Особенности восприятия учебной информации дошкольником курсовая работа: works.doklad.ru — Учебные материалы

Содержание

моя курсовая работа печать — Особенности восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой


Подборка по базе: Тема 5. Развитие музыкального восприятия у детей младшего школьн, Особенности умственного развития детей старшего дошкольного возр, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГ, Практическая раб. 1.1 Особенности обновленных ФГОС.docx, Доклад на ШМО «Активизация мыслительной деятельности на уроках м, ОГЭ работа с детьми группы риска.docx, влияние речи родителей на развитие речи детей раннего возраста.d, Ключевые особенности обновленных ФГОС.docx, Организация образовательной деятельности детей дошкольного возра, 4. Бланк ответов на тест_Технологии работы с детьми с ОВЗ.docx

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………………………………..2

Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой ……………………………………………………………………………………………………………………………6

1.1.Специфика восприятия у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях……………………………..…………………………..6

1.2. Восприятие дошкольниками рассказов с нравственной проблематикой………………………………………………………………………….15

Глава 2 Организация и результаты констатирующего эксперимента по выявлению особенностей восприятия детьми 5-6 лет рассказов с нравственной проблематикой…………………………………………………………………………………………………..20

2.1. Цель, задачи, методика исследования уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми дошкольного возраста.

Методика констатирующего эксперимента……………………………………………………………………………………………………..202.2. Экспериментальная работа по выявлению уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми 3 – 4 лет и 5-6 лет……………………………………23

2.3. Уровни восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми 5-6 лет……………………………………………………………………………………………………………………..23

Заключение………………………………………………………………………………27

Списки используемых источников……………………………………………………28

Приложения……………………………………………………………………………………………………….31

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – период активного формирования художественного восприятия ребенка [22, с.9].Проблема формирования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста актуальна в современном дошкольном образовании, так как эстетическое или художественное развитие детей имеет особую важность для государства и общества. В соответствие с современными направлениями развития образования, дошкольные образовательные организации должны выпустить из детского сада творческого, эмоционально чувствительного ребенка, способного воспринимать красоту окружающих предметов.

В своих исследованиях Б.М. Теплов [29, с.198] отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному». Л.М. Гурович, в своей книге провела анализ положений ученых: А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.С. Славиной, Д.М. Арановской, Н.С. Карпинской – и пришла к выводу, что дошкольный возраст – период активного становления художественного восприятия ребенка [22, с 199]. В старшем дошкольном возрасте начинается новый этап в развитии интереса к художественной литературе. В отличие от предыдущего этапа, когда восприятие художественной литературы совмещалось с другими видами деятельности, например, с игрой, старшие дошкольники переходят к стадии развития собственного отношения к художественной литературе. Приобщение старших дошкольников к художественной литературе является одной из актуальных проблем дошкольного образования, т.к. в наше время информацию можно получить из общедоступных источников.

В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» одной из задач дошкольного образования является развитие эстетических качеств детей дошкольного возраста [2, с.64]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. В «ФГОС ДО» ставится задача, направленная на формирование восприятия художественной литературы, стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений [1].

В комплексных программах дошкольного образования таких как «Детство» и «От рождения до школы» ставится задача – развитие художественного восприятия [23, c.127; 29, c.102].

Дошкольный возраст – это период, когда восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста становится главным увлечением дошкольников, именно благодаря восприятию художественной литературы мы развиваем у ребенка его творческие способности, творческое воображение и ассоциативное мышление.

Художественная литература – это вид искусства, использующий в качестве единственного материала слова и конструкции естественного языка. Одним из жанров художественной литературы является рассказ. Нравственный рассказ – это сложное для восприятия и понимания ребенком произведение, осознание и понимание которого является нравственный вывод. К сожалению, родители все меньше и меньше времени уделяют на чтение рассказов детям, поэтому дети перестали любить сказки рассказы, они не готовы к их полноценному восприятию.

Для того, чтобы воспринять художественное произведение, нужно воспринять ее героев, а именно главного героя, так как именно на нем строится весь сюжет произведения. Воспринять художественного героя значит воспринять внешность, действия, поступки, душевное состояние, чувства и мысли героя, воспроизводить картины жизни героя. Дети в настоящее время воспринимают только внешность и поступки героя, не видя другие его характеристики. Существуют разнообразные средства художественного восприятия, такие как чтение рассказа, инсценировки, драматизация.

