпускников

415. Учебный план – это нормативный документ, …

Регламентирующий учебную нагрузку, состав учебных предметов, порядок их изучения

416. Учебная программа – это нормативный документ, …

Регламентирующий содержание и объем знаний и учебной нагрузки по предмету

417. Руководство для педагога по преподаванию учебной дисциплины:

Учебная программа

418. Виды учебных программ:

Типовые, рабочие и авторские

419. Книга, излагающая основы научных знаний по учебному предмету – это:

Учебник

420. Учебник выполняет следующие функции:

Мотивационную, информационную, тренировочную

421. Метод обучения — …

Способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий усвоение содержания образования

422. Методы обучения — это:

Способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные   на решение задач обучения

423. Способы работы учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом:

Методы

424. Элемент метода, его составная часть:

Прием

425. Критерий, определяющий выбор методов обучения:

Цель обучения

426. Признак классификации методов обучения, по которому выделяются словесные, наглядные, практические методы:

По источнику знания

427. Классификация методов обучения по Бабанскому Ю.К.:

Методы организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной деятельности 

428. Методы обучения, обеспечивающие трансляцию знаний в готовом виде:

Рассказ, объяснение, лекция

429. Метод обучения, который учит вести проблемный диалог:

Учебная дискуссия

430. Наглядные методы обучения:

Иллюстрация, демонстрация, видеометод

431. Методы учебной работы по выработке умений применения знаний на практике:

Упражнения, лабораторные занятия

432. Работа учащихся по решению задач с целью закрепления знаний – это … метод:

Практический

 

433. Методы стимулирования учебной деятельности школьников:

Познавательные игры, ситуации успеха и занимательности

434. Дидактические игры  — это:

Игры, моделирующие реальность в целях обучения

435. Метод обучения, опирающийся на ролевую организацию учебной деятельности:

Деловая игра

436. Метод обучения, стимулирующий познавательный интерес:

Метод создания ситуации занимательности

437. Методы обучения: репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения выделяются по …

Характеру познавательной деятельности учащихся

438. Классификация методов обучения по типу  познавательной деятельности школьников:

Лернер И.Я., Скаткин М.Н.

439. Проблемно-поисковый метод обучения:

Ученический проект

440. Частично-поисковый метод обучения:

Ученический доклад

441. Репродуктивный метод обучения:

Пересказ текста

442. Метод обучения, предполагающий генерирование идей, оценку и выбор лучших идей:

Метод мозгового штурма

443. Метод, предполагающий создание на уроке проблемной ситуации:

Проблемное изложение

444. Признак классификации методов обучения, по которому выделяются методы самостоятельной работы и под руководством педагога:

По способу управления

445. Работа учащихся по закреплению и применению знаний, выполняемая без руководства учителем:

Самостоятельная

446. Признак классно-урочной системы обучения:

Постоянный состав учащихся с примерно одинаковым уровнем подготовки

447. Внешняя сторона организации учебного процесса, связанная с количеством учащихся, временем и местом обучения:

Форма

448.  Критерии классификации организационных форм обучения:

Количество учащихся, место учебы, продолжительность учебных  занятий

449. Группа форм обучения, которая отождествляется в дидактике с «урочными» формами:

Основная

450. Законченный в содержательном и временном отношении отрезок учебного времени:

Урок

451. Характеризуется коллективным обсуждением изучаемых вопросов, сообщений, рефератов, докладов:

Семинарское занятие

452. Характеризуется детальным объяснением учителем изучаемых вопросов:

Лекция

453. Характеризуется закреплением и применением знаний в системе упражнений, самостоятельных работ:

Практические занятия

454. Форма обучения, стимулирующая учебно-исследовательскую работу школьников:

Лабораторные занятия

455. Использование вспомогательных форм обучения обусловлено тем, что …

Они способствуют совершенствованию и углублению знаний, полученных на уроке

456. Форма обучения, требующая выхода учеников к месту расположения изучаемого объекта:

Экскурсия

457. Цель организации дополнительных занятий:

Предупреждения неуспеваемости школьников

458. Собеседование по разделу или дополнительному учебному материалу с целью обобщения и расширения знаний учащихся:

Коллоквиум

459. Внеурочная форма обучения, обеспечивающая углубление знаний учащихся по предмету:

Факультатив

460. Характеризуется самостоятельными действиями по закреплению знаний, умений:

Домашняя работа

461. Группа форм обучения, обеспечивающая реализацию воспитательной функции обучения учащихся:

Внеклассной работы по предмету

462. Признак классификации формы организации  учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке:

По количеству охвата учащихся

463. Сущность индивидуальной формы обучения:

Каждый из учащихся выполняет задания, осуществляет самопроверку

464. Сущность микрогрупповой формы обучения:  

Организуется помощь более сильного ученика слабому

465. Сущность групповой формы обучения:

Несколько учащихся получают и обсуждают учебное задание, сообщают о результате  

466. Сущность фронтальной формы обучения:

Обеспечивается одновременное участие всех учащихся класса в выполнении задания

467. Дидактическое средство — это:

Материальный или идеальный объект,  облегчающий учение

468. Технические средства обучения:

Компьютер, медиа-проектор, интерактивная доска

469. Дидактические материалы:

Технологические карты уроков, комплект заданий, упражнений, тестов

470. Наглядные средства обучения:

Книжная иллюстрация, видеофильм, опорный конспект

471. Урок является основной формой обучения, потому что …

На уроке идет реализация основных целей обучения

472. Урок — …

Основная форма обучения по реализации его задач

473. Совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик:

Структура

474. Этап урока:  приветствие, определение отсутствующих, проверка готовности учащихся к уроку, организация внимания…

Организационный

475. Этап урока: организация восприятия, актуализация опорных знаний, осмысление нового материала…

Усвоения новых знаний

476. Этап урока: подготовка к работе на основном этапе, повторение базовых знаний, восприятие и  осмысление учебного материала…

Изучения новых знаний

477. Этап урока, следующий за изучением нового: первичное или всестороннее…

Закрепление новых знаний

478. Этап урока по повторению и систематизации знаний:

Обобщение знаний, умений

479. Этап урока по характеристике продуктивности деятельности учеников на уроке:

Подведение итогов урока

 

480. Этап урока по организации самоанализа детьми собственной работы на уроке:

Рефлексивный

481. Этап урока по разъяснению содержания работы ученика по закреплению знаний во внеурочное время:

Постановки домашнего задания

482. Признак для определения типа урока:

Дидактическая цель

483. Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; изучение нового, его закрепление и применение,  проверка качества, подведение итогов, рефлексия, то тип урока…

Комбинированный

484. Урок, на котором решается несколько дидактических задач:

Комбинированный

485. Урок, посвященный, главным образом, работе над новым материалом:

Усвоения новых знаний, умений

486. Если урок имеет структуру: сообщение цели урока; актуализация известного, объяснение нового, проверка понимания, закрепление, рефлексия, то тип урока…

Ознакомления с новым материалом

487. Если основная цель урока: закрепление и применение нового, то тип урока…

Совершенствования знаний, умений

488. Тип урока, нацеленного на повышение качества усвоения учебного материала:

Совершенствования знаний, умений, навыков

489. Более глубокое осмысление материала и выработка практических умений и навыков происходит на уроках:

Совершенствования знаний, умений

490. Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; повторение и применение нового, его систематизация, подведение итогов, рефлексия, то тип урока…

Обобщения знаний

491. Тип урока, нацеленного на обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей:

Обобщения знаний, умений, навыков

492. Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; проверка качества усвоения, его коррекция, рефлексия, то тип урока…

Контроля и оценки знаний

493. Уроки, на которых определяется уровень и качество усвоения знаний:

Контроля и коррекции

494. Нестандартные формы учебных занятий:

Урок — панорама

495. Уроки-игры, уроки-конкурсы, уроки-семинары относятся к … формам обучения.

Нетрадиционным

496. Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:

Корректировки деятельности учащихся и управления учебным процессом

497. Независимость определения результатов обучения от особенностей личности учителя – это принцип:

Объективности

498. Уровень обученности учащихся, соответствующий стандарту образования, характеризует

Качество усвоения знаний

499. Результат обучения, включающий знания, способы и приемы их приобретения:

Обученность

 

500. Основной показатель сформированности знаний:

Владение понятиями

501. The subject of the course “History of pedagogy”:

 Pedagogical systems of various historical eras

502. Basic principles of studying the course “History of pedagogy”:

 Historicism, critical analysis, scientific character

503. The purpose of the course “History of pedagogy”:

 Studying the history of emergence and development of education, school and pedagogical theories

504. The principle of the history of pedagogy as a science:

Social and economic determination 

505. The history of pedagogy is a science about:

 Regularities of development of the pedagogical theory and practice, education during various periods of public history

 

 

506. The branch of pedagogical science studying condition and development of the theory and practice of upbringing and education at different steps of development of human society is:

 History of pedagogy

507. The science studying pedagogical systems of various historical eras:

 History of pedagogy

508. The subject of the history of pedagogy:

 Process of formation and development of the pedagogical theory and practice during various historical periods, in conditions of different countries, cultures, civilizations

509. Methodological basis of the history of pedagogy:

Theory of historical materialism

510. The main indicator of knowledge formation:

 Possession of concepts

511. Objective indicator of success in learning:

Mastering educational and cognitive abilities

512. Test control is:

 External expression of the coordinated activity of the teacher and pupils

513. Obligatory components of the test : a task in a test form, a standard of the answer and …

Answer scale

514. General requirements to a test:

 Definiteness, validity

515. Tests of the first level of digestion of a training material:

Non-standard tasks

516. Tests of the second level of digestion of a training material:

Identification, distinction, classification

517. Tests of the third level of digestion of a training material:

Non-standard tasks

518. Control method:

       Oral and written poll

519. Work of pupils on the solution of tasks and performance of exercises for the purpose of an examination is … a method:

 Evident

520. Document – a basis for examination of pupils:

Curriculum

521. Assessment in the course of training is called …

Examination of pupils

522. A control type of quality of digestion of a training material following the results of an educational quarter:

         Intermediate

523. A control type on identification of gaps in knowledge of children on the educational module:

 Frontal

524. Systematic check and assessment of digestion of a training material at each lesson:

 Thematic control

525. Examination control of knowledge, abilities:

        Intermediate

526. The procedure which is carried out for the purpose of definition of digestion level of State standard of secondary education by pupils:

 State certification of educationlevel

527. A control type on detection of pupils’ readiness on a subject:

 Individual

528. Type of activity providing intellectual development of the child:

 Cognitive

529. Factors influencing thepersonality development.

Heredity, society, education

530. Reality in conditions of which the personality development is occured:

 Society

 

531. Social, nature environment and education belong to the factors:

 External

532. Additional factor of personal development:

Game / leisure

533. Socialization stages:

Prelabour, labour, postlabour

534. Main groups of socialization factors:

Family, inner circle

535. Socialization of the person includes:

Adaptation, integration, self-realization, individualization

536. Formation of the personality means:

Quality changes happening in human body

537. Personality is…:

Person as a subject of the relations and conscious activity, capable to self-knowledge and self-development

 

538. Selection and generalization of information on all characteristics in each class are carry out by…

 Class teachers

539. Visit of lessons, out-of-class activities and subsequent pedagogical analysis is …

 Control method

540. Studying and analysis of planning, registration and reporting documentation are …

Control method

541. Poll, control and test works, questioning, testing is …

Control methods

542. Principles by which a class teacher is guided while making upbringing plan

Optimality, scientific character, prospects, concreteness

543. The annual plan of work is approved by …

 Pedagogical council

544. One of the basic principles of making a general school plan is …

 Prospects of the plan

545. The object of management of school administration

 Pedagogical process

546. Substantial form of individual methodical work

 Development of the self-education program

 

547. Main criteria for evaluation of the teacher’s work

Quality of pupils’ knowledge on a subject, their mannerliness

548. The area of pedagogical research directed to diagnosing professional qualities of teachers

 Qualimetry

549. The principle of certification of teachers

 Democratic character

550. Principle of certification of teachers

 Stimulation of continuous education

551. The subject of the course “History of pedagogy”:

 Pedagogical systems of various historical eras

552. Basic principles of studying the course “History of pedagogy”:

 Historicism, critical analysis, scientific character

553. The purpose of the course “History of pedagogy”:

 Studying the history of emergence and development of education, school and pedagogical theories

 

554. The principle of the history of pedagogy as a science:

 Social and economic determination  

555. The history of pedagogy is a science about:

 Regularities of development of the pedagogical theory and practice, education during various periods of public history

556. The branch of pedagogical science studying condition and development of the theory and practice of upbringing and education at different steps of development of human society is:

 History of pedagogy

557. The science studying pedagogical systems of various historical eras:

 History of pedagogy

558. The subject of the history of pedagogy:

 Process of formation and development of the pedagogical theory and practice during various historical periods, in conditions of different countries, cultures, civilizations

559. Methodological basis of the history of pedagogy:

Theory of historical materialism

560. The main indicator of knowledge formation:

 Possession of concepts

561. Objective indicator of success in learning:

 Quantity of marks on a subject

562. Test control is:                         

            Organizational form of the programmed training

563. Obligatory components of the test : a task in a test form, a standard of the answer and …

 Answer scale

564. General requirements to a test:

 Definiteness, validity

565. Tests of the first level of digestion of a training material:

 Non-standard tasks

566. Tests of the second level of digestion of a training material:

 Identification, distinction, classification

567. Tests of the third level of digestion of a training material:

 Non-standard tasks

568. Control method:

 Oral and written poll

569. Work of pupils on the solution of tasks and performance of exercises for the purpose of an examination is … a method:

 Evident

570. Document – a basis for examination of pupils:

Curriculum

571. Assessment in the course of training is called …

 Examination of pupils

572. A control type of quality of digestion of a training material following the results of an educational quarter:

Intermediate

573. A control type on identification of gaps in knowledge of children on the educational module:

 Frontal

574. Systematic check and assessment of digestion of a training material at each lesson:

 Thematic control

575. Examination control of knowledge, abilities:

 Intermediate

576. The procedure which is carried out for the purpose of definition of digestion level of State standard of secondary education by pupils:

 State certification of educationlevel

577. A control type on detection of pupils’ readiness on a subject:

Individual

578. Type of activity providing intellectual development of the child:

 Cognitive

579. Factors influencing thepersonality development.

 Heredity, society, education

580. Reality in conditions of which the personality development isoccured:

 Society

581. Social, nature environment and education belong to the factors:

          External

582. Additional factor of personal development:

Game / leisure

583. Socialization stages:

Prelabour, labour, postlabour

584. Main groups of socialization factors:

Family, inner circle

585. Socialization of the person includes:

Adaptation, integration, self-realization, individualization

586. Formation of the personality means:

Quality changes happening in human body

587. Personality is…:

Person as a subject of the relations and conscious activity, capable to self-knowledge and self-development

588. Selection and generalization of information on all characteristics in each class are carry out by…

 Class teachers

589. Visit of lessons, out-of-class activities and subsequent pedagogical analysis is …

 Control method

590. Studying and analysis of planning, registration and reporting documentation are …

 Control method

591. Poll, control and test works, questioning, testing is …

Control methods

592. Principles by which a class teacher is guided while making upbringing plan

 Optimality, scientific character, prospects, concreteness

593. The annual plan of work is approved by …

 Pedagogical council

594. One of the basic principles of making a general school plan is …

Prospects of the plan

595. The object of management of school administration

Pedagogical process

596. Substantial form of individual methodical work

 Development of the self-educationprogram

 

597. Main criteria for evaluation of the teacher’s work

Quality of knowledge of the teacher

598. The area of pedagogical research directed to diagnosing professional qualities of teachers

Diagnostics

599. The principle of certification of teachers

Democratic character

600. Principle of certification of teachers

 Stimulation of continuous education

Как мне побудить своих учеников отказаться от их альтернативных концепций (неправильных представлений) об обучении

Александр, Пенсильвания (2006). Психология в обучении и обучении. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

Арнодин, М., и Минцес, Дж. (1985). Альтернативные представления студентов о системе кровообращения человека: межвозрастное исследование. Научное образование, 69(5), 721-733.

Арнодин, М., и Минцес, Дж. (1986). Сердечно-сосудистая система: детские представления и заблуждения.Наука и дети, 23(5), 48-51.

Этвуд, Р.К., и Этвуд, В.А. (1996). Предварительные представления учителей начальной школы о причинах смены времен года. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 33(5), 553-563.

Айылдз, Ю., и Тархан, Л. (2013). Примеры применения на уроке химии: газы, жидкости и твердые тела. Исследования и практика в области химического образования, 14 (4), 408-420.

Бакстер, Дж.(1995). Детское понимание астрономии и наук о Земле. В С. М. Глинн и Р. Дуит (ред.), Изучение естественных наук в школах (стр. 155–178). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бет, Мэн (1998). Преподавание науки в 5-м классе: Учебные цели, которые поддерживают концептуальные изменения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 35 (10), 1091–1101.

Бет, М.Е., и Хьюсон, П.В. (1999). Цели обучения в образцовой практике учителя естественных наук: когнитивные и социальные факторы в обучении для концептуальных изменений. Научное образование , 83(6), 738-760.

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Брюэр, В.Ф., и Чинн, Калифорния (1991). Укоренившиеся убеждения, противоречивая информация и изменение знаний. В Л. Бирнбаум (ред.), Международная конференция по наукам об обучении: материалы конференции 1991 г. (стр. 67-73). Шарлоттсвилль, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Браун, Д.Э. (1992). Использование примеров и аналогий для исправления неправильных представлений в физике: факторы, влияющие на концептуальные изменения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 29 (1), 17–34.

Браун, Д.Э., и Клемент, Дж. (1989). Преодоление заблуждений с помощью рассуждений по аналогии: абстрактный перенос против построения объяснительной модели. Международная наука, 18, 237-261.

Браун, Дж. С., и Бертон, Р. Р. (1978). Модели диагностики процедурных ошибок в базовых математических навыках. Когнитивные науки , 2, 155-192.

Бургун, Джейкоб Н., Хеддл, Мэнди Л. и Дюран, Эмилио. (2010). Пересмотр сходства между представлениями учителей и учеников о физических науках. Журнал педагогического образования, (7), 859-872.

Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кэри, С. (1986). Когнитивная наука и научное образование. Американский психолог, 41, 1123-1130.

Картер, Пруденс Л. (2006). Преодолевая границы: идентичность, культура и школа. Социология образования, 79 (4), т.79(4), с.304.

Кейс, Р. (1997). Разработка понятийных структур. В D. Kuhn & RS Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии (Том 2): Восприятие, познание и язык (стр. 745-800). Нью-Йорк: Уайли.