Современное дошкольное образование ориентировано на процесс всестороннего развития личности ребенка с целью полноценной социализации в контексте окружающей действительности.

Особое внимание уделяется формированию и развитию восприятия детей. Это связно с тем, что восприятие, как психологический процесс направлен на обеспечение познания мира с целью становления общей картины относительно определенных предметов, явлений и т.д.

В контексте восприятия немаловажное значение имеет специфика восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.

Нравственная позиция личности ребенка также формируется в дошкольной образовательной организации, поэтому внедрение рассказов с нравственной проблематикой позволяет ребенку сформировать необходимые ценностные ориентиры через восприятие сюжета рассказа, анализ поведения героев.

Методологические основы исследования: труды Л.В. Запорожца, Б.М. Теплова, Н.С. Карпинской о художественном восприятии и его развитии в дошкольном возрасте; труды Л.М. Гурович, Л.Б. Береговой, В.И. Логиновой, М.П. Воюшиной о восприятии художественной литературы; труды Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской,

Специфика развития восприятия детей дошкольного возраста представлена в работах следующих авторов: Р. Бендлер, Д. Гриндер, Л. А. Венгер, В. Вундт, Ш. А. Надирашвили, Д. Нормам, Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, В. Н. Носуленко и др.

Объект – познавательный процесс детей дошкольного возраста.

Предмет – особенности восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.

Цель — изучить особенности восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.

Задачи:


  1. Рассмотреть понятие и сущность восприятия в психолого-педагогической литературе.

  2. Определить особенности восприятия дошкольников.

  3. Проанализировать восприятие дошкольниками рассказов с нравственной проблематикой.

  4. Разработать методику и реализовать экспериментальное исследование восприятия рассказов с нравственной проблематикой дошкольниками.

Гипотеза: восприятие детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой будет эффективнее, если:

— использовать различные литературные произведения;

-использовать рассказы с нравственной проблематикой в интеграции с беседой.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.


    1. Специфика восприятия у детей дошкольного возраста.

Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это синтез объективного с помощью субъективного (Р. Бендлер, Д. Гриндер, Л. А. Венгер, В. Вундт, Ш. А. Надирашвили и др.) [22, с. 1034-1035].

Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира и самого перцептивного образа этой реальности (П. Линдсей, Д. Нормам, Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, В. Н. Носуленко, Ш. А. Надирашвили и др.).

В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека.

С.Г. Якобсон отмечает, что восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления [28, с. 41].

На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем.

Э. Айрес по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные[1, с.88].

Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП (Р. Бендлер, Д. Гриндер) [9, с. 176].

Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и трех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения — процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от иных представлений других людей.

Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех — обучаем каждого» [12, с. 78-80].

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

1) активность субъекта восприятия;

2) обратную связь;

3) достаточное количество информации;

4) структурированность информации[18, с. 108].

Итак, восприятие рассматривается как психологический феномен, способствующий определять и анализировать объективную реальность через субъективные особенности личности.

Дети дошкольного возраста имеет свои особенности развития, которые предопределяют личностное развитие детей в целом, а также становление нравственного развития.

Дети дошкольного возраста отличаются интенсивным психическим развитием. Именно в это период происходят изменения, связанные с разными сферами, начиная с психофизиологической и заканчивая формированием личности ребенка.

Память у детей носит непроизвольный характер. Они склонны запомнить только то, что вызывает у них интерес или яркие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Главной особенностью детей в этот период является развитие произвольного внимания, а также формирование воображения, которое имеет непосредственную связь с речью ребенка [17, с. 92].

В дошкольном возрасте формирование представления находится в постоянном развитии, поэтому дети уже могут свободно и беспрепятственно анализировать различные пространственные формы и ситуации. Конечно, результаты, получаемые в процессе деятельности, не всегда имеют положительную окраску, но дети младшего дошкольного возраста уже безошибочно могут расчленять пространственные образы, при этом акцентируя внимание не только на отражении предметов, расположенных в том или ином пространстве, но и на их взаимном расположении относительного друг друга.

В период дошкольного возраста уже происходит полноценное развитие и формирование различных форм образного мышления, поэтому можно отметить интенсивное развитие познавательных процессов у детей, выражающийся в формировании новых умений, навыков, которые, в большей, степени направлены на изучение окружающей среды, анализу ее свойств. Также дети уже могут целенаправленно воздействовать на них для реализации поставленных задач [19, с. 70].