Шампанское, А.Б., Ганстон, Р.Ф., и Клопфер, Л.Е. (1985).Осуществление изменений в когнитивных структурах у студентов-физиков. В HT West & AL Pines (Eds.), Когнитивная структура и концептуальные изменения (стр. 61-90). Орландо, Флорида: Academic Press.

Chi, MTH (1992). Концептуальные изменения внутри и между онтологическими категориями: последствия для обучения и открытий в науке. В Р. Гире (ред.), Миннесотские исследования философии науки (том XV): когнитивные модели науки (стр. 129–186). Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

Chi, MTH (2000). Самоочевидность: двойственные процессы создания выводов и исправления ментальных моделей. В Р. Глейзер (ред.), Достижения в педагогической психологии (Том 5): Образовательный дизайн и когнитивная наука (стр. 161-238). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Chi, MTH (2005). Здравые представления о возникающих процессах: почему некоторые заблуждения устойчивы. Журнал обучающих наук, 14, 161-199.

Чинн, Калифорнияи Брюэр, В.Ф. (1993). Роль аномальных данных в приобретении знаний: теоретическая основа и последствия для обучения естественным наукам. Обзор образовательных исследований, 63, 1–49.

Чинн, Калифорния, и Брюэр, В.Ф. (1998). Эмпирическая проверка таксономии ответов на аномальные данные в науке. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 35 (6), 623–654.

Чинн, Калифорния, и Малхотра, Б.А. (2002). Реакция детей на аномальные научные данные: как препятствуют концептуальным изменениям? Журнал педагогической психологии, 94 (2), 327-343.

Чиу, М. Х., и Лин, Дж. В. (2005). Содействие концептуальному изменению понимания электрического тока четвероклассниками с помощью множества аналогий. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 42(4), 429-464.

Клемент, Дж. (1982). Предубеждения студентов во вводной механике. Американский журнал физики , 50(1), 66-71.

Комитет по изучению естественных наук, от детского сада до восьмого класса (2007 г.). Привнесение науки в школу: изучение и преподавание науки в классах K-8.Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Диакидой, И.А., Кендеу, П., и Иоаннидес, К. (2003). Чтение об энергии: влияние структуры текста на изучение естественных наук и концептуальные изменения. Современная педагогическая психология , 28(3), 335-356.

Душл, Р., и Осборн, Дж. (2002). Поддержка и продвижение аргументационного дискурса. Исследования в области естественнонаучного образования, 38, 39-72.

Эрилмаз, А. (2002). Влияние концептуальных заданий и обсуждений концептуальных изменений на неправильные представления учащихся и достижения в отношении силы и движения.Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 39 (10), 1001–1015.

Фолкнер, К.П., Леви, Л., и Карпентер, Т.П. (1999). Детское понимание равенства: основа алгебры. Обучение детей математике , 6(4), 232-236.

Фишбейн, Э., Дери, М., Нелло, М., и Марино, М. (1985). Роль имплицитных моделей в решении вербальных задач на умножение и деление. Журнал исследований в области математического образования, 16, 3–17.

Гельман Р.и Лукариелло, Дж. (2002). Роль обучения в когнитивном развитии. В H. Pashler (Series Ed.) & CR Gallistel (Vol. Ed.), Справочник Стивенса по экспериментальной психологии: Vol. 3. Обучение, мотивация и эмоции (3-е изд., стр. 395-443). Нью-Йорк: Уайли.

Гулдинг, М., Роуленд, Т., и Барбер, П. (2002). Это имеет значение? Предметные знания учителей начальных классов по математике. Британский журнал исследований в области образования, 28 (5), 689–704.

Ганстоун, Р.Ф., Робин Грей, К.М., и Сирл, П. (1992). Некоторые долгосрочные последствия неосведомленных концептуальных изменений. Научное образование, 76 (2), 175-197.

Guzzetti, BJ (2000). Изучение контринтуитивных научных концепций: чему мы научились за более чем десятилетие исследований? Чтение и письмо Ежеквартально , 16 (2), 89-98.

Гуззетти, Б.Дж., Снайдер, Т.Е., Гласс, Г.В., и Гамас, В.С. (1993). Содействие концептуальным изменениям в науке: сравнительный метаанализ учебных вмешательств в области обучения чтению и естественнонаучного образования.Reading Research Quarterly, 28, 116–159.

Хартнетт П. и Гельман Р. (1998). Раннее понимание чисел: пути или препятствия на пути построения нового понимания? Обучение и инструкция , 8(4), 341-374.

Хатано Г., Зиглер Р. С., Ричардс Д. Д., Инагаки К., Стави Р. и Вакс Н. (1997). Развитие биологических знаний: многонациональное исследование. Когнитивное развитие , 8, 47-62.

Хейс, Б.К., Гудхью А., Хейт Э. и Гиллан Дж. (2003). Роль разнообразного обучения в концептуальных изменениях. Журнал экспериментальной детской психологии , 86, 253-276.

Hynd, CR (2001). Опровергающие тексты и процесс изменения. Международный журнал исследований в области образования , 35(7), 699-714.

Инагаки, К., и Хатано, Г. (2002). Наивное представление маленьких детей о биологическом мире. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Кейл, Ф.С. (1979). Семантическое и концептуальное развитие: онтологическая перспектива. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Киран, К. (1981). Понятия, связанные со знаком равенства. Образовательные исследования по математике , 12, 317-326.

Киран, К. (1992). Изучение и преподавание школьной алгебры. В Д. А. Гроувс (ред.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 390–419). Нью-Йорк: Макмиллан.

Кикас, Э.(1998). Влияние преподавания на определение и объяснение студентами астрономических явлений. Обучение и инструкции , 8(5), 439-454.

Кикас, Э. (2003). Представления студентов вузов о различных физических явлениях. Журнал развития взрослых , 10(3), 139-150.

Кикас, Э. (2004). Представления и заблуждения учителей относительно трех явлений природы. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 41, 432-448.

Клар, Д. и Нигам, М. (2004). Эквивалентность путей обучения в раннем обучении естественным наукам: эффекты прямого обучения и обучения открытиями. Психологическая наука, 15, 661-667.

Кнут, Э. Дж., Алибали, М. В., Макнейл, Н. М., Вайнберг, А., и Стивенс, А. С. (2005). Понимание учащимися средней школы основных алгебраических понятий: эквивалентность и переменная. Международный журнал математического образования, 37, 1-9.

Кучеманн.(1978). Понимание детьми числовых переменных. Математика в школе, 7(4), 23-26.

Кун, Д. (2006). Дети и взрослые учатся по-разному? Журнал познания и развития , 7, 279-293.

Ларкин, Дуглас. (2012). Заблуждения о «заблуждениях»: взгляды учителей средней школы Preservice на ценность и роль студенческих идей. Научное образование, (5), 927-959.

Ли, О., Эйхингер, Д.К., Андерсон, К.В., Беркхаймер, Г.Д., и Блейксли, Т.Д. (1993). Изменение представлений школьников о материи и молекулах. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 30 (3), 249-270.

Ломбарди, Дуг и Синатра, Гейл М. (2012). Представления студентов колледжей о правдоподобии антропогенного изменения климата. Исследования в области естественнонаучного образования, (2), 201-217.

МакГрегор, М., и Стейси, К. (1997). Понимание учащимися алгебраических обозначений: 11-15.Образовательные исследования по математике, 33, 1-19.

Мария, К., и МакГинити, В. (1987). Обучение на текстах, которые опровергают предшествующие знания читателя. Чтение исследований и инструкций, 26, 222-238.

Мейсон, Л. (2002). Развитие эпистемологического мышления для содействия концептуальным изменениям в различных областях. В М. Лаймон и Л. Мейсон (ред.), Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики (стр. 301–335). Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

Мейсон, К., и Раддок, Г. (1986). Десятичные дроби. Виндзор, Онтарио, Канада: APU/NFER-Nelson.

Mayer, RE (1993). Иллюстрации, которые инструктируют. В Р. Глейзер (ред.), Достижения в педагогической психологии (Том 4, стр. 253-284). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Mayer, RE (2008). Обучение и инструкции (2-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

Mayer, RE, & Gallini, JK (1990). Когда иллюстрация стоит десяти тысяч слов? Журнал педагогической психологии, 82 (4), 715-726.

Макклоски, М. (1983). Интуитивная физика. Scientific American, 248(4), 122-130.

Макклоски, М., Карамазза, А., и Грин, Б. (1980). Криволинейное движение в отсутствие внешних сил: наивные представления о движении объектов. Наука, 210, 1139-1141.

Макнейл, Н.М., и Алибали, М.В. (2005). Почему ты не передумаешь? Знание операционных шаблонов препятствует обучению и работе с уравнениями. Развитие ребенка , 76, 883-899.

Менстрелл, Дж. (1982). Объяснение состояния «покоя» объекта. Учитель физики , 20, 10-14.

Менстрелл, Дж. (1984). Учение для развития понимания идей: Силы, действующие на движущиеся предметы. В CW Anderson (Ed.), Наблюдение за классами: перспективы исследований и практики (стр. 67–85). Колумбус, Огайо: Университет штата Огайо.

Менстрелл, Дж. (1989). Преподавание науки для понимания. В Л.Б.Резник и Л. Е. Клопфер (редакторы), На пути к учебной программе мышления: текущие когнитивные исследования (стр. 129–149). Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Нуньес, Т., и Брайант, П. (ред.). (1996). Дети занимаются математикой. Оксфорд: Блэквелл.

Оджала, Дж. (1997). Потерянный в космосе? Представления о планетарных явлениях у учителей-стажеров начальных классов. Международные исследования в области географического и экологического образования, 6, 183-203.

Пелаес, Нью-Джерси, Бойд, Д.Д., Рохас, Дж.Б., и Гувер, Массачусетс (2005). Распространенность заблуждений о кровообращении среди будущих учителей начальных классов. Успехи физиологического образования , 29, 172-181.

Пиаже, Дж., и Инхелдер, Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

Познер, Г.Дж., Страйк, К.А., Хьюсон, П.В., и Герцог, В.А. (1982). Приспособление научной концепции: к теории концептуальных изменений.Научное образование, 66 (2), 211-227.

Рэй, А., и Бердсли, П. (2008). Преодоление заблуждений учащихся о фотосинтезе: подход, основанный на модели и исследованиях, с использованием водных растений. Научная деятельность: классные проекты и идеи для учебных программ, 45 (1), 13-22.

Резник, Л.Б. (1983). Математика и изучение естественных наук: новая концепция. Наука, 220, 477-478.

Резник Л.Б., Нешер П., Леонард Ф., Магоне М., Омансон С. и Пелед И. (1989). Понятийные основы арифметических ошибок: Случай десятичных дробей. Журнал исследований в области математического образования, 20 (1), 8–27.

Росник, П. (1981). Некоторые заблуждения относительно понятия переменной. Учитель математики , 74, 418-420.

Рот, К. Дж. (1990). Научное образование: недостаточно «делать» или «относиться». Американский педагог, 13 (4), 16–22, 46–48.

Райан, Дж.и МакКрей, Б. (2005). Знание предмета: Ошибки и заблуждения начинающих учителей до службы. В П. Кларксоне, А. Даунтауне, Д. Гронне, М. Хорне, А. Макдоно, Р. Пирсе и А. Роше (редакторы), Создание связей: исследования, теория и практика: материалы 28-й ежегодной конференции Исследовательская группа по математическому образованию Австралазии (том 2, стр. 641–648). Мельбурн, Австралия: Университет Дикина.

Сакур-Грисвард, К., и Леонард, Ф. (1985).Промежуточная когнитивная организация в процессе обучения математическому понятию: Порядок положительных десятичных чисел. Познание и обучение, 2, 157-174.

Самарапунгаван, А. (1992). Суждения детей в задачах на выбор теории: Научная рациональность в детстве. Познание , 45, 1-32.

Савинайнен, А., и Скотт, П. (2002). The Force Concept Inventory: инструмент для мониторинга обучения учащихся. Физическое образование, 37(1), 45-52.

Савинайнен, А., Скотт, П., и Виири, Дж. (2005). Использование связующего представления и социальных взаимодействий для содействия концептуальным изменениям: разработка и оценка последовательности инструкций для третьего закона Ньютона. Научное образование , 89(2),175-195.

Зиглер, Р. С. (2003). Последствия исследований когнитивных наук для математического образования. В Дж. Килпатрике, У. Б. Мартине и Д. Э. Шифтере (ред.), Исследовательском компаньоне по принципам и стандартам школьной математики (стр.219-233). Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики.

Смит, К.Л., Маклин, Д., Гросслайт, Л., и Дэвис, Х. (1997). Преподавание для понимания: изучение теорий материи перед обучением студентов и сравнение эффективности двух подходов к обучению материи и плотности. Познание и обучение , 15(3), 317-393.

Смит, К.Л., Маклин, Д., Хьюгтон, К., и Хеннесси, М.Г. (2000). Эпистемология науки учащихся шестого класса: влияние школьного научного опыта на эпистемологическое развитие. Познание и обучение , 18(3), 349-422.

Стейнберг, Р. М., Слиман, Д. Х., и Кторза, Д. (1990). Знания учащихся алгебры об эквивалентности уравнений. Журнал исследований в области математического образования, 22 (2), 112–121.

Стовалл, Г., и Несбит, Ч.Р. (2003). Давайте попробуем исследовать действие! Наука и дети, 40, 44-48.

Страйк, К.А., и Познер, Г.Дж. (1985). Концептуальное изменение взгляда на обучение и понимание.В LHT West & AL Pines (Eds.), Когнитивная структура и концептуальные изменения. Нью-Йорк: Академическая пресса.

Страйк, К.А., и Познер, Г.Дж. (1992). Ревизионистская теория концептуальных изменений. В Р. А. Душль и Р. Дж. Гамильтон (ред.), Философия науки, когнитивная психология, теория и практика образования (стр. 147–176). Олбани, Нью-Йорк: Статуя Нью-Йоркского университета.

Тирош, Д. (2000). Расширение знаний будущих учителей о детских концепциях: случай деления дробей.Журнал исследований в области математического образования, 31 (1), 5-25.

Восниаду, С. (1994). Фиксация и моделирование процесса концептуальных изменений. Обучение и инструкция , 4(1), 45-69.

Восниаду, С., и Брюэр, В.Ф. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология , 24, 535-585.

Восниаду, С., и Брюэр, В.Ф. (1994). Ментальные модели смены дня и ночи. Когнитивные науки , 18, 123-183.

Восниаду, С., Иоаннидес, К., Димитракопулу, А., и Пападеметриу. Э. (2001). Проектирование среды обучения для содействия концептуальным изменениям в науке. Обучение и инструкции , 11(4), 381-419.

Сварщик, Рэйчел М. (2012). Улучшение подготовки к алгебре: результаты исследований заблуждений и трудностей учащихся. Школа естественных наук и математики, (4), 255-264.

Уайт, Б.Ю. (1993). Инструменты мыслителя: причинно-следственные модели, концептуальные изменения и научное образование. Познание и обучение , 10(1), 1-100.

Уайт, Б.Ю., и Фредериксен, Дж.Р. (1998). Исследование, моделирование и метапознание: сделать науку доступной для всех учащихся. Познание и обучение , 16(1), 3-118.

Уильямс, Дж., и Райан, Дж. (2000). Национальное тестирование и улучшение преподавания в классе: могут ли они сосуществовать? Британский журнал исследований в области образования, 26 (1), 49–73.

Победитель, Э. (1997). Суть слов: Детское понимание метафоры и иронии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Йилмаз, С., Эрилмаз, А., и Гебан, О. (2006). Оценка влияния наведения аналогий в механике. Школьная наука и математика, 106 (6), 220–230.

Йип, Д. (1998). Неправильные представления учителей о системе кровообращения. Журнал биологического образования, 32 (3), 207-216.

Становление эксперта

Тридцать лет назад два венгерских педагога, Ласло и Клара Полгар, решили бросить вызов распространенному мнению о том, что женщины не преуспевают в областях, требующих пространственного мышления, таких как шахматы.Они хотели подчеркнуть силу образования. Полгары обучали своих трех дочерей на дому, и в рамках своего образования девочки начали играть в шахматы со своими родителями в очень раннем возрасте. Их систематические тренировки и ежедневная практика окупились. К 2000 году все три дочери входили в десятку лучших игроков мира. Самая младшая, Юдит, стала гроссмейстером в 15 лет, побив предыдущий рекорд Бобби Фишера для самого молодого человека, получившего этот титул, на месяц.Сегодня Юдит является одним из лучших игроков мира и обыграла почти всех лучших игроков мужского пола.

Начали рушиться не только предположения о гендерных различиях в опыте. Еще в 1985 году Бенджамин Блум, профессор педагогики Чикагского университета, опубликовал знаменательную книгу « Развитие талантов у молодежи », в которой исследовались критические факторы, влияющие на таланты. Он провел глубокий ретроспективный взгляд на детство 120 элитных исполнителей, выигравших международные конкурсы или награды в самых разных областях, от музыки и искусства до математики и неврологии.Удивительно, но работа Блума не обнаружила ранних признаков, которые могли бы предсказать успех виртуозов. Последующие исследования, показавшие, что нет никакой связи между IQ и профессиональными достижениями в таких областях, как шахматы, музыка, спорт и медицина, подтвердили его выводы. Единственные врожденные различия, которые оказываются значимыми — а они имеют значение прежде всего в спорте, — это рост и размер тела.

Так что же коррелирует с успехом? Из работы Блума очень ясно видно одно: все превосходные исполнители, которых он исследовал, интенсивно практиковались, учились у преданных учителей, и их семьи с энтузиазмом поддерживали их на протяжении всего периода их взросления.Более поздние исследования, основанные на новаторском исследовании Блума, показали, что количество и качество практики были ключевыми факторами уровня знаний, которого достигли люди. Последовательно и убедительно данные показали, что экспертов всегда становятся, а не рождаются . Эти выводы основаны на тщательных исследованиях, в ходе которых изучалась исключительная производительность с использованием научных методов, которые можно проверить и воспроизвести. Большинство этих исследований были собраны в The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance , опубликованном в прошлом году издательством Cambridge University Press под редакцией К.Андерс Эрикссон, один из авторов этой статьи. Справочник объемом более 900 страниц включает статьи более 100 ведущих ученых, которые изучали опыт и достижения в самых разных областях: хирургии, актерском мастерстве, шахматах, писательстве, компьютерном программировании, балете, музыке, авиации, пожаротушении и многих других областях. другие.

Последовательно и подавляюще доказательства показали, что экспертами всегда становятся, а не рождаются.