Дети в дошкольном возрасте проявляют склонность к развитию логического мышления, в рамках этого периода оно становится базой для дальнейшего процесса интеллектуального становления детей, что необходимо для развития ребенка как полноценной личности.

Дети накапливают опыт практических действий, происходит развитие восприятия памяти, воображения, дети становятся более уверенными в своих силах, что также отражается на их уровне самооценки, без которой невозможно достичь конечного положительного результата в рамках развития детей дошкольного возраста. В этом возрасте больше внимание уделяется постановке более сложных целей и задач, которые ребенок должен достичь самостоятельно, опираясь на свои способности [7, с. 62].

В дошкольном возрасте дети уже самостоятельно начинаю стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. В дошкольном возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отмесить, что к моменту достижения младшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. В это период дети отличаются активным становлением и формированием памяти, воображения, пространственных представлений, образного мышления. Это позволяет им в большей степени изучать окружающий мир, учиться анализировать себя, свои поступки, взаимодействовать с окружающими.

Еще одной характерной особенностью детей представленного возраста выступает тесная связь психического развития ребенка с его практической деятельностью. Воспринять предмет для ребенка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [13, с. 112].

В это время формируется определенный объем знаний и навыков. Ребенок уже умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей [23, 189].

Ребенок все больше стремится познать новое социальное положение, что сказывается на образовании его внутренней позиции. Именно она и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающему миру.

Итак, дети дошкольного возраста имеют свои психолого-педагогические особенности, которые выступают основой дальнейшего развития и формирования новых знаний и представлений.

В это период дети отличаются активным становлением и формированием памяти, воображения, пространственных представлений, образного мышления. Это позволяет им в большей степени изучать окружающий мир, учиться анализировать себя, свои поступки, взаимодействовать с окружающими.

Анализ литературы показал, что дошкольный возраст определяется интенсивным развитием психики ребенка. Именно в контексте указанного этапа происходит полное и интенсивное развитие детей.

На начальном этапе происходит становление познавательных процессов, а именно развиваются следующие процессы:

— ощущение;

— непроизвольное внимание;

— активная речь;

— предметное восприятие.

Постепенный процесс развития способствует накоплению у ребенка опыта, словарного запаса, что непосредственно отражается на анализе окружающего мира посредством формирования восприятия.

Каждый этап дошкольного развития выражается в следующих аспектах становления развития, имеющих актуальное значение для развития восприятия детей.

Если у ребенка существуют проблемы в рамках становления познавательного процесса, то это отражается и на развитии восприятия, поскольку познавательная особенность позволяет изучать окружающую действительность.

Процесс становления восприятия захватывает весь период дошкольного возраста, при этом формирование восприятия происходит под воздействием различных видов деятельности:


  • лепка;

  • рисование;

  • конструирование;

  • чтение книг;

  • просмотр фильмов;

  • спортивные занятия

  • музыка;

  • прогулки [26, с. 58].

Необходимость восприятия детей детерминирована тем, что оно позволяет ребенку получить первичную информацию о мире, при этом ближе познакомиться с различными объектами, предметами и т.д.

Развитие восприятия тесно связано с игровой деятельностью. Это обусловлено тем, что в процессе игровой деятельности происходит моделирование окружающей действительности, что еще больше вызывает интерес познания. Особую роль имеют ролевые игры, позволяющие проигрывать определенные роли детьми, тем самым позволяя им сталкиваться с реальной действительностью через сформированные образы.

Для детей дошкольного возраста восприятия является одним из основных познавательных процессов, который позволяет ребенку объединить в единую картину всю полученную информацию [25, с. 52].

Восприятие для дошкольников выступает также с позиции основной базы для развития мышления, речи, памяти, воображения и т.д.

Представленные процессы имеют важное значение для дальнейшего развития уже в период младшего школьного возраста.

Процесс развития восприятия у детей дошкольного возраста имеет свои особенности:


  • В 3-4 года восприятие формируется под воздействием ознакомления с различными предметами и объектами через познание цвета, формы и т.п.

  • В 4-5 лет дошкольники постепенно осваивают методы активного познания, а именно: наложения, прикладывания, измерения и др. в процессе активного познания ребенок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности.

  • На последующих этапах происходит интенсивное познавательное развитие детей, что способствует их вовлечению в разнообразные виды деятельности, влияющие положительно на процесс развития восприятия.