Путь к действительно превосходным характеристикам не для слабонервных и нетерпеливых.Развитие подлинного мастерства требует борьбы, жертв и честной, часто болезненной самооценки. Ярлыков нет. Вам понадобится не менее десяти лет, чтобы достичь мастерства, и вам нужно будет разумно инвестировать это время, занимаясь «сознательной» практикой — практикой, которая фокусируется на задачах, выходящих за рамки вашего текущего уровня компетентности и комфорта. Вам понадобится хорошо информированный коуч, который не только проведет вас через преднамеренную практику, но и поможет научиться тренировать себя. Прежде всего, если вы хотите добиться максимальной производительности в качестве менеджера и лидера, вы должны забыть фольклор о гениальности, который заставляет многих людей думать, что они не могут использовать научный подход к развитию опыта.Мы здесь, чтобы помочь вам развеять эти мифы.

Начнем наш рассказ с небольшого вина.

Что такое эксперт?

В 1976 году произошло увлекательное событие, получившее название «Суд Париса». Винный магазин в Париже, принадлежащий англичанам, организовал слепую дегустацию, в ходе которой девять французских винных экспертов оценили французские и калифорнийские вина — десять белых и десять красных. Результаты потрясли винный мир: калифорнийские вина получили самые высокие оценки жюри. Еще более удивительно, что во время дегустации эксперты часто принимали американские вина за французские и наоборот.

В тот день были оспорены два предположения. Во-первых, до сих пор неоспоримое превосходство французских вин над американскими. Но вызов второму — предположение, что судьи действительно обладают элитными знаниями о вине, — был более интересным и революционным. Дегустация показала, что предполагаемые винные эксперты были не более точными в различении вин в условиях слепого тестирования, чем обычные пьющие вино — факт, позже подтвержденный нашими лабораторными тестами.

Текущие исследования выявили множество других областей, в которых нет научных доказательств того, что предполагаемый опыт ведет к превосходной работе. Одно исследование показало, что психотерапевты с учеными степенями и многолетним опытом не более успешны в лечении случайно выбранных пациентов, чем начинающие терапевты, прошедшие всего три месяца обучения. Есть даже примеры, когда кажется, что опыт уменьшается с опытом. Например, чем дольше врачи не проходят обучение, тем меньше у них возможностей идентифицировать необычные заболевания легких или сердца.Поскольку они встречаются с этими болезнями так редко, врачи быстро забывают их характерные черты и с трудом диагностируют их. Производительность поднимается только после того, как врачи проходят курсы повышения квалификации.

Как же тогда определить, что имеешь дело с настоящим экспертом? Настоящая экспертиза должна пройти три испытания. Во-первых, это должно привести к производительности, которая постоянно превосходит результаты коллег-экспертов. Во-вторых, настоящая экспертиза дает конкретные результаты. Нейрохирурги, например, должны не только умело обращаться со своими скальпелями, но и иметь успешные результаты со своими пациентами.Шахматист должен уметь выигрывать матчи в турнирах. Наконец, настоящий опыт можно воспроизвести и измерить в лаборатории. Как сказал британский ученый лорд Кельвин: «Если вы не можете что-то измерить, вы не можете это улучшить».

Навыки в некоторых областях, например в спорте, легко измерить. Соревнования стандартизированы, поэтому все соревнуются в одинаковой среде. Все участники имеют одинаковые линии старта и финиша, так что каждый может договориться о том, кто пришел первым. Эта стандартизация позволяет сравнивать людей во времени, и это, безусловно, возможно и в бизнесе.Например, на заре существования Wal-Mart Сэм Уолтон устраивал соревнования среди менеджеров магазинов, чтобы определить, чьи магазины имеют самую высокую прибыльность. Каждый магазин в сети одежды Nordstrom публикует рейтинги своих продавцов на основе их часовых продаж за каждый период оплаты.

Тем не менее, часто бывает трудно измерить эффективность работы экспертов — например, в проектах, на выполнение которых уходят месяцы или даже годы и в которых могут участвовать десятки людей. Точно так же трудно оценить лидерство экспертов.Большинство проблем лидерства очень сложны и специфичны для конкретной компании, что затрудняет сравнение эффективности разных компаний и ситуаций. Однако это не означает, что ученые должны опустить руки и перестать пытаться измерять производительность. Одна из методологий, которую мы используем для решения этих проблем, заключается в том, чтобы взять репрезентативную ситуацию и воспроизвести ее в лаборатории. Например, мы представляем медсестрам отделения неотложной помощи сценарии, моделирующие опасные для жизни ситуации. После этого мы сравниваем ответы медсестер в лаборатории с реальными результатами в реальном мире.Мы обнаружили, что эффективность симуляций в медицине, шахматах и ​​спорте тесно связана с объективными измерениями экспертных результатов, таких как послужной список шахматиста в победных матчах.

Методики тестирования могут быть разработаны и для творческих профессий, таких как искусство и письмо. Исследователи изучили различия между отдельными художниками, например, заставив их рисовать один и тот же набор объектов. Поскольку имена художников скрывались, эти рисунки оценивались художественными судьями, чьи оценки явно совпадали с мастерством художников, особенно в отношении технических аспектов рисования.Другие исследователи разработали объективные задачи для измерения превосходных навыков восприятия художников без помощи судей.

Практикуйте преднамеренно

Людям, никогда не достигавшим национального или международного уровня соревнований, может показаться, что превосходство — это просто результат ежедневной практики в течение многих лет или даже десятилетий. Однако жизнь в пещере не делает вас геологом. Не всякая практика приводит к совершенству. Вам нужен особый вид практики — обдуманная практика — для развития мастерства.Когда большинство людей практикуются, они сосредотачиваются на вещах, которые они уже умеют делать. Сознательная практика бывает другой. Это влечет за собой значительные, конкретные и продолжительные усилия, чтобы сделать что-то, что вы не можете сделать хорошо, или даже вообще не можете. Исследования в разных областях показывают, что только работая над тем, что вы не можете сделать, вы становитесь экспертом, которым хотите стать.

Чтобы проиллюстрировать это, давайте представим, что вы впервые учитесь играть в гольф. На ранних этапах вы пытаетесь понять основные удары и сосредотачиваетесь на том, чтобы избежать грубых ошибок (например, вбить мяч в другого игрока).Вы тренируетесь на паттинг-грине, отбиваете мячи на тренировочном поле и играете в раунды с другими, которые, скорее всего, такие же новички, как и вы. За удивительно короткое время (возможно, 50 часов) вы разовьете лучший контроль, и ваша игра улучшится. С этого момента вы будете работать над своими навыками, управляя и забивая больше мячей и участвуя в большем количестве игр, пока ваши удары не станут автоматическими: вы будете меньше думать о каждом ударе и больше играть интуитивно. Теперь ваша игра в гольф — это социальная прогулка, во время которой вы время от времени концентрируетесь на своем ударе.С этого момента дополнительное время на курсе не будет существенно улучшать ваши показатели, которые могут оставаться на одном уровне десятилетиями.

Почему это происходит? Вы не улучшаетесь, потому что, когда вы играете в игру, у вас есть только один шанс сделать выстрел из любого заданного места. Вы не можете понять, как вы можете исправить ошибки. Если бы вам было позволено сделать от пяти до десяти бросков с одного и того же места на поле, вы бы получили больше отзывов о своей технике и начали корректировать свой стиль игры, чтобы улучшить свой контроль.На самом деле, профессионалы часто делают несколько снимков с одного и того же места, когда тренируются и когда проверяют поле перед турниром.

Такого рода преднамеренная практика может быть адаптирована для развития деловых и лидерских навыков. Классическим примером является кейс-метод, который преподается во многих бизнес-школах и представляет студентам реальные жизненные ситуации, требующие действий. Поскольку конечные результаты этих ситуаций известны, учащиеся могут сразу оценить достоинства предложенных ими решений.Таким образом, они могут практиковаться в принятии решений от 10 до 20 раз в неделю. Военные игры выполняют аналогичную обучающую функцию в военных академиях. Офицеры могут анализировать ответы курсантов в симуляции боя и мгновенно давать оценку. Такие имитационные военные операции оттачивают лидерские навыки с помощью преднамеренной практики, которая позволяет стажерам исследовать неизведанные области.

Давайте подробнее рассмотрим, как преднамеренная практика может работать на лидерство. Вы часто слышите, что ключевым элементом лидерства и управления является харизма, и это правда.Быть лидером часто требует стоять перед своими сотрудниками, коллегами или советом директоров и пытаться убедить их в том или ином, особенно во время кризиса. Удивительно много руководителей считают, что харизма является врожденной и ей нельзя научиться. Тем не менее, если бы они играли в спектакле с помощью режиссера и тренера, большинство из них могли бы показаться значительно более харизматичными, особенно со временем. На самом деле, работая с ведущей театральной школой, мы разработали набор актерских упражнений для менеджеров и лидеров, которые призваны повысить их силу обаяния и убеждения.Руководители, выполняющие эти упражнения, добились значительных успехов. Таким образом, харизме можно научиться посредством преднамеренной практики. Имейте в виду, что даже Уинстон Черчилль, одна из самых харизматичных фигур ХХ века, практиковал свой ораторский стиль перед зеркалом.

Настоящие эксперты не только практикуют преднамеренно, но и думают преднамеренно. Гольфист Бен Хоган однажды объяснил: «Пока я тренируюсь, я также пытаюсь развивать свои способности к концентрации. Я никогда не подхожу и не ударяю по мячу.Хоган заранее решал, куда он хочет отправить мяч и как его туда доставить. Мы на самом деле отслеживаем этот мыслительный процесс в наших исследованиях. Мы представляем опытным исполнителям сценарий и просим их думать вслух, пока они работают над ним. Шахматисты, например, описывают, как они проводят от пяти до десяти минут, изучая все возможности для своего следующего хода, обдумывая последствия каждого и планируя последовательность ходов, которые могут последовать за ним. Мы заметили, что когда план действий не срабатывает, как ожидалось, опытные игроки возвращаются к своему предыдущему анализу, чтобы оценить, где они ошиблись и как избежать ошибок в будущем.Они постоянно работают над устранением своих слабостей.

Целенаправленная практика включает в себя два вида обучения: совершенствование уже имеющихся навыков и расширение охвата и диапазона ваших навыков. Огромная концентрация, необходимая для выполнения этих двойных задач, ограничивает количество времени, которое вы можете потратить на их выполнение. Известный скрипач Натан Мильштейн писал: «Практикуйтесь столько, сколько, по вашему мнению, вы можете сделать, сосредоточившись. Однажды, когда я забеспокоился, потому что другие вокруг меня практиковали весь день, я спросил [моего наставника] профессора Ауэра, сколько часов я должен заниматься, и он сказал: «На самом деле не имеет значения, сколько времени.Если вы тренируетесь пальцами, количества будет недостаточно. Если заниматься головой, двух часов будет достаточно».

Интересно отметить, что среди широкого круга специалистов, включая спортсменов, писателей и музыкантов, очень немногие, по-видимому, способны заниматься более четырех или пяти часов высокой концентрации и целенаправленной практики за один раз. На самом деле, большинство опытных учителей и ученых выделяют всего пару часов в день, обычно утром, для наиболее напряженной умственной деятельности, такой как написание новых идей.Хотя это может показаться относительно небольшим вложением, это на два часа в день больше, чем большинство руководителей и менеджеров тратят на развитие своих навыков, поскольку большую часть их времени занимают совещания и повседневные заботы. Эта разница составляет примерно 700 часов в год или примерно 7000 часов в десятилетие. Подумайте, чего бы вы могли достичь, если бы посвящали два часа в день целенаправленной практике.

Очень легко пренебречь преднамеренной практикой. Эксперты, достигшие высокого уровня производительности, часто автоматически реагируют на определенные ситуации и могут полагаться исключительно на свою интуицию.Это приводит к трудностям, когда они имеют дело с нетипичными или редкими случаями, потому что они утратили способность анализировать ситуацию и прорабатывать правильный ответ. Эксперты могут, конечно, не распознать эту ползучую предвзятость интуиции, потому что не будет наказания, пока они не столкнутся с ситуацией, в которой привычная реакция не работает и, возможно, даже причиняет ущерб. Пожилые профессионалы с большим опытом особенно склонны попадать в эту ловушку, но это, конечно, не является неизбежным. Исследования показали, что музыканты старше 60 лет, продолжающие целенаправленно заниматься около десяти часов в неделю, могут сравниться по скорости и техническим навыкам с 20-летними опытными музыкантами при проверке их способности играть незнакомую музыку.

Выход за пределы вашей традиционной зоны комфорта достижений требует серьезной мотивации и жертв, но это необходимая дисциплина. Как однажды сказал чемпион по гольфу Сэм Снид: «Это просто человеческая природа — хотеть практиковать то, что у тебя уже хорошо получается, потому что это чертовски меньше работы и чертовски больше удовольствия». Только тогда, когда вы поймете, что преднамеренная практика является наиболее эффективным средством для достижения желаемой цели — стать лучшим в своей области, — вы посвятите себя совершенству. Снид, умерший в 2002 году, был рекордсменом по количеству побед в турнирах PGA Tour и был известен одним из самых красивых ударов в этом виде спорта.Преднамеренная практика была ключом к его успеху. «Практика вкладывает мозги в ваши мышцы», — сказал он.

Не торопитесь

К настоящему моменту станет ясно, что для того, чтобы стать экспертом, требуется время. Наше исследование показывает, что даже самым одаренным исполнителям требуется минимум десять лет (или 10 000 часов) интенсивных тренировок, прежде чем они смогут выиграть международные соревнования. В некоторых областях ученичество длится дольше: теперь большинству элитных музыкантов требуется в среднем от 15 до 25 лет постоянной практики, прежде чем они добьются успеха на международном уровне.

Чтобы стать экспертом, нужно время. Даже самым одаренным исполнителям требуется как минимум десять лет интенсивных тренировок, прежде чем они выиграют международные соревнования.

Хотя есть исторические примеры людей, достигших международного уровня знаний в раннем возрасте, также верно и то, что в девятнадцатом и начале двадцатого веков люди могли быстрее достичь уровня мирового уровня. С тех пор планка производительности в большинстве областей неуклонно повышалась.Например, марафонцы-любители и пловцы в старших классах сегодня часто превосходят времена олимпийских золотых медалистов начала двадцатого века. Все более жесткая конкуренция делает практически невозможным превзойти правило десяти лет. Одно заметное исключение, Бобби Фишер, сумел стать гроссмейстером всего за девять лет, но вполне вероятно, что он сделал это, уделяя больше времени тренировкам каждый год.

Многие люди наивно относятся к тому, сколько времени нужно, чтобы стать экспертом.Лев Толстой однажды заметил, что люди часто говорили ему, что не знают, смогут ли они написать роман, потому что не пробовали, как будто им достаточно было сделать одну-единственную попытку, чтобы открыть в себе природную способность к письму. Точно так же авторы многих книг по самопомощи, кажется, предполагают, что их читатели в основном готовы к успеху и им просто нужно сделать еще несколько простых шагов, чтобы преодолеть большие препятствия. Популярные предания полны рассказов о неизвестных спортсменах, писателях и художниках, которые в одночасье стали знаменитыми, по-видимому, благодаря врожденному таланту — они «натуралы», как говорят люди.Однако, изучая истории развития специалистов, мы неизменно обнаруживаем, что они потратили много времени на обучение и подготовку. Сэм Снид, которого называли «лучшим естественным игроком всех времен», сказал Golf Digest : «Люди всегда говорили, что у меня естественный замах. Они думали, что я не работяга. Но когда я был маленьким, я играл и тренировался весь день, а затем еще больше тренировался ночью при свете фар моей машины. Мои руки кровоточили. Никто не работал в гольф усерднее, чем я».

Вы не только должны быть готовы потратить время на то, чтобы стать экспертом, но вы должны начать как можно раньше — по крайней мере, в некоторых областях.Ваша способность достигать профессиональных результатов явно ограничена, если у вас меньше возможностей заниматься осознанной практикой, и это далеко не тривиальное ограничение. Однажды после выступления К. Андерса Эрикссона один из слушателей спросил, сможет ли он или любой другой человек выиграть олимпийскую медаль, если начнет тренироваться в зрелом возрасте. В настоящее время, ответил Эрикссон, было бы практически невозможно выиграть индивидуальную медаль без опыта тренировок, сравнимого с опытом сегодняшних элитных спортсменов, почти все из которых начали очень рано.Многие дети просто не имеют возможности по каким-либо причинам работать с лучшими учителями и заниматься целенаправленной практикой, необходимой им для достижения олимпийского уровня в спорте.

Найти тренеров и наставников

Пожалуй, самый известный скрипач всех времен Иван Галамян подчеркивал, что начинающие маэстро не занимаются преднамеренной практикой спонтанно: «Если мы проанализируем развитие известных исполнителей, то увидим, что почти в каждом случае успех вся их карьера зависела от качества их практики.Практически в каждом случае занятия находились под постоянным контролем либо учителя, либо помощника учителя».

Исследование исполнителей мирового класса подтвердило наблюдение Галамяна. Он также показал, что будущие специалисты нуждаются в разных учителях на разных этапах своего развития. Вначале большинство из них тренируются местными учителями, людьми, которые могут щедро делиться своим временем и хвалить. Позже, однако, важно, чтобы исполнители искали более продвинутых учителей, чтобы продолжать совершенствовать свои навыки.В конце концов, все самые успешные ученики тесно сотрудничают с учителями, которые сами достигли международного уровня достижений.

Наличие опытных тренеров имеет большое значение во многих отношениях. Во-первых, они могут помочь вам ускорить процесс обучения. Философ и ученый тринадцатого века Роджер Бэкон утверждал, что невозможно овладеть математикой менее чем за 30 лет. И все же сегодня люди могут освоить такие сложные основы, как исчисление, в подростковом возрасте. Разница в том, что с тех пор ученые организовали материал таким образом, чтобы он был гораздо более доступным.Студентам-математикам больше не нужно подниматься на Эверест в одиночку; они могут следовать за проводником по хорошо протоптанной тропе.

Для развития мастерства требуются коучи, способные давать конструктивную, даже болезненную обратную связь. Настоящие эксперты — чрезвычайно мотивированные студенты, которые ищут такую ​​обратную связь. Они также умеют понимать, когда совет тренера им не подходит. Элитные исполнители, которых мы изучали, знали, что они делают правильно, и концентрировались на том, что они делали неправильно.Они намеренно выбрали несентиментальных тренеров, которые бросят им вызов и помогут добиться более высоких результатов. Лучшие тренеры также определяют аспекты вашей работы, которые необходимо улучшить на следующем уровне мастерства . Если тренер подталкивает вас слишком быстро, слишком сильно, вы только разочаруетесь и, возможно, даже захотите вообще отказаться от попыток стать лучше.

Настоящие эксперты ищут конструктивную, даже болезненную обратную связь. Они также умеют понимать, когда совет тренера им не подходит.

Однако полагаться на тренера есть свои пределы. Статистика показывает, что радиологи правильно диагностируют рак молочной железы с помощью рентгеновских лучей примерно в 70% случаев. Как правило, молодые рентгенологи учатся интерпретировать рентгеновские снимки, работая вместе с «экспертом». Так что неудивительно, что показатель успеха долгое время держится на уровне 70%. Представьте, насколько лучше могла бы стать радиология, если бы радиологи вместо этого практиковали, вынося диагностические заключения с использованием рентгеновских лучей в библиотеке старых проверенных случаев, где они могли бы немедленно определить их точность.Мы видим, что такие методы все чаще используются на тренировках. Существует развивающийся рынок сложных симуляций, которые могут предоставить профессионалам, особенно в области медицины и авиации, безопасный способ преднамеренной практики с соответствующей обратной связью.

Так что же происходит, когда вы становитесь олимпийским чемпионом, международным мастером по шахматам или генеральным директором? В идеале, по мере роста вашего опыта, ваш тренер будет помогать вам становиться все более и более независимым, чтобы вы могли устанавливать свои собственные планы развития.Подобно хорошим родителям, поощряющим своих детей покинуть гнездо, хорошие наставники помогают своим ученикам научиться полагаться на «внутреннего наставника». Самостоятельный коучинг можно проводить в любой сфере. Опытных хирургов, например, не интересует только послеоперационный статус пациента. Они изучат любые непредвиденные события, которые произошли во время операции, чтобы попытаться выяснить, как можно избежать ошибок или неправильных суждений в будущем.

Бенджамин Франклин представляет собой один из лучших примеров мотивированного самокоучинга.Когда ему захотелось научиться писать красноречиво и убедительно, он начал штудировать свои любимые статьи из популярного британского издания « Spectator ». Через несколько дней после того, как он прочел статью, которая ему особенно понравилась, он пытался восстановить ее по памяти своими словами. Затем он сравнивал его с оригиналом, чтобы обнаружить и исправить свои ошибки. Он также работал над улучшением своего языкового чутья, переводя статьи в рифмованные стихи, а затем из стихов обратно в прозу.Точно так же известные художники иногда пытаются воспроизвести картины других мастеров.

Любой может применять эти же методы на работе. Скажем, в вашей компании есть кто-то, кто является виртуозным коммуникатором, и вы узнаете, что он собирается выступить с докладом перед подразделением, которое будет увольнять сотрудников. Сядьте и напишите свою собственную речь, а затем сравните его настоящую речь с тем, что вы написали. Понаблюдайте за реакцией на его речь и представьте, какой была бы реакция на вашу. Каждый раз, когда вы можете сами генерировать решения, взаимодействия или речи, которые соответствуют решениям людей, которые преуспевают, вы приближаетесь на один шаг к достижению уровня эксперта-исполнителя.• • •

Прежде чем практика, возможность и удача смогут объединиться для создания мастерства, потенциальный эксперт должен демистологизировать достижение высочайшего уровня, потому что представление о том, что гением рождаются, а не становятся, глубоко укоренилось. Возможно, наиболее совершенным примером этого является личность Вольфганга Амадея Моцарта, которого обычно представляют как вундеркинда с исключительным врожденным музыкальным гением. Никто не сомневается, что достижения Моцарта были выдающимися по сравнению с достижениями его современников.Однако часто забывают, что его развитие было столь же исключительным для своего времени. Его музыкальная опека началась еще до того, как ему исполнилось четыре года, а его отец, также опытный композитор, был известным учителем музыки и написал одну из первых книг по обучению игре на скрипке. Как и другие исполнители мирового класса, Моцарт не родился экспертом — он им стал.

Версия этой статьи появилась в выпуске Harvard Business Review за июль-август 2007 г.

Актуальность предварительных знаний в области обучения и разработки учебных материалов

Am J Pharm Educ.2008 г., 15 октября; 72(5): 113.

Университет Хельсинки

Автор, ответственный за переписку.

Поступила в редакцию 6 ноября 2007 г .; Принято 24 февраля 2008 г.

Copyright © 2008-American Association of Pharmacy CollegesЭта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Реферат

Цели

Определить, как различные типы предварительных знаний (декларативные и процедурные) влияют на успеваемость учащихся и как оценка предварительных знаний может использоваться в качестве инструмента разработки учебного процесса.

Методы

Анкета была разработана на основе модели априорных знаний, которая различает декларативные и процедурные знания. Сто пятнадцать студентов-фармацевтов прошли тестирование перед началом 4 последовательных курсов по фундаментальным наукам, а затем перед началом курса фармацевтической химии. Регрессионный анализ был использован для определения того, какой тип знаний лучше всего предсказывал успеваемость учащихся. Были опрошены 4 инструктора курса и проанализированы их комментарии.

Результаты

Предыдущие знания из предыдущих курсов существенно повлияли на успеваемость учащихся. Процедурные знания были особенно связаны с успеваемостью учащихся. Преподаватели и студенты в основном положительно реагировали на тесты на предварительные знания.

Выводы

Предыдущие знания учащихся должны приниматься во внимание при разработке учебных программ и планировании учебных программ. Кроме того, результаты оценки предварительных знаний могут быть использованы в качестве инструмента поддержки учащихся в решении проблемных областей.

Ключевые слова: предварительные знания, оценка, учебный план, фармацевтическое образование

ВВЕДЕНИЕ

Общая проблема, с которой сталкиваются преподаватели высших учебных заведений, заключается в том, что студентам не хватает важных предварительных знаний и навыков, необходимых им при поступлении на более продвинутые курсы своей учебной программы. . 1 2 Это не только вызов для студентов и преподавателей, но и важный вопрос при разработке учебного плана. Фармацевтический факультет Хельсинкского университета в Финляндии провел масштабную реформу учебных программ в рамках Болонского процесса, который начался с Болонской декларации в 1998 г., направленной на гармонизацию европейской системы высшего образования. 3 Наиболее важными целями Болонского процесса были изменение и облегчение студенческой и преподавательской мобильности и адаптация системы с двумя основными циклами, а точнее со степенями бакалавра и магистра. Кроме того, цели заключались в создании системы кредитов и улучшении признания степеней и обеспечении качества на уровне высших учебных заведений. В результате в 2005 году учебная программа была реструктурирована, чтобы улучшить преемственность между курсами, чтобы обеспечить непрерывность обучения от базовых знаний до продвинутых знаний.Однако даже после этих реформ у некоторых студентов по-прежнему не хватало знаний в определенных областях, когда они переходили на более продвинутые курсы. Таким образом, возникла необходимость эмпирически изучить, как различные типы предварительных знаний влияют на успеваемость учащихся по более продвинутому курсу, такому как фармацевтическая химия, и выяснить, сохраняются ли знания, полученные студентами, по мере продолжения учебы. На протяжении всего этого исследования мы сопоставляли полученные результаты со следующим вопросом: может ли оценка предварительных знаний использоваться в качестве учебного вспомогательного инструмента в фармацевтическом образовании?

Предыдущие знания определяются как многомерная и иерархическая сущность, динамическая по своей природе и состоящая из различных типов знаний и навыков. 4 6 Предыдущие знания долгое время считались наиболее важным фактором, влияющим на обучение и успеваемость учащихся. 4 10 Объем и качество предшествующих знаний положительно влияют как на приобретение знаний, так и на способность применять когнитивные навыки более высокого порядка для решения проблем. 11 15 Важным фактором в разработке интегрированной системы знаний является создание среды обучения, в которой обучение означает активное формирование знаний и навыков на основе ранее полученных знаний. 6 , 10 Неадекватность или фрагментарность предшествующих знаний является важной проблемой, которую следует учитывать, поскольку несоответствие между ожиданиями преподавателей в отношении знаний учащихся и фактической базой знаний учащихся может препятствовать обучению с самого начала обучения. исследования. Попытка выучить что-то, не имея достаточных предварительных знаний или, что еще хуже, имея неправильные представления, может привести к механическому запоминанию. Этот тип поверхностного обучения может иметь место, если учащиеся не могут связать новые знания со своими существующими рамками знаний. 13 , 16 17

В прикладных науках, таких как фармацевтика, где знания изучаются для того, чтобы уметь их применять, важно, чтобы учащиеся разработали интегрированную структуру знаний с начала их учебы. 16 Таким образом, глубокое понимание базовых курсов чрезвычайно важно для обеспечения качественного обучения, поскольку эти курсы обычно составляют важную основу для будущего обучения. 14 Неадекватное обучение на базовых курсах может иметь долгосрочные последствия, которые мешают обучению на более поздних этапах учебы. 2 Одним из способов повышения качества обучения учащихся может быть использование оценки предварительных знаний в качестве инструмента для определения уровня поддержки, в которой нуждается учащийся. 18 21

При оценке предварительных знаний, как и при оценке в целом, инструктор должен знать, какой тип знаний оценивается.Различие между различными типами предварительных знаний важно, потому что не все типы предварительных знаний имеют одинаковое отношение к успеваемости учащихся. Более подробная оценка предварительных знаний предоставляет подробную информацию о базе предварительных знаний учащихся 7 , 20 , 22 и, кроме того, может быть более полезной в качестве диагностического инструмента для поддержки учащихся. В модели априорных знаний 6 , примененной в настоящем исследовании, проводилось различие между декларативными и процедурными знаниями.На самом низком уровне предварительные знания могут состоять из декларативных знаний, то есть знаний о фактах и ​​значениях, которые учащийся может запомнить или воспроизвести. Этот тип декларативного знания часто называют «знанием о» или поверхностным обучением. 23 Декларативное знание можно также описать как механическое заучивание или «рассказывание знаний», которое может включать множество фактов и деталей, не образующих единого целого. 23 Учащиеся, обладающие декларативными знаниями, способны решать довольно простые задачи на воспроизведение, не требующие умения интегрировать или применять знания. 4 Процедурные знания, с другой стороны, характеризуются способностью интегрировать знания и понимать отношения между понятиями и, на самом высоком уровне, применять эти знания для решения проблем. Его часто называют «знанием того, как», и он тесно связан с когнитивными навыками более высокого порядка (рис. 1). 4

Модель предшествующего знания. (Copyright 2007. Hailikari, Nevgi & Lindblom-Ylänne.)

Предыдущее исследование показало, что предварительные знания, которые в основном состояли из декларативных знаний, не способствовали успеваемости учащихся. 6 С другой стороны, учащиеся, которые имели более интегрированную базу предварительных знаний и могли работать на более высоких уровнях предварительных процедурных знаний в начале курса, имели больше шансов на успех. Эти результаты подчеркивают важность признания базы предварительных знаний учащихся в начале процесса обучения. Таким образом, внимание должно быть сосредоточено не только на том, что знают учащихся, но и на том, насколько хорошо они это знают. 23

Исследование проводилось на фармацевтическом факультете Хельсинкского университета в Финляндии.Факультет присуждает степени бакалавра, магистра и доктора наук. Цель 3-летней программы бакалавриата — предоставить квалификацию для работы в области здравоохранения на должностях, требующих фармацевтических знаний. Часть студентов поступает в магистратуру после окончания бакалавриата. Целью двухлетней магистерской программы является повышение исследовательских и лидерских навыков студентов в дополнение к квалификации, предоставляемой программой бакалавриата.

Первый семестр программы бакалавриата включает главным образом научные курсы (например, математику и химию), которые составляют основу для более продвинутых курсов фармацевтики.Учебная программа бакалавриата построена как континуум от базовых курсов к более продвинутым курсам. Тем не менее, было обнаружено, что студентам-фармацевтам не хватало предварительных знаний по курсам фундаментальных наук, когда они поступали на более продвинутый лабораторный курс по фармацевтической химии. У студентов были проблемы с фундаментальными научными понятиями и, кроме того, трудности с применением этих знаний на практике во время лабораторных работ.

Таким образом, возникла необходимость изучить, как первые научные курсы в начале программы бакалавриата подготавливают студентов к лабораторному курсу фармацевтической химии, как сохраняются знания, полученные на этих курсах, и могут ли студенты применять эти знания в своей работе. исследования продолжаются.Кроме того, мы хотели изучить опыт преподавателей, использующих оценку предварительных знаний в качестве инструмента для учебной поддержки, и опыт студентов при прохождении теста предварительных знаний.

МЕТОД

Данные были собраны в 2006 г. в ходе 5 различных курсов в течение полугода (рис. ). Курсы математики и химии преподавались одновременно, за ними следовали курсы органической химии и, наконец, лабораторный курс фармацевтической химии. Перед началом каждого курса оценивались предварительные знания студентов.Тесты были основаны на модели предварительных знаний, которая предлагает теоретическую основу для оценки предварительных знаний, но позволяет преподавателям курсов разрабатывать конкретные задания для тестов. (Фигура ). 6 Таким образом, каждый из этих тестов был разработан для измерения иерархических уровней содержания знаний курсов: знание фактов, знание смыслов, умение интегрировать знания и понимать отношения между понятиями и, наконец, умения применять знания к решение проблем.Задания на измерение «знания фактов» представляли собой достаточно простые задания на воспроизведение, такие как зачисление или распознавание правильного ответа. Задания на «знание смысла» требовали более глубокого понимания, например, дать определение или понять значение понятия или формулы. Задачи, измеряющие интеграцию знаний, требовали глубокого понимания и умения соотносить разные понятия друг с другом. Задача, измеряющая применение знаний, требовала умения применять знания при решении проблем.Преподаватели курсов создавали задания тестов совместно с авторами. Авторы предоставили структуру (модель предшествующих знаний), и характер задач был тщательно обсужден.

Структура учебного плана первого семестра.

В начале каждого из 5 курсов студентам давался 1 час на прохождение тестов на предварительные знания. Кроме того, в тест на предварительные знания по курсу фармацевтической химии было включено по 1 заданию из каждого теста на предварительные знания по предыдущим курсам.Мы выбрали задания из предыдущих тестов на предварительные знания, которые измеряли 2 самых высоких уровня предварительных знаний, то есть интеграцию знаний и применение компонентов знаний. Причина этого заключалась в том, что эти типы задач требуют качественного обучения и понимания и, как предполагается, включают в себя более низкие уровни знаний. 6 Предполагается, что выполнение заданий такого типа заложит основу для обучения в будущем. Цель этих повторяющихся задач состояла в том, чтобы выяснить, сохранились ли знания и произошли ли изменения в производительности между первым и вторым измерением.

Преподаватели курса также набрали баллы за тесты на предварительные знания по соответствующим курсам. В каждом курсе задания оценивались от 1 до 6, где 1 — минимальное, 6 — максимальное количество баллов. Один балл давался, если в ответе были правильные элементы, но окончательный ответ был неправильным. Три балла ставились, если около половины ответов были правильными. За правильный ответ начислялось шесть баллов. После выставления оценок инструкторами авторы перепроверяли оценки.

4 теста на предварительные знания называются первым измерением. В настоящем исследовании мы сосредоточимся на тесте на предварительные знания курса фармацевтической химии (пятый тест), в котором выбранные задания из предыдущих курсов повторялись вместе с заданиями на предварительные знания из курса фармацевтической химии. Проверка предварительных знаний по курсу фармацевтической химии называется вторым измерением (таблица). Он состоял из 8 заданий, включающих 4 задания содержания курса фармацевтической химии и по 1 заданию, повторяющемуся из каждого из предыдущих курсов.

Таблица 1

Обзор тестов на предварительные знания, а также количество и тип различных заданий на предварительные знания в целевом курсе

Кроме того, мы опросили 4 инструкторов курсов, чтобы изучить их опыт относительно полезности тест на предварительные знания как инструмент учебного дизайна. Записанные интервью были проведены после курсов. В интервью мы спрашивали преподавателей, как они использовали инструмент оценки предварительных знаний, как он повлиял на их обучение, что они думают об этом инструменте и насколько он полезен.Кроме того, учащимся было предоставлено место в тестах, чтобы прокомментировать свой опыт прохождения теста для оценки предварительных знаний. Это было добровольно, и комментарии были собраны в течение осеннего семестра (таблица).

Корреляционный анализ использовался для изучения взаимосвязей между различными типами предшествующих знаний. Был проведен регрессионный анализ (вход), чтобы выяснить, какие типы предшествующих знаний предсказывают достижения учащихся в курсе фармацевтической химии. Парные образцы t Тест использовали для изучения изменений производительности между первым и вторым измерениями.Интервью преподавателей и письменные комментарии студентов были проанализированы с помощью качественного контент-анализа. 24 , 25

РЕЗУЛЬТАТЫ

Большинство из 115 студентов (95%), зачисленных на курс фармацевтической химии, были первокурсниками. Остальные были студентами второго-третьего курсов, которые по каким-то причинам не закончили эти курсы в течение первого года обучения.

Большинство студентов составляли девушки (79%). Девяносто семь процентов участников были студентами-фармацевтами.Остальные 3% составили студенты-биохимики и студенты-химики. Большинство студентов (60%) набрали менее 10 кредитов Европейской системы перевода зачетных единиц (ECTS) до участия в изучаемых курсах. (Один кредит эквивалентен 27 часам работы в Европейской системе перевода кредитов). Пятая часть студентов (22%) набрала от 10 до 30 кредитов ECTS, а остальные (18%) — более 30 кредитов ECTS. Четыре преподавателя курсов, включенных в исследование, также были опрошены об их опыте прохождения теста на предварительные знания.

В целом учащиеся достаточно хорошо справились с проверкой предварительных знаний по курсу фармацевтической химии (таблица). Особенно хорошо учащиеся справились с заданиями, в которых измерялись оптимально-необходимые предварительные знания по курсу фармацевтической химии. Слабые результаты были в задачах, измеряющих знания из предыдущих курсов, то есть задачах по математике и задачах по органической химии. (Таблица )

Таблица 2

Результаты выполнения различных задач на предварительные знания a Лабораторный курс фармацевтической химии (N=115)

итоговая оценка по целевому курсу (лабораторный курс по фармацевтической химии), за исключением заданий, измеряющих знание (фармацевтической химии) фактов и применение базовых знаний по химии.Студенты, которые обладали соответствующими и более глубокими предварительными знаниями из предыдущих курсов, также, вероятно, получат более высокие итоговые оценки по курсу фармацевтической химии. Наиболее сильные корреляции были обнаружены между выполнением задач по органической химии и итоговой оценкой по курсу фармацевтической химии. Кроме того, выполнение прикладной задачи по органической химии также сильно коррелировало с другими задачами (таблица).