В дошкольном возрасте восприятие также связано с сенсорным развитием. При этом сенсорное развитие позволяет детям знакомиться с различными цветами, оттенками, формами, величинами предметов.

При этом в контексте данного процесса выделяются и способы восприятия:

1) внешние пробы, к которым относятся такие приемы, как: прикладывание образца к предмету, обведение контура образца и предмета пальцем. Данный способ характерен для детей младшего дошкольного возраста.

2) зрительное сравнение, когда дети на глаз воспринимают предмет, могут без помощи внешних проб сравнивать, соотносить его с другими предметами. Характерно для детей старшего дошкольного возраста [5, с. 78-20].

Таковы основные линии развития восприятия детей дошкольного возраста. Лишь посредствам систематического и целенаправленного обучения возможно достичь высокого уровня сенсорного развития дошкольников.

Становления восприятия позволяет дошкольникам ориентироваться в пространстве. Это связано с тем, что дети начинают овладевать умением анализировать и запоминать пространственное расположение объектов, а также их взаимную связь между собой в рамках расположения.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Например, определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки [8, с.118].

Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими).

Только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Необходимо выделить и особенности ориентировки во времени.

Ориентировка во времени для ребенка дается труднее, чем в пространстве. Это связано с тем, что ребенок до определенного момента не может связать определенные процессы своего развития с конкретным периодом времени.

У ребенка знакомство со временем начинается только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют относительный характер.

Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы [11, с.34].

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра», это объясняется относительностью данных понятий.

Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей на протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными.

Таким образом, особенности восприятия детей дошкольного возраста связаны с тем, что в это возрастной период восприятие непосредственно связано со спецификой познавательного развития. Чем выше уровень познавательного развития, тем интенсивнее происходит становление восприятия.

Стоит отметить, что развитие восприятия подразделяются на определенные этапы, затрагивающие возрастные особенности детей в конкретный промежуток времени.

Также восприятие связано с формирование пространственных и временных представлений, поскольку происходит становление основы дальнейшего развития восприятия.

1.2. Восприятие дошкольниками рассказов с нравственной проблематикой.
Применение рассказов в рамках развития детей дошкольного возраста непосредственно связано с требованиями ФГОС. Использование литературы определяют особенности развития речи детей дошкольного возраста, культуры, нравственной позиции.

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева разработали критерии умений анализировать произведение детей среднего и старшего дошкольного возраста:


  • умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

  • умение устанавливать причинно-следственные связи;

  • умение воспринимать образ;

  • умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

  • умение осознать идею произведения. [19]

Формировать эти умения необходимо системой. В младшем дошкольном возрасте формирование восприятия проходит через постановку вопросов к прочитанному. Вопросы помогают детям понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, выбрать собственное отношение к прочитанному.

М. П. Ваюшина выделила основные принципы анализа художественного произведения:

1 Цель анализа художественного произведения — анализ текста, отношения автора к тому, что он передаёт в произведении.

2 Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения.

3. Анализ должен быть избирательным, обсуждаются только те элементы произведения, которые наиболее ярко выражают идею.


  1. Анализ должен способствовать общему и литературному развитию детей, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полно​ценного восприятия художественной литературы .

М. Р. Львов, В. В. Горецкий, О. В. Сосновская утверждали, что формирование восприятия должно вестись по логически законченным частям, которые определяет педагог, исходя из содержания и структуры произведения.

Основные методические положения, определяющие подход к формированию восприятия у детей среднего и старшего дошкольного возраста, сводятся к следующим:


  • анализ содержания произведения;

  • выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции.

Применение рассказов в рамках развития детей дошкольного возраста непосредственно связано с требованиями ФГОС. Использование литературы определяют особенности развития речи детей дошкольного возраста, культуры, нравственной позиции.

Реализация рассказов с нравственной проблематикой рассматривается через возрастные особенности детей дошкольного возраста:


  1. В младшем дошкольном возрасте одной из характерных черт восприятия литературы является тесная связь понимания художественного произведения с личным опытом ребенка. Литературные факты, которые совпадают с жизненным опытом детей, осознаются правильно и легко. Факты, события, которые не совпадают и противоречат личному опыту, часто осознаются неверно.

При восприятии литературного произведения в центре внимания ребенка главный персонаж. У детей вызывают интерес внешность, действия, поступки.

Дети воспринимают в основном динамику событий, при этом восприятие сюжета имеет фрагментарный характер.

В процессе чтения дети хорошо отмечают начало и конец сюжетной линии, могут легко представить образ героя, также способны видеть в поведении героя правильные и неправильные действия [15, с. 708].

После четырех лет у детей наблюдаются изменения в понимании литературных произведений. Это связано в первую очередь с расширением представлений, обогащением личного жизненного опыта, знаний детей. Они начинают четко ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами. Интенсивно развивающее воссоздающее воображение, поэтому для понимания произведения уже не требуется иллюстрация. Дошкольники легко устанавливают простые причинно-следственные связи в сюжете. Могут вычленить главное в последовательности действий. Однако скрытые замыслы героев детям еще не понятны.

Ориентируясь на свой опыт и знания норм поведения, чаще всего, дают правильную оценку действиям героя, но выделяют только простые и понятные им поступки. Скрытые мотивы героев по-прежнему не замечают. Дети сопереживают героям произведений, но не ставят задачу оценить героя, события.


  1. В период пятилетнего возраста утрачивается ярко выраженная эмоциональность и возникает интерес к содержанию произведения, дети способны установить в произведении многообразные связи и отношения среди героев.

3)В подготовительной группе дошкольники начинают осмысливать произведения не только на уровне установления причинно-следственных связей, но и понимают эмоциональный подтекст. Дети видят не только разнообразные действия героя, но и выделяют ярко выраженные внешние чувства. Усложняется эмоциональное отношение к героям[21, с.228].

4)На седьмом году жизни ребенок способен осмысливать многие произведения не только на уровне установления связей между внешними фактами. Он начинает проникать во внутренний смысл произведения, в эмоциональный подтекст. Такого рода способность свидетельствует о формировании умения становиться в отдельных случаях над героем, рассматривать события с точки зрения автора [22, c.11].

Выводы по первой главе.

Таким образом, к особенностям восприятия произведений художественной литературы следует отнести следующие положения.

К 6 – 7 годам детское восприятие достаточно хорошо развито, но оно все еще не произвольное и основывается в первую очередь на чувствах и эмоциях. В старшем дошкольном возрасте у детей возникает интерес к содержанию произведения. Ребенок может понимать текст без помощи иллюстраций. У ребенка формируется умение воспринимать литературное произведение в единстве его содержания и формы. Усложняется понимание героя литературного произведения.

Исходя из анализа литературы, мы можем выделить особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста героя литературного произведения:


  • способен описать внешность героя и воспроизвести картины жизни с участием героя;

  • внимание ребенка все еще привлекают действия и поступки, но он начинает проникать в переживания, чувства и мысли героя;

  • становится доступным к пониманию герой, чье поведение иногда

-характеризуется противоречивыми поступками, нравственными переживаниями сложными мотивами;

  • формируется умение сопереживать герою;

  • усложняется эмоциональное отношение к героям;

  • формируется умение проникать во внутренний смысл произведения, эмоциональный подтекст.

В любом возрасте применение рассказов с нравственной тематикой определяется следующими ситуациями:

— ситуация сознательного восприятия и понимания рассказа;

— ситуация выделения нравственного содержания рассказа или отдельных его эпизодов;

— ситуация актуализации и проявления нравственных чувств;

— ситуация перекреста нравственных конфликтов рассказа с собственным поведением;

— ситуация переноса моральных установок рассказа на собственное поведение.

Итак, специфика применения рассказов с нравственной проблематикой определяется возрастными особенностями детей дошкольного возраста, а также имеет определенную структуру, которая выражается в ситуациях применения рассказов.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ РАССКАЗОВ С НРАВСТВЕННОЙ ПРОБЛЕМАТИКОЙ.

2.1 Цель, задачи, методика исследования уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми дошкольного возраста.

Цель констатирующего эксперимента: выявить и описать исходные уровни восприятия детьми рассказов с нравственной проблематикой.

Для достижения данной цели предстоит решить следующие задачи:


  1. Разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой у детей 3-4 и 5-6 лет.

  2. Провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

  3. На основе анализа определить и описать уровень восприятия рассказов с нравственной проблематикой детей 3 — 4 лет и 5-6 лет.

Для реализации первой задачи нами разработана методика, в которой выделены критерии восприятия рассказов с нравственной проблематикой.

Методике предшествовала предварительная работа, целью которой являлось знакомство с детьми, выявление знаний о нравственных качествах. Предварительная работа проводится за два дня перед диагностикой. В ходе этой работы были проведены дидактические игры.