Таблица 3

Взаимосвязь между типами предшествующих знаний и итоговой оценкой по фармацевтической химии (N = 115)

Был проведен регрессионный анализ, чтобы определить, какой тип предварительных знаний имеет самую сильную связь с итоговой оценкой по курсу фармацевтической химии.В анализ были включены только те переменные, которые достоверно коррелировали с итоговой оценкой. Связь между критерием и объясняющими переменными была умеренной (множественный R = 0,53). Единственной переменной, положительно связанной с итоговой оценкой, была прикладная задача по органической химии, на долю которой приходилось 24 % вариации итоговой оценки (с поправкой R ). 2 ). Коэффициент регрессии для прикладной задачи по органической химии составил 0,22, а стандартизированный коэффициент (β) — 0.36 (F (6,107 = 6,9; p < 0,01). Остальные переменные не были связаны с итоговой оценкой, хотя прикладное задание по математике и знание смысла по фармацевтической химии были близки к уровню значимости ( p = 0,06 для обоих). исключение Основы химии .В прикладной задаче по математике среднее значение производительности увеличилось с 1,95 до 3,12 ( p < 0,01). В задаче по органической химии, измеряющей интеграцию знаний, среднее значение увеличилось с 1,46 до 2,15 ( p = 0,003). В задаче по органической химии, измеряющей применение знаний, среднее значение увеличилось с 3,08 до 3,78 ( p = 0,008). Однако в прикладной задаче по химии среднее значение производительности снизилось с 4,90 до 4,35 ( p = 0.030). Такой отклоняющийся результат можно объяснить характером задачи. Когда инструкторы оценивали результаты, они заметили, что задание было немного неточным, и было несколько способов интерпретировать задание. Следовательно, результаты можно также интерпретировать с учетом того, что у учащихся увеличилось понимание и, следовательно, снизилась производительность в этом задании, потому что они заметили неточность этого задания. Результаты показывают, что полученные знания не исчезли, а, наоборот, увеличились.

Все 4 инструктора курса приняли участие в интервью после вмешательства и предоставили отзывы об оценке предварительных знаний. Преподаватели считали, что тесты на предварительные знания помогли им распознать различные типы знаний и признать важность более подробного структурирования характера знаний. Модель предварительных знаний (рисунок ) и тест на предварительные знания, полученный на основе этой модели, были сочтены полезными и полезными при разработке вопросов для теста на предварительные знания, а также для других экзаменов.Модель помогла преподавателям задуматься о содержании собственных экзаменов.

В ходе настоящего исследования преподаватели не давали учащимся никаких отзывов об их результатах на предварительном тесте знаний. Тем не менее, преподаватели сказали, что было бы важно обеспечить обратную связь со студентами как можно раньше во время курса. Это позволит тесту на предварительные знания повысить эффективность обучения учащихся. Преподаватели предложили провести тест до начала курса, чтобы у них было достаточно времени для оценки ответов.

Преподаватели не применяли результаты теста для изменения своего преподавания, но они чувствовали, что тест помог им узнать уровень знаний студентов. Два инструктора обратились за советом, как использовать результаты теста на предварительные знания в своих инструкциях. Все преподаватели считали, что предварительная оценка знаний может помочь преподавателям распознать учащихся с проблемами. Они также считали, что оценка предварительных знаний будет полезна, особенно на базовых курсах.

Большинство студентов не прокомментировали тест в конце теста. Только 48 из 115 учащихся, прошедших тест на предварительные знания, прокомментировали оценку. Из этих комментариев 41 положительный и 6 отрицательный. Наиболее частым положительным комментарием было то, что тест на предварительные знания позволил учащимся лучше понять, что они знали и чего не знали (n = 30). Таким образом, она служила средством самооценки. Это также заставило их задуматься о том, что им нужно сделать, чтобы добиться успеха, например, порепетировать или найти поддержку у преподавателей или сокурсников.

Шесть студентов отметили, что тест на предварительные знания заставил их почувствовать, что их преподаватель заботится об их обучении и что для преподавателя важно знать уровень предварительных знаний студентов. Пять студентов отметили, что тест на предварительные знания был хорошим способом отрепетировать и активировать знания, полученные на предыдущих курсах.

Отрицательные комментарии учащихся касались негативных чувств, возникших в результате прохождения теста. Два студента отметили, что тест на предварительные знания, который проводится без предупреждения, не является верным показателем фактической базы знаний учащихся.Эти студенты пожелали, чтобы им дали время подготовиться к тесту. Три студента отметили, что тест на предварительные знания вызвал у них чувство беспокойства и беспокойства по поводу того, что они знают недостаточно. Один студент прокомментировал, что тест был «бесполезной тратой времени».

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью данного исследования было, во-первых, изучить, как предшествующие знания из предыдущих курсов влияют на успеваемость студентов в более продвинутом курсе фармацевтической химии, а во-вторых, определить, сохраняются ли полученные знания в процессе обучения студентов. .

Результаты показали, что предварительные знания из предыдущих курсов действительно способствовали обучению на более продвинутом курсе фармацевтической химии. Эти результаты подразумевают, что реформа учебной программы была успешной в построении курсов как континуума. Студенты, которые обладали соответствующими и более глубокими предварительными знаниями из предыдущих курсов, также, вероятно, получат более высокие итоговые оценки по курсу фармацевтической химии. Кроме того, предварительные знания, состоящие из фактов, не способствовали успеваемости учащихся.Этот результат дал дополнительную поддержку предыдущим выводам. 6 Кажется, что даже большого объема фактических знаний недостаточно, если учащиеся не понимают взаимосвязи между этими фактами. Таким образом, преподавание в высших учебных заведениях должно быть активно направлено на то, чтобы помочь учащимся достичь более высоких уровней понимания, где знания активны и функционируют, а не ожидать, что учащиеся достигнут этих уровней самостоятельно. 23 Этого можно добиться, создав мощную учебную среду, в которой при обучении учитываются предшествующие знания учащихся. 11 Интересно, что хорошие результаты по органической химии особенно хорошо предсказывают успеваемость учащихся. Производительность в задаче по органической химии также была тесно связана с производительностью в других задачах. Это говорит о том, что если учащийся хорошо справился с заданием по органической химии, вполне вероятно, что он/она хорошо справится и с другими заданиями. Можно сделать вывод, что другие курсы способствовали повышению успеваемости по органической химии, которая, по-видимому, включает в себя знания из предыдущих курсов.Этот результат также означает, что последовательность курсов является важным вопросом, который следует учитывать. По возможности следует пытаться целенаправленно интегрировать знания из предыдущих курсов, чтобы помочь студентам сформировать интегрированную базу знаний. 16 , 26

Другим важным открытием стало то, что успеваемость учащихся в начале курса фармацевтической химии была довольно неоднородной. Это подчеркивает различия в базах знаний учащихся и межличностные различия, влияющие на успеваемость учащихся.Эти результаты подчеркивают важность оценки предварительных знаний для выявления различий между учащимися. Хорошая успеваемость на более продвинутом курсе восходит к базовым курсам. Поэтому, если студенты отстают в начале обучения, это отражается на их успеваемости на более продвинутых курсах. Положительным результатом стало то, что знания сохранялись и, более того, увеличивались по мере продолжения исследований. Это означает, что обучение достигло своих целей в обучении студентов основам математики и химии.

И учащиеся, и преподаватели в основном положительно относились к оценке предварительных знаний. Преподаватели имели более четкое представление об уровне предшествующих знаний учащихся, что помогло им адаптировать свое обучение к потребностям учащихся. 20 Это знание учащихся и размышление о его последствиях обеспечивает хорошую основу для улучшения преподавания. 27 Кроме того, оценка предварительных знаний помогла учащимся лучше узнать свою собственную базу знаний и помогла им понять, что их инвестиции необходимы во время предстоящих курсов, как это также было показано в предыдущем исследовании. 5 , 19 Таким образом, даже без обратной связи по результатам своей работы учащиеся чувствовали, что оценка принесла им пользу, поскольку они узнали свои слабые стороны. Некоторые ответы учащихся показали, что учащиеся восприняли оценку как тест, к которому они должны были быть готовы. Это подчеркивает важность разъяснения учащимся цели оценки предварительных знаний. Учащиеся могут не привыкнуть к «новой культуре оценивания», когда оценивание используется для обучения и где акцент делается на начале учебного процесса. 28 Однако, поскольку количество комментариев студентов было довольно ограниченным, необходимы дополнительные исследования по этому вопросу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты этого исследования подразумевают, что предварительная оценка знаний, которая происходит в начале курса, может быть важным инструментом для учебной поддержки. Оценивая предшествующие знания, можно выявить учащихся, испытывающих затруднения в учебе. Однако одной оценки предварительных знаний недостаточно: учащиеся должны получать обратную связь об их успеваемости, а преподаватели должны знать, как результаты оценки могут быть использованы в процессе обучения.Результаты оценки предварительных знаний могут использоваться для различных целей: выявления учащихся, испытывающих трудности в учебе; поиск подходящего уровня для начала курса; обеспечение обратной связи со студентами; преодоление разрыва между ожиданиями преподавателей и фактической базой знаний студентов; и группирование учащихся в соответствии с их способностями. Кроме того, при оценке предварительных знаний важно признать, что разные типы предварительных знаний по-разному относятся к успеваемости учащихся.Преподаватели должны помочь учащимся разработать интегрированную структуру знаний и выйти за рамки фактических знаний. Этого можно добиться, опираясь на имеющиеся у студентов знания и помогая учащимся увидеть взаимосвязь между курсами и представленными идеями.

БЛАГОДАРНОСТЬ

Мы благодарим доктора Катарину Вуоренсола и профессора Яри Юли-Каухалуому, а также преподавателей курсов за активное участие в этом исследовании.

ССЫЛКИ

1. Бэтчелор Х.Важность диагностического теста по математике для поступающих в аптеку. Фарм. образование. 2004; 4: 69–74. [Google Академия]2. Келли Н., Glaspole SE. Формирующее оценивание как средство обучения для аптечных расчетов – дизайн, основанный на теории. Фарм. образование. 2006; 6: 27–31. [Google Академия]4. Дочи FJRC. Оценка предшествующих знаний как определяющего фактора будущего обучения: использование предварительных тестов состояния знаний и профилей знаний. Утрехт/Лондон: Лемма Б.В.; 1992. С. 43–72. [Google Академия]5. Dochy FJRC, De Ridjt C, Dyck W.Когнитивные предпосылки и обучение. Активное обучение Высшее образование. 2002; 3: 265–84. [Google Академия]6. Хайликари Т., Невги А., Линдблом-Юленне С. Изучение альтернативных способов оценки предшествующих знаний, их компонентов и их связи с успеваемостью учащихся: тематическое исследование на основе математики. Stud Educ Eval. 2007; 33:320–37. [Google Академия]7. Дочи FJRC. Оценка предметно-ориентированных и выходящих за пределы предметной области предварительных знаний: входная оценка и использование анализа профиля. В: Birenbaum M, Dochy FJRC, редакторы.Альтернативы в оценке достижений, процессов обучения и предшествующих знаний. Бостон: Клювер; 1996. С. 227–64. [Google Академия]8. Портье SJ, Wagemans JJM. Оценка профилей предшествующих знаний: поддержка самостоятельного обучения? дист. учеб. 1995; 16: 65–87. [Google Академия]9. Томпсон Р.А., Замбоанга Б.Л. Предыдущие знания и их значение для достижений учащихся при введении в психологию. Учить психолог. 2003; 30:96–101. [Google Академия] 10. Тобиас С. Интерес, предшествующие знания и обучение.Преподобный Educ Res. 1994; 64: 37–54. [Google Академия] 11. Де Корте Э. Приобретение и обучение когнитивным навыкам: современное состояние теории и исследований. В: Дрент П.Дж., сержант Дж.А., Такенс Дж., редакторы. Европейские перспективы психологии, Том 1. Лондон: Джон Уайли; 1990. С. 237–63. [Google Академия] 12. Осубель ДП. Педагогическая психология: когнитивный взгляд. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон; 1990. [Google Scholar]13. Dochy FJRC, Segers M, Buehl MM. Связь между практикой оценки и результатами исследований: случай исследования предшествующих знаний.Преподобный Educ Res. 1999; 69: 145–86. [Google Академия] 14. Натансон С., Паулхус Д.Л., Уильямс К.М. Проблема кумулятивного обучения: действительно ли вводные курсы приносят пользу продвинутым студентам? Учить психолог. 2004; 31:5–9. [Google Академия] 15. Дрезель М., Циглер А., Брум П., Хеллер К.А. Гендерные различия в естественнонаучном образовании: обоюдоострая роль предварительных знаний в физике. Roeper Rev. 1998; 21:102–7. [Google Академия] 16. Дональд Дж. Учимся думать: дисциплинарные взгляды. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 1968 год.п. 71. [Google Академия] 17. Уикс К., Лайн П., Торранс С. Письменные ошибки в дозировке лекарств, сделанные студентами: угроза клинической эффективности и необходимость нового подхода. Clin Эффективность Nurs. 2000; 4:20–9. [Google Академия] 18. Шариф С., Гиффорд Л.А., Моррис Г.А., Барбер Дж. Диагностическое тестирование студентов-фармацевтов первого курса: инструмент для целевой поддержки студентов. Фарм. образование. 2007; 1:1–7. [Google Академия] 19. Мартенс Р., Dochy FJRC. Оценка и обратная связь как средства поддержки учащихся. Stud Educ Eval. 1997; 23: 257–73.[Google Академия] 20. Dochy FJRC, Макдауэлл Л. Оценка как инструмент обучения. Stud Educ Eval. 1997; 23: 279–98. [Google Академия] 21. Мартенс Р., Херманс Х. Формирующая предварительная оценка знаний в Интернете. Stud Educ Eval. 2000; 26: 245–58. [Google Академия] 22. Биренбаум М. К адаптивной оценке – взгляд студента. Stud Educ Eval. 1994; 20: 239–55. [Google Академия] 23. Биггс Дж. Преподавание качественного обучения в университете. Букингем: Общество исследований высшего образования; 2003. С. 39–55.[Google Академия] 24. Паттон МК. Качественная оценка и методы исследования. 2-е изд. Лондон: публикации Sage; 1990. [Google Scholar]25. Флик У. Введение в качественные исследования. 2-е изд. Лондон: публикации Sage; 2002. [Google Scholar] 26. Хоз Р., Боуман Д., Козминский Э. Дифференциальное влияние предшествующих знаний на обучение: исследование двух последовательных курсов по наукам о Земле. Учебная науч. 2001; 29: 187–211. [Google Академия] 27. Макалпайн Л., Уэстон К. Размышления: вопросы, связанные с улучшением преподавания профессорами и обучением студентов.Учебная науч. 2000; 28: 363–85. [Google Академия] 28. Биренбаум М. Новые взгляды на обучение и преподавание и их значение для оценивания. В: Segers M, Dochy F, Cascallar E, редакторы. Оптимизация новых способов оценки: в поисках качеств и стандартов. Дордрехт: Kluwer Academic Publishers; 2003. С. 13–36. [Google Scholar]

Инструмент ISBAR ведет к сознательному, структурированному общению медицинского персонала получение и распространение информации (2, 29).Использование ИСБАР в одиночку недостаточно, чтобы способствовать хорошей командной работе. Человеческие факторы, управление и культура безопасности пациентов являются важными предпосылками для совместной работы и безопасности пациентов. Внимание к улучшению нетехнические навыки, межпрофессиональное сотрудничество и команда производительность, в которой каждый может высказать свое мнение, также имеет решающее значение факторы (29).

Студентам было трудно применить структуру ISBAR в область практики, которая не реализовала ISBAR. Норвежский В Программе безопасности пациентов отсутствует четкий акцент на безопасном общении и поэтому не был приоритетным в ряде больниц.Это только в 2017 году ISBAR упоминался в пакете по уходу за больницах относительно раннего выявления ухудшения состояния состояние больного (11).

Уместно ли учащимся применять ISBAR в клиническая практика, когда область практики не реализована коммуникативная структура спорна. Однако один положительный заключается в том, что учащиеся приобретают опыт внедрения новых знания о безопасности пациентов в области практики. Это поднимет осведомленность учащихся и сделать их более осведомленными о соответствующих меры качества.Безопасность пациентов также улучшится за счет использования практик, основанных на знаниях, и студенты будут представлять собой полезную ресурсы в будущих процессах реализации (12, 13, 30).

Студенты опасались, что внедрение ISBAR с опытные медсестры, которые не проявляли особого интереса или желания изменить собственную структуру общения. Тем не менее, студенты использовали ISBAR в разной степени, а некоторые использовали структуру подсознательно. Эти выводы, по-видимому, имеют сходство с проблемы внедрения практик, основанных на знаниях (30) и поддерживают тот факт, что теоретические навыки не всегда передаются заниматься (9).

Студенты предложили мастерские, где работали врачи и медсестры. преподавал теорию и проводил междисциплинарное моделирование. В симуляции, медицинский персонал может получить конкретные отзывы о то, что они на самом деле говорят, а не только то, что они думают, что они говорят. Коммуникация и обучение команды являются ключевыми факторами для создание и поддержание культуры безопасности (22, 29).

Методологические соображения

Исследование важно, так как соответствующие исследования не проводились. проводится в Норвегии.Авторы ожидали, что выборочная совокупность быть хорошо информированным и иметь большой потенциал, чтобы пролить свет на предмет исследования (23). Исследование насчитывает от четырех до семи женщины-респонденты в каждой фокус-группе, что соответствует рекомендации (23, 24).

Однородность может усилить групповую динамику через распознавание ассоциативных эффектов и прошлых общих переживаний. отсутствие участников мужского пола может быть слабостью исследования. Там были многочисленные совпадающие результаты в собранных данных, которые могут быть индикатором насыщения.

Первый и третий авторы участвовали во всех симуляциях и сопровождал студентов на протяжении всей магистерской программы. Первый автор прочитал лекцию о ресурсах ISBAR. Авторы’ имеющиеся знания послужили хорошей основой для понимания того, как ISBAR применяется в больничном контексте.

Поскольку интервьюер также был преподавателем магистерской программы, учащиеся, возможно, воздерживались от высказывания своего отрицательного опыта, и ответили так, как они думали, интервьюер хотел услышать.Чтобы снизить этот риск, второй автор присутствовал во всех интервью фокус-группы. интервьюеры не контролировали студентов в клинической практике, и студенты были проинформированы о двойной роли авторов как исследователи и преподаватели перед интервью.