Далее представим описание методики: диагностика проводится с двумя группами детей. Чтение рассказа Л.Н.Толстого «Косточка» по методике, описанной О.С. Ушковой, В.И. Яшиной. Ответы детей фиксируются в протоколах. Далее ответы анализируются и оцениваются по критериям. Критерии (1-8), относящиеся к особенностям восприятия художественных произведений, а именно рассказов с нравственной проблематикой.

Критерии оценки:

1.Наличие оценки рассказа. Ребенок способен понимать рассказ, дает оценку рассказу и обьясняет, оценивает отрицательно или положительно, почему он так думает, приводя примеры, оценивается тремя баллами; понимает рассказ , оценивает ,но не обьясняет причину симпатии двумя баллами. Одним баллом, когда оценивает словами « понравился», «не понравился».

2.Восприятие сюжетной линии. Оценивается тремя баллами,

если выделяет сюжет рассказа, способность выделять содержание, видеть последовательность событий и связь между ними. Двумя баллами, путается в событиях. Одним баллом, не понимает сюжета. Ноль баллов — не видит сюжета.

3. Выделение главного героя среди второстепенных. Описание внешнего вида.

Тремя баллами оценивается, ребенок описывает внешний вид, называет детали; оценивается двумя баллами, если описание неполно, одним баллом, если пытается описать неверно. Ноль баллов – не описывает, не называет.

4.Описание характера главного героя. Тремя баллами оценивается, ребенок называет все черты характера героя и к чему это ведет, оценивается двумя баллами, если описание неполно, одним баллом, если названа одна черта. Ноль баллов – не описывает, не называет.

5.Оценка поступка главного героя. Тремя баллами, исходя из сюжета правильно оценивается поступок, способен привести пример. Оценивается двумя баллами, если сомневается в правильности поступка. Одним баллом, не оценивает поступок главного героя. Ноль баллов – не называет поступок.

6. Оценка и понимание мотивации главного героя. Способность выделить мотив и к чему он приведет главного героя, увидеть связь мотива и поступка оценивается тремя баллами, двумя баллами, если выделяется мотив, но не называется связь, один балл — не выделяется мотив героя. Ноль баллов – нет оценки мотивации.

7. Выделение второстепенных героев и оценка его влияния на главного героя.

Оценивается тремя баллами, когда выделяются все второстепенные герои и устанавливается связь с главным. Двумя баллами, если назван один второстепенный герой. Одним баллом, когда называются, но не отличаются от главного. Ноль баллов — не выделяет и не различает.

8.Выделение нравственного вывода, способность перенести его в реальную жизнь. Оценивается тремя баллами, ребенок способен сделать нравственный вывод и применить его в действительности, приводит примеры. Двумя баллами, способен выделить нравственный вывод, не соотносит со своими поступками. Одним баллом затрудняется с нравственным выводом или делает неправильный вывод. Ноль баллов не выделяет.

Количественная обработка полученных данных позволит определить уровень восприятия у детей в возрастной динамике рассказа с нравственной проблемой. Уровень определяется на основе подсчета количества баллов по каждому критерию. Качественный анализ полученных данных позволяет представить характеристику уровней.

Высокий уровень: 17 – 21 баллов – Наличие оценки рассказа. Ребенок способен понимать рассказ, дает оценку рассказу и обьясняет, оценивает отрицательно или положительно, почему он так думает, приводит примеры. Выделяет сюжет рассказа, способность выделять содержание, видеть последовательность событий и связь между ними. Выделяет главного героя среди второстепенных, описывает внешний вид. Дает описание характера главного героя, ребенок называет все черты характера героя и к чему это ведет. Способен выделить мотив главного героя и к чему он приведет главного героя, увидеть связь мотива и поступка. Выделяет второстепенных героев и оценивает его влияние на главного героя. Ребенок способен сделать нравственный вывод и применить его в действительности.

Средний уровень: 10 – 16 баллов.

Ребенок понимает рассказ, но не оценивает. Понимает сюжет, но путается в событиях. Выделяет главного героя среди второстепенных, но описывает внешний вид неполно. Способен назвать характер героя, но соотнести с поступком и мотивацией затрудняется. Не способен выявить связь влияние второстепенных героев на главного. Нравственный вывод делает неправильно.

Низкий уровень – до 10 баллов.

Способен дать оценку рассказу, неполно, выделяет сюжет, главных героев и способен неполно описать внешний вид, не видит мотивации, не способен сделать нравственный вывод.