Предубеждения могут влиять на вопросы и анализ, так что некоторые элементы могут быть упущены из виду или недооценены (24). Мы попытались выявить предубеждения на протяжении всего исследовательский процесс, привлекая к анализу трех авторов процесс.Однако другие могут анализировать и интерпретировать результаты иначе.

Заключение

Результаты исследования показали, что студенты стали более осведомлены о собственной структуре общения при использовании ISBAR в клиническая практика. Они также чувствовали себя более уверенно в своих собственных опыт и общение, и смогли получить более быстрое обзор ситуаций пациента. Эти элементы привели к улучшению безопасность пациента.

Однако учащимся было сложно использовать ISBAR. структура на практике, так как она не была реализована в больница.Полученные данные проливают свет на важность систематического обучение и симуляции со структурой ISBAR, чтобы повысить безопасность пациентов, как при обучении медсестер-специалистов и в специализированной службе здравоохранения.

Мы не исследовали долгосрочные последствия использования ISBAR в обучение студентов. Поэтому важно провести последующее исследование студентов и другого медицинского персонала, у которых прошел обучение в ISBAR.

Ссылки

1.Стюарт КР, Рука КА. SBAR, связь и безопасность пациентов: интегрированный литературный обзор. (СЕРИЯ КНЭ). Медсург Нурс. 2017;26(5):297.

2.       Баллангруд Р., Хусебё СЭ. Стратег и verktøy для teamtraining. В: Аасе К., изд. Pasientsikkerhet: теория и практика. 2. изд. Осло: Университетсфорлажет; 2015. с. 248–62.

3.       Саунес И.С., Svendsby PO, Mølstad K, Thesen J. Kartlegging av begrepet пасиенциккерхет. Осло: Nasjonalt kunnskapsenter для хелсетженестен; 2010.Можно купить в: https://www.fhi.no/globalassets/dokumenterfiler/notater/2010/notat_2010_kartlegging-av-begrepet-pasientsikkerhet_v2.pdf (скачал 13.12.2018).

4.       Сен-Пьер М, Хофингер Г., Саймон Р., Буершапер С., СпрингерЛинк. Антикризисное управление в отделениях неотложной помощи: человеческий фактор, психология команды и пациент безопасность в условиях высоких ставок. 2. изд. Берлин: Спрингер; 2011.

5. Хельсдиректорат. Årsrapport 2017: Meldeordningen для uønskede hendelser i spesialisthelsetjenesten.Осло: Helsedirektoratet; 2018. Доступно по адресу: https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/1446/Arsrapport2017_Meldeordningen.pdf (скачан 14.06.2018).

6.       Husebø SE, Ристедт Х. Simulering innen helsefag. В: Аасе К., изд. Pasientsikkerhet: теории и практики я helsevesenet. Осло: Университетсфорлажет; 2010.

7.       Улучшение Я-ИоХ. Техника SBAR для общения: ситуационный брифинг модель 2013 года. Доступно по адресу: http://www.ihi.org/resources/Pages/Tools/SBARTechniqueforCommunicationASituationalBriefingModel.aspx (загружено 14.06.2018).

8.       Шарп Л. Effektiv kommunikation for säkrare vård. Лунд: Студенческая литература; 2012.

9.       Бакли С., Эмброуз Л., Андерсон Э., Коулман Дж. Дж., Хенсман М., Хирш С. и др. Инструменты для структурированного командного общения в области здоровья перед регистрацией Профессиональное образование: лучшее доказательное медицинское образование (BEME) обзор: Руководство BEME № 41. Med Teach. 2016;38(10):966–80.

10.     Саунес И.С., Рингард О. Hva gjøres for å bedre pasientsikkerheten? Сацингер и сью ленд.Осло: Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten; 2013. Раппорт 17/2013. Доступны на: https://www.fhi.no/globalassets/dokumenterfiler/rapporter/2013/rapport_2013_17_pasientsikkerhet_andre_land.pdf (загружено 14.12.2017).

11.     Хелседиректорат. Комплектация для tidlig oppdagelse av forverret tilstand (sykehus): Nasjonalt pasientsikkerhetsprogram I trygge heender 24-7; 2017. ИС-2583. Доступны на: http://www.pasientsikkerhetsprogrammet.no/om-oss/innsatsomr%C3%A5der/_attachment/4084?_download=false&_ts=159f9ca912b (скачал 14.12.2017).

12. Utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan для videreutdanning и barnesykepleie. Осло: УФД; 2005. Можно купить в: http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/pla/2006/0002/ddd/pdfv/269384-rammeplan_for_barnesykepleie_05.pdf (загружено 14.12.2017).

13.     Утданнингс-ог forskningsdepartementet. Rammeplan for videreutdanning i интенсивсыкеплейе. Осло: УФД; 2005. Доступно по адресу: http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/pla/2006/0002/ddd/pdfv/269388-rammeplan_for_intensivsykepleie_05.pdf(скачал 14.12.2017).

14.     Де Меестер К., Верспуи М., Месье, К. Г., Ван Богарт, П. СБАР совершенствует медсестру-врача общение и уменьшает неожиданную смерть: до и после интервенционное исследование. Реанимация. 2013;84(9):1192–6.

15.     Гаусвик С., Лаутар А., Миллер Л., Паллерла Х., Шлаудекер Дж. Структурированное сестринское дело коммуникация в междисциплинарных бригадах неотложной помощи улучшается восприятие безопасности, эффективности, понимание плана ухода и работа в команде, а также удовлетворение от работы.Журнал междисциплинарных Здравоохранение. 2015; 8:33–7.

16.     Форонда С., Гаттаморта К., Сноуден К., Бауман Э.Б. Использование виртуального клинического моделирования для улучшения коммуникативные навыки студентов бакалавриата по сестринскому делу: пилотный исследование. Медсестра образования сегодня. 2014;34(6):e53–7.

17.     Дарси Махони AE, Хэнкок Л.Е., Иорианни-Чимбак А., Керли М.А. Использование высокой точности моделирование для объединения клинического и классного обучения в бакалавриат педиатрической медсестры. Медсестра образования сегодня. 2013;33(6):648–54.

18.     Шин Х., Ким М. Оценка интегрированного учебного программного обеспечения по моделированию в педиатрической сестринская практика. J Нурс образования. 2014;53(10):589–94.

19.     Ван В, Лян З, Блазек А, Грин Б. Улучшение общения китайских студентов-медсестер навыки, используя видео-стимулированное воспоминание и ролевую игру сценарии, чтобы познакомить их с техникой SBAR. Медсестра Образование Сегодня. 2015;35(7):881–7.

20.     Bowling AM. Эффект моделирования навыков: необходимость изменений в педиатрической сестринское образование.J Педиатр Нурс. 2015;30(3):439–46.

21.     Hegland PA, Aarlie H, Strømme H, Jamtvedt G. Обучение медсестер на основе моделирования: Систематический обзор и метаанализ. Медсестра образования сегодня. 2017;54:6–20.

22.     Агентство здравоохранения Исследования и качество R, MD. О команде STEPPS® 2017. Доступно по адресу: https://www.ahrq.gov/teamstepps/about-teamstepps/index.html (загружено 30.10.2017).

23.     Мальтеруд К. Фокусгрупп некоторые forskningsmethode для медицины и helsefag.Осло: Университетсфорлажет; 2012.

24.     Квале С., Бринкманн С., Anderssen TM, Rygge J. Det kvalitative forskningsintervju. 2. изд. Осло: Gyldendal Akademisk; 2009.

25.     QSR International. НВиво 11 про для винды. Можно купить в: http://www.qsrinternational.com/nvivo-product/nvivo11-for-windows/pro(скачал 27.06.2017).

26.     World Medical Ассоциация. Хельсинкидекларасёнен. Хельсинкская декларация – Этические принципы медицинских исследований с участием людей 2013.Доступны на: https://www.wma.net/policies-post/wma-declaration-of-helsinki-ethical-principles-for-medical-research-involving-human-subjects/(загружено 14.12.2018).

27.     Кестен К.С. Ролевая игра использование техники SBAR для улучшения наблюдаемых коммуникативных навыков в студенты старших курсов медсестер. J Нурс образования. 2011;50(2):79–87.

28.     Тан Т. С., Чжоу Х., Келли M. Общение медсестры и врача – NDASH – Интегративный обзор. Дж Клин Нурс. 2017;26(23–24):3974–89.

29.Харкенс М., Дженкинс Д., Ван дер Хувен Дж. Управление ресурсами экипажа в отделении интенсивной терапии: необходимость изменение культуры. Анналы интенсивной терапии. 2012;2(1):1–5.

30.     Sandvik GK, Stokke K, Нортведт М.В. Высокий стратег по эффективному внедрению kunnskapsbasert praksis i sykehus? Сикэплейен Форскнинг. 2011;6(2):158–65. DOI: 10.4220/sykepleienf.2011.0098.

Как настроить оценивание на основе мастерства в классе


Послушайте интервью с Каримом Фарахом:

При поддержке Hapara и Kiddom


Большинству учителей может быть знакомо чувство упадка, которое вы испытываете , когда продвигаетесь вперед к новому уроку, хотя многие из ваших учеников «не понимают его».В руководстве по темпу указано, что пора двигаться вперед, всего через неделю запланирована оценка, и вы чувствуете необходимость продолжать ее. Но вы знаете, что это не самое лучшее для детей. Навыки строятся друг на друге. Дети не могут бежать раньше, чем пойдут. Они не могут написать абзац, пока не напишут предложение.

В конечном счете, каждый педагог хочет создать класс, в котором учитывается тот факт, что учащиеся должны сначала овладеть базовыми навыками, чтобы получить доступ к более сложному содержанию. Но мы не предоставляем им план того, как это сделать.Мы ожидаем мастерства от учеников, но не создаем условий, которые дают им время и поддержку для его достижения.

Хорошей новостью является то, что последний рубеж смешанной, самостоятельной, основанной на мастерстве модели, которую мы создали в рамках проекта «Современные классы», решает именно эту проблему. В этой статье я расскажу о структурах и системах, которые вам понадобятся для создания собственного класса, основанного на мастерстве. В связи с растущим разнообразием академических и социально-эмоциональных потребностей вследствие пандемии COVID подход, основанный на мастерстве, не просто ценен, он необходим.

Ценность оценки на основе мастерства

Прежде чем вы решитесь преобразовать свой класс в систему оценивания на основе мастерства, очень важно понять, почему это так ценно. По своей сути, обучение на основе мастерства относится к понятию, что учащиеся должны достичь определенного уровня компетентности  для задачи или навыка, прежде чем переходить к следующему. Помимо того, что это звучит довольно разумно, есть несколько основных причин, по которым оценивание на основе мастерства действительно ценно для учащихся:

  • Предотвращает затянувшиеся пробелы в навыках: Каждый учитель знает, что значит начать урок, только чтобы через несколько минут понять, что некоторые ученики не готовы к нему.Это является следствием устойчивых пробелов в навыках. Детей проталкивают урок за уроком, урок за уроком, но они не достигают настоящего мастерства. Мы коллективно заметаем пробелы в фундаментальных навыках, зная, что в конечном итоге это создаст проблемы для учащихся, когда им будут представлены более сложные навыки. Это также приводит к огромным различиям в уровнях обучения в одном и том же классе, школе или округе. Неудивительно, что при эффективном применении оценивания на основе мастерства это связано с уменьшением степени изменчивости способностей между учащимися (Anderson, 1994; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990).Более того, это приводит к существенному увеличению способности учащихся сохранять свое обучение в долгосрочной перспективе, тем самым гарантируя, что они будут настроены на успех, когда они покинут ваш класс (Кулик, Кулик и Бангерт-Драунс, 1990).
  • Укрепляет уверенность учащихся: Оценка на основе мастерства является неотъемлемой частью формирования у учащихся чувства собственного достоинства в классе. Дети не замечают того факта, что они переходят от одного урока к другому, не полностью овладев навыком.На самом деле, каждый раз, когда их толкают вперед, но они не достигают мастерства, они задаются вопросом, являются ли они в целом «хорошими» в конкретном предмете. Когда это происходит снова и снова, они задаются вопросом, способны ли они вообще добиться академического успеха. В среде, основанной на мастерстве, когда учащимся предоставляется реальная возможность добиться успеха, у них вырабатывается более позитивное отношение к изучаемому содержанию. (Андерсон, 1994; Кулик, Кулик и Бангерт-Драунс, 1990). Что еще более важно, они начинают верить в себя как молодые ученые и в конечном итоге улучшают свою академическую самооценку (Anderson, 1994; Guskey & Pigot, 1988).
  • Готовит учеников к жизни в реальном мире: В первые несколько лет работы классным руководителем я думал, что лучший способ поддержать моих учеников — просто дать им все необходимое. Я ограждал их от продуктивной борьбы, не требовал мастерства и приучал их верить, что завершенности и усилий достаточно. В то время я думал, что делаю то, что лучше для детей, но позже понял, что подвел их. Я искажал, как с ними будут обращаться, когда они покинут мой класс и отправятся в колледж или на работу.В этих условиях они чувствовали себя ошеломленными, когда их внезапно удерживали в руках. Им нужно было продемонстрировать компетентность, и от них ожидалось, что они будут достаточно самосознательны, чтобы определять, когда им необходимо продолжить обучение или искать дополнительную поддержку. Когда мы не призываем наших учеников к мастерству, мы не можем подготовить их к тому, что будет дальше в жизни. Мы продаем им ложную реальность, которая только навредит им в долгосрочной перспективе, а иногда и тогда, когда будет слишком поздно.

Установка условий, необходимых для выставления оценок на основе мастерства

Может быть трудно представить, как внедрить оценивание на основе мастерства, если вы никогда раньше этого не делали.Основным ограничением является привязанность большинства преподавателей к обучению в фиксированном темпе. Чтобы внедрить оценивание на основе мастерства, вы должны бросить вызов статусу-кво традиционных систем, в которых у всех учащихся есть одинаковое количество времени для достижения компетентности. Вместо этого при обучении, основанном на мастерстве, каждый учащийся продолжает уделять время отработке навыка до тех пор, пока не достигнет мастерства (Dick & Reiser, 1989).

Чтобы это стало реальностью, преподаватели должны внедрить элементы самостоятельного темпа в своих классах, чтобы они могли позволить некоторым учащимся работать над одним уроком, в то время как другие переходят к следующему, потому что они достигли мастерства.Вместо того, чтобы смотреть на блок и говорить, что учащимся НЕОБХОДИМО выучить урок №1 в понедельник и урок №2 во вторник, мы должны уважать тот факт, что обучение не такое жесткое.

Теперь я мог бы написать целую статью о том, как построить класс для самостоятельного обучения, и хорошая новость в том, что у меня есть! Чтобы узнать, как это сделать, изучите наш бесплатный онлайн-курс* или прочитайте мою предыдущую статью о том, как создать класс для самостоятельного обучения.

Два этапа пути ученика к мастерству

После того, как вы создали условия, необходимые для оценки мастерства учащихся, пришло время разработать системы, необходимые для этого.Достижение мастерства — это путешествие, обычно состоящее из двух этапов:

Этап 1: Развитие мастерства посредством практики

Как только учащийся знакомится с новым навыком, он должен его практиковать. Стадия практики должна быть местом, где они проводят большую часть своего учебного времени. Это когда студенты действительно развивают свое понимание материала. Разработка эффективных возможностей для практики должна включать: 

  • Применение материала: Чтобы практика была продуктивной, она должна включать прикладное обучение.Это можно сделать с помощью обсуждений, лабораторных работ, чтения, рабочих листов и других видов деятельности. Некоторые из лучших форм практики основаны на исследованиях и постоянных вопросах. Опыт должен формироваться таким образом, чтобы учащиеся систематически выполняли более сложную работу по мере развития урока, приближая учащегося все ближе и ближе к мастерству.
  • Возможности для сотрудничества: В идеале время практики должно быть совместным. Учащиеся должны иметь возможность работать вместе, чтобы понимать новый контент и задавать вопросы сверстникам, которые, возможно, уже освоили этот навык.В эффективной среде, основанной на мастерстве, преподаватели также работают над формированием у учащихся способности быть саморегулируемыми учениками. Вместо того, чтобы вести класс, ориентированный на учителя, учащиеся должны быть в центре, а учителя должны служить проводниками, когда учащиеся опираются друг на друга на пути к мастерству.
  • Постоянная проверка: Одним из наиболее важных элементов построения эффективной классной комнаты, основанной на мастерстве, является развитие культуры проверки. Студенты должны усвоить, что для достижения мастерства вы должны ОЖИДАТЬ пересмотра своей работы.Это новая концепция для многих студентов, и она вызовет некоторое сопротивление, и это хорошо. В течение этого практического времени учащиеся должны отправлять задания и получать отзывы от своего учителя о тех областях, которые нуждаются в улучшении. В отличие от традиционных условий, когда учащиеся сдают задания и никогда не видят их снова, пока они не будут «оценены», в классе, основанном на мастерстве, учащиеся постоянно пересматривают свое задание, пока не усвоят материал достаточно, чтобы продемонстрировать свое мастерство.Для эффективного повторения учащиеся должны получать четкую обратную связь о том, что они делают и чего еще не понимают. Они также должны получить практические рекомендации о том, что им следует сделать, чтобы перейти к следующему этапу процесса обучения, где они продемонстрируют свое мастерство.

Этап 2: Демонстрация мастерства посредством проверок мастерства

После того, как ученик достаточно попрактиковался, пришло время продемонстрировать, что он действительно мастер своего дела! Чтобы предоставить учащимся такую ​​возможность, преподаватели должны разработать эффективные системы оценивания, которые позволят учащимся подтвердить свое понимание данного навыка или концепции.

Мы называем эти оценки «проверкой успеваемости», и учащиеся проходят их в конце каждого урока перед тем, как перейти к следующему. Они имитируют функцию выходного билета, но не вводятся в конце периода занятий. Вместо этого проверки усвоения проводятся, когда учащийся адекватно отработал содержание и чувствует себя готовым продемонстрировать свое понимание содержания в контролируемой обстановке. Разработка эффективных проверок мастерства является неотъемлемой частью работы класса, основанного на мастерстве.Вот некоторые важные характеристики, которые следует учитывать: 

  • Индивидуальное администрирование:   В отличие от этапа совместной практики, учащиеся проходят проверку знаний самостоятельно. Это возможность для учащихся показать, что они могут применять навык без поддержки своих сверстников. Проверки мастерства проводятся всякий раз, когда учащиеся готовы к ним, поэтому у вас часто будет несколько учеников, демонстрирующих свое мастерство на разных уроках одновременно. Чтобы управлять рабочим процессом и снизить вероятность списывания, многие преподаватели создают в своем классе «зону проверки мастерства».Эта область класса полностью тихая и предназначена для учеников, демонстрирующих мастерство.
  • Легко оценить: На данный момент вы, вероятно, можете сказать, что среда обучения, основанная на мастерстве, требует достаточного количества оценок. Суть в том, что оценка является целенаправленной и ведет к реальному обучению, основанному на данных. Чтобы помочь управлять потоком работы, важно создавать проверки мастерства, которые легко оценить. Они идеально подходят для укуса и хорошо уравновешивают глубину понимания с эффективной оценкой.Мы рекомендуем преподавателям использовать шаблон проверки успеваемости, чтобы сохранить постоянную структуру. Имейте в виду, что проверки мастерства не обязательно должны быть в одном формате или на одном носителе. Они могут выглядеть как мини-викторина, сортировка или словесная оценка. Как учитель, вы будете лучше знать, что ученик должен сделать, чтобы продемонстрировать свое понимание навыка.
  • Возможность переоценки: Сердцем эффективной среды выставления оценок на основе мастерства является переоценка.Учащиеся и преподаватели должны прийти к общему пониманию того, что часть пути к мастерству часто состоит в том, чтобы не давать оценки, размышлять о том, почему, а затем повторно демонстрировать мастерство. Чтобы сделать это эффективно, учителя развивают четкое понимание того, что представляет собой мастерство, а затем удерживают учащихся в этом. Чтобы поддержать этот процесс, ряд педагогов создают рубрики для своих проверок усвоения материала, чтобы гарантировать, что процесс оценивания будет максимально эффективным, а доказательства будут четкими, когда учащемуся необходимо переоценить.

Многие преподаватели создают несколько форм каждой контрольной проверки, чтобы их можно было легко переоценить. Это сильно зависит от области контента. Например, на уроках математики, где учащиеся изучают факторы, довольно просто создать несколько форм одной и той же проверки знаний. В качестве альтернативы, на уроке английского языка, где учащиеся изучают характер и тему, может иметь смысл просто предложить учащимся повторно пройти ту же проверку на усвоение материала, если они не достигли мастерства.

Имейте в виду, что не существует единого общепринятого метода выполнения системы оценок, основанной на мастерстве. Вы являетесь экспертом в этой комнате и лучше понимаете, что будет работать для вас и ваших студентов. Если у вас есть план, обязательно четко сформулируйте его своим ученикам. Ничто не должно быть сюрпризом.

Подготовка к противодействию и вызовам

Как и при любом важном и новаторском изменении, которое вы делаете в классе, вы должны ожидать противодействия и неудач.Традиционные методы преподавания и обучения остались в силе, потому что они удобны и часто удобны. Не удивляйтесь, если ученики, родители, коллеги и администратор выражают сомнения по поводу вашего видения. Что еще более важно, ожидайте, что у вас будут собственные сомнения на протяжении всего процесса. Подготовьтесь к этим распространенным проблемам перехода:  

1.

Разочарование студентов

Большинство студентов провели свою образовательную карьеру в условиях, которые не предполагали мастерства; они привыкли переходить к следующему уроку независимо от компетенции.Поэтому, когда они войдут в среду, основанную на мастерстве, они неизбежно будут удивлены и весьма разочарованы. В первый раз, когда их просят пересмотреть или переоценить, они могут спросить, почему, а в некоторых случаях выразить гнев, что вы не просто продвигаете их дальше. Этот тип реакции — еще одна причина, по которой нам нужно продвигаться вперед с оцениванием на основе мастерства. Это хорошая реакция, свидетельствующая о том, что мы действительно меняем восприятие учащимися обучения таким образом, что это оказывает долгосрочное положительное воздействие. Главное не удивляться этому и быть готовым сформулировать обоснование для сдвига.Чем больше разочарованы ваши ученики, тем больше им, вероятно, нужно усвоить этот сдвиг, пока не стало слишком поздно.

2.

Работа с традиционными журналами оценок

Часто в рамках проекта «Современные классы» мы отвечаем на вопросы о том, может ли подход, основанный на успеваемости, работать с традиционным журналом оценок. Я могу заверить вас, что тысячи педагогов, которые внедрили наш смешанный, самостоятельный, основанный на мастерстве подход, делают это в традиционных школах и округах, где ежеквартально требуются оценки от A до F.Сдвиг, который вы делаете, в значительной степени сосредоточен на том, как вы на самом деле относитесь к оцениванию каждого отдельного задания и проверке мастерства.

Возьмем, к примеру, модуль с 5 уроками и итоговой оценкой. Предположим, что к каждому уроку есть связанное задание (оценивается по 10 баллов) и проверка усвоения (2 балла), а итоговая оценка представляет собой тест (50 баллов). В традиционном классе с фиксированным темпом, где учащиеся не оцениваются на основе мастерства, учащийся может получить следующие оценки:

Проблема с такой структурой заключается в том, что ни ученики, ни учителя на самом деле не знают, какие уроки были усвоены.Частичные кредитные оценки очень мало говорят нам о компетентности учащегося. В конечном итоге это приводит к буквенной оценке, которую трудно объяснить.

В качестве альтернативы, в системе оценивания, основанной на мастерстве, вы можете использовать точно такую ​​же структуру оценивания, но просто присуждать баллы учащимся только в том случае, если они достигли мастерства. Таким образом, учащийся может получить следующие оценки:

.

Прелесть этого подхода в том, что и ученики, и учителя точно знают, какие навыки дети используют, а какие не понимают.В этом примере учащийся усвоил уроки №1–4, но не №5. Естественно, это также будет отражено в итоговой оценке, где учащийся набрал 82%, что ожидается, если он усвоил 80% урока.

Следует отметить, что большинство педагогов, которых мы поддерживаем с помощью нашей модели, только самостоятельно определяют темп в рамках каждого модуля обучения и по-прежнему дают итоговые оценки в запланированное время. Обычно они оценивают их «традиционно» и используют их как возможность поразмышлять со своими учениками и разработать план устранения пробелов в понимании учащихся.

3.

Идти в ногу со временем

Как педагог, который провел свои первые 3 года в классе, преподавая традиционно, я НЕНАВИЖИЛ оценки. Это было, конечно, обыденно, но, что еще хуже, это не казалось целеустремленным. Я не использовал эту информацию для обучения. К тому времени, как я сдал обратно работу, мои ученики уже забыли о том, чем они занимались. Это было похоже на тяжелую работу, которая отнимала слишком много времени.

В среде оценивания, основанной на мастерстве, существует достаточное количество оценок.Учителя часто говорят, что не отставать может быть сложно. Но оценка действительно имеет значение. Это стимулирует обсуждения, которые вы ведете со студентами в небольших группах и индивидуально. Это запускает пересмотры и переоценки, когда учащиеся используют ваши отзывы, чтобы пересмотреть навыки для повышения компетентности. Не существует серебряной пули для уменьшения оценочной нагрузки. Некоторые учителя используют оценку на основе технологий, чтобы ускорить выставление оценок. Другие выборочно проверяют задания и сосредотачивают свою энергию на проверке мастерства на предмет эффективности.В конце концов, вы найдете правильный баланс и испытаете облегчение и радость от того факта, что выставление оценок действительно кажется целеустремленным! (Послушайте наш подкаст об управлении оцениванием здесь.)

Куда пойти, чтобы узнать больше

Создать класс, основанный на выставлении оценок на основе мастерства, непросто! Это требует вдумчивого планирования, подробной оценки и стремления делать то, что лучше для детей, даже когда есть противодействие. Я могу заверить вас, что преимущества перевешивают проблемы.И я, и учителя, которых мы обучали в рамках проекта «Современные классы», можем подтвердить, что переход к подходу к оцениванию, основанному на мастерстве, оказывает долгосрочное влияние на восприятие учащимися обучения и их чувство собственного достоинства. Чтобы учащиеся поверили в себя, им нужно предоставить время и пространство, чтобы по-настоящему продемонстрировать свое мастерство.

Если вы заинтересованы в создании собственного класса, основанного на мастерстве, отличным местом для начала является наш бесплатный онлайн-курс. Курс представляет собой подробный обзор нашей смешанной учебной модели для самостоятельного обучения, основанной на мастерстве, с шаблонами, учебными пособиями, примерами и другими полезными ресурсами.Кроме того, вы можете услышать от настоящих учителей и наставников Modern Classroom, как они делятся своим опытом, слушая наш подкаст Modern Classrooms Project.

Наконец, если вам нужна более структурированная поддержка при переходе к оцениванию на основе мастерства, подумайте о том, чтобы зарегистрироваться в нашей программе наставничества в современном классе. В рамках программы вы будете работать в паре с наставником и получать индивидуальные тренировки, отзывы об учебных материалах и планах, которые вы создаете, а также постоянную поддержку со стороны более широкого сообщества Modern Classrooms.Самое главное, вы оставите программу готовой к запуску собственной обучающей среды, основанной на мастерстве.

Независимо от вашего следующего шага в профессиональном обучении, бросьте вызов себе и многим предположениям, которые мы сделали о методах оценивания в образовании, которые не способствуют пониманию учащихся. Что еще более важно, работайте над тем, чтобы ваши ученики достигли мастерства, потому что они не заслуживают меньшего. Когда мы возлагаем на учащихся большие надежды, они справляются с ситуацией.


Каталожные номера

Андерсон, С.А. (1994). Синтез исследований мастерства обучения. Информационный анализ (ERIC Reproduction ED 382 567).

Дик, В., и Райзер, Р.А. (1989). Планирование эффективного обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Гаски, Т., и Пиготт, Т. (1988). Исследование групповых программ обучения мастерству: метаанализ. Журнал образовательных исследований, 81 (4), 197-216.

Кулик, К., Кулик, Дж., и Бангерт-Драунс, Р. (1990). Эффективность программ обучения мастерству: метаанализ.Обзор образовательных исследований, 60 (2), 265-299.


* Cult of Pedagogy имеет партнерские отношения с проектом Modern Classrooms. Хотя курс Modern Classroom Essentials является бесплатным, если вы приобретете одно из их платных предложений по ссылкам в этом посте, Cult of Pedagogy получит процент от продажи без каких-либо дополнительных затрат для вас.


Вернись за добавкой.
Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и идеи, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок только для членов, включая 20 способов сократить время на получение оценок вдвое , электронную брошюру, которая помогла тысячам учителей сэкономить время при выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.

Предполагаемые, возникающие и реализованные стратегии — Освоение стратегического управления — 1-е канадское издание

  1. Узнайте, что подразумевается под запланированными и возникающими стратегиями, а также в чем разница между ними.
  2. Понимать реализованные стратегии и то, как на них влияют запланированные, преднамеренные и возникающие стратегии.

Несколько лет назад один консультант задал тысячам руководителей вопрос: «Сталкивается ли ваша отрасль с избытком производственных мощностей и жесткой ценовой конкуренцией?» Все, кроме одного, сказали «да». Единственное «нет» исходило от руководителя уникальной операции — Панамского канала! И даже там строят второй, соединяющий Атлантику с Тихим океаном, открытие которого запланировано на 2015 год.Этому менеджеру посчастливилось руководить предприятием, в услугах которого отчаянно нуждаются судоходные компании и которое предлагает единственный простой маршрут, соединяющий Атлантический и Тихий океаны. Нынешний успех канала будет подвергнут сомнению с вводом в эксплуатацию этого второго канала. В связи с нынешним ростом глобализации, дополнительные водные перевозки делают оба канала гарантированно привлекательными для клиентов до тех пор, пока кто-то может заглянуть в будущее.

Когда среда организации стабильна и предсказуема, стратегическое планирование может обеспечить достаточную стратегию для достижения и поддержания успеха организации.Руководители, возглавляющие организацию, могут просто создать план и выполнить его, и они могут быть уверены, что их план не будет подорван изменениями с течением времени. Но, как показывает опыт консультанта, лишь немногие руководители, например управляющий Панамским каналом, наслаждаются стабильной и предсказуемой ситуацией. Поскольку изменения влияют на стратегии почти всех организаций, важно понимать концепции запланированных, возникающих и реализованных стратегий (рис. 1.5 «Стратегическое планирование и обучение: предполагаемые, возникающие и реализованные стратегии»).Также актуальны преднамеренные и нереализованные стратегии. Взаимоотношения между этими пятью концепциями представлены на рисунке 1.6 «Модель намеченной, обдуманной и реализованной стратегии» (Mintzberg & Waters, 1985).

Стратегическое планирование, обычно в форме бизнес-плана, является ключевым аспектом создания нового предприятия. Однако многие известные фирмы своим успехом обязаны скорее способности адаптироваться, чем первоначальному плану. Большинство фирм начинают с реализации своих планов (также называемой намеченной стратегией), но неожиданные возможности, возникающие с течением времени, могут вести фирмы в совершенно ином направлении, чем можно было бы ожидать (эмерджентная стратегия).В конечном счете, предполагаемая и возникающая стратегии вносят свой вклад в реализацию стратегии фирмы. В приведенных ниже случаях первоначальная предполагаемая стратегия едва ли может быть обнаружена в сегодняшней стратегии.

Примеры задуманных, возникающих и реализованных стратегий
Предполагаемая стратегия Экстренная стратегия Реализованная стратегия
Дэйв МакКоннелл мечтал стать писателем. Когда его книги не продавались, он решил продавать духи в качестве уловки. Духи, которые МакКоннелл распространял вместе со своими книгами, были популярны и вдохновили на создание Калифорнийской парфюмерной компании. Компания сменила название на Avon в 1939 году, и ее система прямого маркетинга оставалась популярной на протяжении десятилетий. Avon теперь доступен онлайн и в розничных торговых точках по всему миру.
Когда команда отца и сына Скотта и Дона Расмуссена была уволена из New England Whalers, они представляли себе сеть кабельного телевидения, которая будет посвящена спортивным событиям в штате Коннектикут. Когда сеть стала успешной, ESPN расширился за пределы местных игр в софтбол и дерби, которые впервые транслировались. В настоящее время ESPN считается мировым лидером в области спорта, владея несколькими филиалами ESPN, а также выпуская журнал ESPN, радио ESPN и вещая для ABC.
В 1977 году безденежный рекламодатель дал радиостанции, управляемой Lowell Paxson, 112 электрических консервных ножей для оплаты просроченного счета.Консервные ножи предлагались по воздуху за 9,95 долларов и быстро раскупались. Возникла идея. Вскоре на радиостанции появилась постоянная передача под названием «Торговцы на солнечном берегу». В 1982 году Паксон и его партнер запустили Home Shopping Club на местном кабельном телевидении во Флориде. Сегодня сеть магазинов товаров для дома превратилась в крупный центр розничной торговли. Компания продает десятки тысяч товаров на телеканалах в нескольких странах и через Интернет.

Предполагаемая стратегия  – это стратегия, которую организация надеется реализовать.Предполагаемые стратегии обычно подробно описываются в стратегическом плане организации. Когда создается стратегический план для нового предприятия, он называется бизнес-планом. Будучи студентом Йельского университета в 1965 году, Фредерик Смит должен был составить бизнес-план для предлагаемой компании в качестве классного проекта. В его плане описывалась система доставки, которая будет повышать эффективность за счет маршрутизации пакетов через центральный узел, а затем передачи их адресатам. Несколько лет спустя Смит основал компанию Federal Express (FedEx), чья стратегия полностью соответствовала плану, изложенному в его классном проекте.Сегодня личное состояние Фредерика Смита превысило 2 миллиарда долларов, а FedEx занимает восьмое место среди самых уважаемых компаний мира по версии журнала Fortune . Конечно, намеченная Смитом стратегия сработала намного лучше, чем он мог даже мечтать (Donahoe, 2011).

Рис. 1.6: Модель задуманной, продуманной и реализованной стратегии [Описание изображения]

Стратегия развития также сыграла свою роль в Federal Express. Эмерджентная стратегия  – это незапланированная стратегия, возникающая в ответ на неожиданные возможности и вызовы.Иногда эмерджентные стратегии приводят к катастрофам. В середине 1980-х FedEx отошла от намеченной стратегии по доставке посылок, чтобы извлечь выгоду из новой технологии: факсимильных аппаратов. Фирма разработала услугу под названием ZapMail, которая включала отправку документов в электронном виде через факсимильные аппараты между офисами FedEx, а затем доставку в офисы клиентов. Руководители FedEx надеялись, что ZapMail будет иметь успех, поскольку он сократил время доставки документа с ночи до пары часов.Однако, к сожалению, у системы ZapMail было много технических проблем, которые раздражали клиентов. Хуже того, FedEx не смогла предвидеть, что многие предприятия просто купят собственные факсимильные аппараты. ZapMail вскоре закрыли, а FedEx потеряла сотни миллионов долларов из-за неудачной эмерджентной стратегии. Оглядываясь назад, FedEx совершила дорогостоящую ошибку, отважившись выйти за пределы области, которая была центральной в ее намеченной стратегии: доставка посылок (Funding Universe).

Новые стратегии также могут привести к огромному успеху.Компания Southern Bloomer Manufacturing Company была основана для производства нижнего белья для использования в тюрьмах и психиатрических больницах. Многие руководители таких заведений считают, что белье, производимое для розничных рынков такими компаниями, как Calvin Klein и Hanes, просто не подходит подопечным. Вместо этого нижнее белье, выдаваемое заключенным, должно быть прочным и долговечным, чтобы выдерживать суровые условия содержания в тюрьме и стирку. Чтобы удовлетворить эти потребности, компания Southern Bloomers начала продавать нижнее белье из плотной хлопчатобумажной ткани.

Неожиданная возможность заставила Southern Bloomer выйти за рамки намеченной стратегии удовлетворения потребностей учреждения в прочном нижнем белье. Всего через несколько лет после открытия производительность Southern Bloomer была превосходной. Она обслуживала около 125 объектов, но, к сожалению, создавала огромное количество макулатуры. Попытка использовать лом в качестве наполнителя для подушек не удалась, поэтому лом отправили на свалку. Это было не только расточительно, но и дорого.

Однажды соучредитель Дон Соннер посетил оружейный магазин со своим сыном.Соннера не интересовало оружие, но во время этого визита он быстро заметил потенциальное применение своим обрезкам ткани. Пластыри, которые продавали в оружейном магазине для внутренней чистки стволов, были низкого качества. По словам Соннера, когда он «увидел одну из тех тонких тканых заплаток, которые продаются, которые распутываются при прикосновении к ним, я сказал: «Чувак, вот что я могу сделать» с лоскутом ткани. В отличие от других пластырей для чистки оружия, пластыри, которые продавала компания Southern Bloomer, не выделяли нити или ворсинки — двух побочных продуктов, снижающих точность и надежность оружия.Нашивки быстро стали популярными среди военных, полицейских управлений и отдельных любителей оружия. Вскоре Southern Bloomer продавал тысячи фунтов пластырей в месяц. Случайный поход в оружейный магазин неожиданно привел к прибыльной эмерджентной стратегии (Wells, 2002).

Реализованная стратегия  – это стратегия, которой на самом деле следует организация. Реализованные стратегии являются продуктом намеченной стратегии фирмы (т.т. е. части намеченной стратегии, которой фирма продолжает следовать с течением времени), и ее эмерджентная стратегия (т. е. то, что фирма сделала в ответ на неожиданные возможности и вызовы). В случае с FedEx предполагаемая стратегия, разработанная ее основателем много лет назад, — быстрая доставка посылок через централизованный узел — остается основной движущей силой реализованной стратегии фирмы. Реализованная стратегия компании Southern Bloomers Manufacturing Company была в значительной степени сформирована как ее предполагаемыми, так и возникающими стратегиями, которые сосредоточены на нижнем белье и пластырях для чистки оружия.

В других случаях первоначальные намеченные стратегии фирм давно забыты. Нереализованная стратегия относится к заброшенным частям предполагаемой стратегии. Когда начинающий писатель Дэвид МакКоннелл изо всех сил пытался продать свои книги, он решил предложить бесплатные духи в качестве рекламного трюка. Книги Макконнелла никогда не избегали зловония неудач, но его духи вскоре приобрели сладкий запах успеха. Калифорнийская парфюмерная компания была создана для продажи духов; эта фирма превратилась в гиганта по производству средств личной гигиены, известную сегодня как Avon.Для МакКоннелла его мечта стать успешным писателем была нереализованной стратегией, но с помощью Avon успешная реализованная стратегия была почти полностью обусловлена ​​возможностью извлечь выгоду из изменений посредством эмерджентной стратегии.

Одним из часто упускаемых из виду источников стратегической информации является демография, которая включает данные о населении, возрасте и поле. Когда мы останавливаемся и задумываемся на минуту, мы понимаем, что возраст имеет прямую и очевидную связь с потреблением: 65-летние мужчины покупают мало одноразовых подгузников, а женщины-подростки покупают мало новых автомобилей! Точно так же, если вы исследуете учеников в вашем классе, большинство из них, вероятно, находятся в возрасте от 18 до 24 лет, что является традиционным возрастным диапазоном, когда люди получают свое высшее образование.Хотя сегодня процент учащихся старшего возраста низок, демографический анализ говорит нам, что это число будет расти, хотя бы потому, что в ближайшие годы будет меньше учащихся традиционного возраста. Откуда нам знать? Потому что мы знаем количество людей в возрасте от 13 до 17 лет, которые в настоящее время учатся в вашей местной средней школе.

Демографический анализ имеет высокую степень предсказуемости. Тому, кому в этом году 23 года, в следующем году будет 24, а через год — 25. Данные о возрасте часто сочетаются с разнообразной экономической информацией и информацией об образе жизни, что значительно повышает ее стратегическую ценность для компаний.

Канадские бэби-бумеры (родившиеся между 1946 и 1965 годами) оказали невероятное влияние на все, от образования и жилья до здоровья, когда они старели. Эта группа, самой ранней из которых сейчас далеко за 60, покупает и будет покупать продукты и услуги, подходящие для недавно вышедших на пенсию пожилых людей, на рекордных уровнях. Однако эти бэби-бумеры сейчас не рожают детей (слишком стары). Фактически, низкий уровень рождаемости в Канаде, составлявший 1,61 ребенка на женщину в 2011 году (Statistics Canada, 2013), будет иметь глубокие долгосрочные последствия для общества; требуется 2.1 ребенок на женщину, чтобы поддерживать население страны с течением времени. Экономисты задаются вопросом: «Что произойдет, когда население, особенно население трудоспособного возраста, начнет сокращаться?» (Статистическое управление Канады, 2013 г.).

Эта тенденция наблюдается в большинстве стран мира. Учитывая, что в Соединенных Штатах уровень рождаемости составляет 1,89, а в Китае — 1,58, иммиграция вряд ли компенсирует отсутствие этих детей. Интересно, что в Канаде аборигены являются исключением из-за гораздо более высокой рождаемости.Фактически, если эта тенденция сохранится, Саскачеван станет первой канадской провинцией, в которой большинство населения составляют аборигены.

Понимание различных демографических аспектов текущих потребителей (из данных о продажах) и анализ того, как они могут измениться в среднесрочной и долгосрочной перспективе, могут иметь реальное стратегическое значение для фирм. Демографические данные легко доступны, как правило, бесплатно от правительства (Статистическое управление Канады, Бюро переписи населения США и т. д.), и можно приобрести настраиваемые наборы данных, чтобы более подробно изучить вашу соответствующую потребительскую группу и тенденции изменения численности населения.

Студент Гарвардского университета Марк Цукерберг намеревался построить компанию стоимостью в миллиард долларов с более чем 600 миллионами активных пользователей? Не вряд ли. Как показано в The Social Network 2010 года, первоначальная концепция Цукерберга в 2003 году имела мрачную природу. После того, как его бросила девушка, ожесточенный Цукерберг создал веб-сайт под названием «FaceMash», где можно было голосовать за привлекательность молодых женщин. Сначала это превратилось в социальную сеть под названием Thefacebook, предназначенную только для студентов Гарварда.Когда сеть стала удивительно популярной, она превратилась в Facebook, веб-сайт, открытый для всех. Сегодня Facebook настолько распространен, что изменил то, как мы говорим, например, слово друг используется в качестве глагола. По иронии судьбы, акцент Facebook на общении с существующими и новыми друзьями настолько отличается, насколько это возможно, от первоначальной подлой концепции Цукерберга. Конечно, возникающие и реализованные стратегии Цукерберга оказались намного благороднее, чем предполагаемая стратегия, с которой началось его приключение в предпринимательстве.

 

Рисунок 1.7: Социальная сеть демонстрирует, как намеченная стратегия основателя Марка Цукерберга уступила место новой стратегии в результате создания Facebook.

Большинство организаций создают намеченные стратегии, которым они надеются следовать, чтобы добиться успеха. Однако со временем изменения в ситуации в организации порождают новые возможности и вызовы. Организации реагируют на эти изменения, используя эмерджентные стратегии. Реализованные стратегии являются продуктом как намеченных, так и реализованных стратегий.

  1. В чем разница между запланированной и эмерджентной стратегией?
  2. Можете ли вы представить себе компанию, которая, похоже, отказалась от намеченной стратегии? Почему вы подозреваете, что он был заброшен?
  3. Вы бы описали свою стратегию карьеры в колледже как более обдуманную или эмерджентную? Почему?

Донахью, Дж. А. (10 марта 2011 г.). Forbes : Состояние Фреда Смита выросло до 0,21 миллиарда долларов. Мемфисский деловой журнал . Получено с http://www.bizjournals.com/memphis/news/2011/03/10/forbes-fred-smiths-fortune-grows-to.html

Минцберг, Х., и Уотерс, Дж. А. (1985). О стратегиях, преднамеренных и возникающих. Журнал стратегического управления , 6 , 257–272.

Статистическое управление Канады. (2013, 19 марта). Рождаемость и общий коэффициент рождаемости по провинциям и территориям . Получено с http://www.statcan.gc.ca/tables-tableaux/sum-som/l01/cst01/hlth85b-eng.htm

.

Уэллс, К. (2002). Уплывают со страницы: лучшие истории из средней колонки журнала Wall Street Journal .Нью-Йорк: Саймон и Шустер. Цитата со страницы 97.

Рисунок 1.6: Модель задуманной, преднамеренной и реализованной стратегии

Вы начинаете с намеченной стратегии. Нереализованная стратегия — это любые части намеченной стратегии, от которых вы отказываетесь. Обдуманная стратегия — это то, что вы приводите в действие, а реализованная стратегия часто представляет собой комбинацию вашей обдуманной стратегии и любых возникающих стратегий, которые разрабатываются.

[Вернуться к Рисунку 1.6]

Пять способов использования стратегий поддержки позитивного поведения в классе

Проблемное поведение в классе мешает и мешает обоим учителям и студенты.Поддержка позитивного поведения не только снижает уровень стресса в классе, но и вооружает учащихся жизненными навыками за рамками учебной программы.

Группа исследователей из группы инклюзивного образования Монаша объясняет лежащие в его основе идеи и предлагает учителям практические и основанные на фактических данных стратегии.

Исследования показали, что поддержка позитивного поведения (PBS) очень эффективна для предотвращения и решения проблемного поведения в классе. Это снижает стресс, высвобождает столь необходимое время для обучения, улучшает общее поведение учащихся и создает лучшую культуру в классе.

Эти положительные практики влияют на общешкольную культуру и приводят к улучшению успеваемости всех учащихся. По мере того как учащиеся начинают вести себя более просоциально, PBS также поддерживает семьи и влияет на наше общество в целом.

В последние годы PBS получила широкое международное признание и была постепенно принята несколькими викторианскими школами.

Что такое поддержка позитивного поведения?

PBS основывается на философских и научных основах анализа поведения, но также опирается на ценности и методы науки о профилактике, науке о внедрении и, в последнее время, позитивной психологии.В ее основе лежит философия, согласно которой люди процветают в предсказуемых пространствах, где ожидания ясны, обучаются новым навыкам, а позитивное поведение сильно подкрепляется.

В основе PBS лежит принцип прогрессивного уровня индивидуализации для предотвращения и решения проблемного поведения.


Трехуровневая поддержка

  • Поддержка первого уровня (иногда называемая уровнем 1 или универсальным уровнем) охватывает общий общешкольный подход, ориентированный на большинство обучающихся групп населения в данной среде.Он эффективен для более чем 80% студентов.
  • На втором уровне (или втором уровне, или среднем уровне) целевая поддержка направлена ​​на 12-15% учащихся, которым требуется более целенаправленная социальная поддержка.
  • Третий уровень (или третий уровень, или высший уровень) предназначен для 4-5% учащихся, которым требуется более интенсивная, личная и специализированная поддержка.

Внедрение стратегий PBS в вашем классе

Каждый уровень PBS на всех трех уровнях можно эффективно внедрить с помощью циклического процесса, описанного ниже.


Пять шагов внедрения PBS

  1. Ожидания – установление четких ожиданий устраняет сомнения и ставит цели.
  2. Моделирование – преподаватели должны моделировать положительное поведение, иллюстрируя, как оно выглядит и ощущается (PBS предназначен не только для учащихся).
  3. Последовательность — поддерживайте последовательность, чтобы учащиеся знали, чего ожидать от выполнения.
  4. Признание – положительная оценка попыток, предпринимаемых учащимися для достижения желаемого поведения.
  5. Оценка – Регулярно оценивайте достоинства каждой стратегии, чтобы убедиться, что она работает должным образом.

Давайте рассмотрим некоторые из стратегий (первого уровня или стратегий первого уровня), которые вы можете реализовать в своей учебной среде прямо сейчас. Описанные здесь стратегии помогут вам создать позитивную учебную среду, которая активно обучает и активно укрепляет просоциальное поведение.

Установление четких ожиданий

Учащиеся могут проявлять сложное поведение, потому что ожидаемое поведение в классе не было явно сформулировано или изучено.Учащиеся могут не понимать, что от них ожидается, и это может быть еще более верно для учащихся с ограниченными возможностями.

Четкие визуальные подсказки с помощью плакатов или изображений и использование инклюзивного языка помогают учащимся понять, какое поведение ожидается от них в классе.

Учителя могут часто направлять учащихся к этим ожиданиям, последовательно применять их и отмечать учащихся, поведение которых соответствует этим ожиданиям.

Учителя также могут определить тех учащихся, которым может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы научиться демонстрировать ожидаемое поведение в классе.Учителя, которые установили ожидания, на самом деле уменьшают стресс в классе, поскольку ученики знают, что от них требуется делать. Школы должны инвестировать время в обучение ожиданиям на раннем этапе и часто в течение учебного семестра. Больше времени, затрачиваемого на обучение ожиданиям, может значительно снизить количество проблемного поведения в школе. Установление четких указаний и ожиданий, а также моделирование такого поведения во время запланированных уроков не только поощряет такое поведение, но и укрепляет его практику с течением времени.

Примеры матриц поведения

Начальная школа Виктория-Роуд излагает четкие поведенческие ожидания для учащихся в своей Матрице поведения ,  как части своего Справочника PBS.

Средняя школа Уильямстауна построила свои ожидания в отношении поведения на основе своих школьных ценностей, чтобы создать уважительную и безопасную среду обучения.

Похвала за конкретное поведение

Похвала — мощный инструмент в арсенале учителя — она бесплатна, и количество ее не ограничено.Похвала за конкретное поведение работает двумя способами. Во-первых, он признает и укрепляет положительное поведение учащихся. Во-вторых, это способствует созданию позитивной атмосферы в классе, где учащиеся стремятся добиться большего как в социальном, так и в академическом плане.

Похвала за определенное поведение включает подчеркнутую ссылку на желаемое поведение, она специфична для человека и имеет позитивную формулировку. Например, учитель, подтверждающий способность учащегося участвовать в «времени ожидания», может предложить следующий подтверждающий комментарий: « Молодец, Аша за ожидание, чтобы внести свой вклад в обсуждение!

Учителя должны активно искать поведение, которое они могут похвалить.Учащимся, которых они беспокоят, следует чаще хвалить за желаемое поведение. Отходя от использования выговоров и внимания к ученику только тогда, когда происходит нежелательное поведение, и сосредоточив внимание на положительных сторонах ученика, учителя существенно увеличивают шансы на надлежащее поведение в классе.

Учителя могут следовать соотношению 4:1 при похвале, когда они намеренно предлагают четыре утверждения для подтверждения положительного, а затем предлагают один корректирующий элемент.Это не только укрепляет правильное поведение учащихся, но и подтверждает положительный климат, который учитель создает в своем учебном пространстве.

Это популярное видео показывает, как соотношение 4:1 работает в классе.

Большинство учителей разработали набор стратегий обучения, чтобы помочь учащимся, испытывающим трудности в обучении. Часто этот набор стратегий помогает всему классу, а не только учащемуся, столкнувшемуся с проблемой.Эти стратегии могут быть привязаны к конкретной области обучения, но учителя могут интуитивно использовать более общие методы, чтобы помочь всем учащимся добиться успеха. Например, определение набора вопросов, которые четко сформулированы для класса, и предложение подходящего времени ожидания, чтобы учащиеся имели возможность ответить, подходит как для сильных учащихся, так и для тех, кто испытывает затруднения.

Примеры процессов поэтапного реагирования

Взгляните на процессы поэтапного реагирования, используемые начальной школой Миклхема и средним колледжем Крейгиберна, поскольку они внедряют PBS:

Учителя являются начальниками манежа в своих классах.Они контролируют, когда задают вопросы и кто будет на них отвечать. Со временем учителя научились устанавливать время ожидания, давая учащимся возможность подумать и, таким образом, ответить более точно. Установление времени ожидания имеет важное значение и дает учащимся возможность развить терпение и терпимость. По истечении времени ожидания все учащиеся могут получить доступ к возможности продемонстрировать понимание. Управление возможностями для ответа за счет тщательного составления вопросов и соответствующего времени ожидания значительно помогает при формативной оценке, а также может улучшить академические результаты.

Поймать учеников, которые «хороши»

Школа или класс, ориентированные на PBS, предоставляют учащимся множество возможностей получить положительное признание за надлежащее поведение. Весь школьный персонал может сыграть свою роль в том, чтобы «поймать» учащегося за правильным поступком и официально признать это.

Например, сотрудник может выдать собственноручную записку (или печать), которую учащийся может передать классному руководителю или другому лицу, назначенному в школе на эту роль. Учащийся, получивший такую ​​положительную оценку от школы, может быть отмечен классным учителем и/или на школьном собрании.Семья учащегося также должна быть проинформирована о положительном вкладе учащегося, поскольку это позволяет формировать позитивные партнерские отношения между семьей и школой.

Учащиеся также могут положительно относиться друг к другу.

Стратегия может быть изменена для школы. В этой стратегии есть два ключевых элемента:

  1. Все члены учебного сообщества могут звонить и вознаграждать положительный вклад.
  2. Будьте активны в нацеливании на позитивное поведение, а не только на неприемлемое или вызывающее поведение.

Формирование и предварительная коррекция

Иногда учащемуся требуется больше времени, чтобы научиться более приемлемому поведению, но учитель может заметить незначительные сдвиги в правильном направлении. Этот прогресс можно закрепить и укрепить, даже если прогресс происходит небольшими шагами.

Предварительная коррекция часто действует как подсказка, напоминая учащемуся (или учащимся) о соответствующем ожидаемом поведении в определенном контексте. Например, учащийся, который окликает и перебивает других во время разговора, может быть «сформирован» путем подтверждения (кивком головы) за поднятие руки, а затем вознаграждения за надлежащее ожидание своей очереди.

Преподаватель также может определить отдельные положительные поступки, требующие поощрения, и вознаградить их, сводя к минимуму внимание к неприемлемому поведению. Например, учащийся, выполнивший некачественную работу, может получить похвалу за разделы, выполненные на хорошем уровне, в то время как учитель тратит меньше времени на другие разделы, которые могут быть небрежными и поспешными.

Заключение

В общем и целом, стратегии поддержки позитивного поведения могут помочь справиться со сложным поведением и создать позитивную среду обучения в большинстве ситуаций, а не только в классах.Но они особенно актуальны для педагогов и их классов. Внедряя эту подтверждающую поддержку, педагоги не только уменьшат распространенность проблемного поведения, но и будут напрямую обучать и признавать более просоциальное поведение. Это помогает не только классам, но и обществу.

Ссылки

Конрой, М. А., Сазерленд, К. С., Снайдер, А., Аль-Хендави, М. и В. А. (2009). Создание позитивной атмосферы в классе: эффективное использование учителями похвалы и обратной связи.Помимо поведения, 18, 18-26.

Лавинья Г. и Уиллис Т. (2012). Эффективность позитивной поведенческой поддержки при наиболее сложном поведении: доказательства и их значение. Журнал интеллектуальной и умственной отсталости, 37 , 185-195.

Симонсен, Б., и Фриман, Дж. (2011). Помочь учителям помочь самим себе: стратегии самоуправления для поддержки учителей в управлении классом. Майский институт.

Штат Виктория. (2020). 5 Общешкольная программа поддержки положительного поведения (SWPBS).

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.