Нулевой уровень(дети занимались другими делами или просто молчали, не давая ответов).

Ход и результаты экспериментальной работы представлены в следующем параграфе.
2.2. Экспериментальная работа по выявлению уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми 3 – 4 лет и 5-6 лет.

В исследовании приняли участие 22 ребенка 3 – 4 лет (1 младшая группа) и 28 детей 5-6 лет (2 старшие группы.) База исследования МБДОУ № 16 «Дубок » г. Архангельска. Методика проводилась группой во время свободной деятельности детей в течение нескольких дней.

Ответы детей фиксировались в протоколах (примеры протоколов представлены в приложении 1 .

Проанализировав ответы детей младшей группы можно сделать вывод о том, что детям младшей группы сложен этот жанр художественной литературы и по программе нет рекомендованных рассказов, в основном это сказки.

Из 30 детей старших групп ответы в беседе давали 28. Лишь у шестерых детей был отмечен высокий уровень восприятия. У 19 детей был определён средний, низкий, нулевой уровни.

По разработанным критериям дошкольники показали следующие результаты (Приложение 2, таблица 1). Опишем результаты в совокупности по двум группам.
2.3. Уровни восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми 5-6 лет.

На основе проведённого обследования по разработанной нами методике, было выявлено три уровня восприятия рассказов с нравственной проблематикой детьми 5-6 лет.

Количественный и качественный анализ.

Распределение детей групп «А» и «Б» по уровням представлено в таблице.

Таблица 1 – Количество детей в распределения по уровням на этапе констатирующего эксперимента.


Уровни

Группа А

Группа В

Высокий

1-7%

1-7%

Средний

8-57%

9-64%

Низкий

3-22%

3-22%

Нулевой

2-14%

1-7%

Высокий уровень восприятия показали двое детей, что составляет 7 % от общего количества испытуемых. Эти дети свободно делают нравственный вывод, переносят его на практику и способны применять знания в жизни.

Средний уровень восприятия рассказа показали 17 детей, что составляет 60% от общего количества испытуемых.

Низкий уровень восприятия рассказа продемонстрировали 6, что составляет 21 % от общего количества испытуемых. Пример низкого уровня фантастического рассказа:

Нулевой уровень восприятия трое детей, что составляет 10%.


Уровень восприятия

Группа( А),%

Группа (В).%

Высокий

20%

20%

Средний

52%

57%

Низкий

14%

14%

Нулевой

14%

7%

Вывод по второй главе
Таким образом, по итогам экспериментальной работы по исследованию по выявлению особенностей и уровней восприятия детьми 5-6 лет рассказов с нравственной проблематикой.

Дети по возрасту чуть старше имеют более высокий показатель, то есть в процессе работы отражают все критерии восприятия рассказа, делают правильные логичные выводы, а детям чуть младше сложнее описать героев , оценить мотивацию и поступок главного героя, поэтому так велико количество детей со средним уровнем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашего исследования было изучить особенности восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой.

1)Рассмотреть понятие и сущность восприятия в психолого-педагогической литературе.

2)Определить особенности восприятия дошкольников.

3)Проанализировать восприятие дошкольниками рассказов с нравственной проблематикой.

4)Разработать методику и реализовать экспериментальное исследование восприятия рассказов с нравственной проблематикой дошкольниками.
Для решения первой задачи мы изучили теоретические основы проблемы особенностей восприятия детьми дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой в психолого-педагогической литературе. Это позволило нам определить теоретические основы исследования. Таковыми стати: базовые определения, перечень возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из анализа литературы, мы можем выделить особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста рассказов с нравственной проблематикой В В зависимости от возрастных возможностей у детей разное восприятие художественной литературы. На основе критериев, мы определили уровни восприятия детей старшего дошкольного возраста. Разработали и апробировали методику работы на основе критериев и других методов. Дети способны описать внешность героя и воспроизвести картины жизни с участием героя; внимание ребенка все еще привлекают действия и поступки, но он начинает проникать в переживания, чувства и мысли героя; становится доступным к пониманию герой, чье поведение иногда характеризуется противоречивыми поступками, нравственными переживаниями, сложными мотивами; формируется умение сопереживать герою; усложняется эмоциональное отношение к героям; формируется умение проникать во внутренний смысл произведения, эмоциональный подтекст.

Таким образом, в результате решения задач в опытно — эксперименталной работе выявили уровни восприятия детьми рассказов с нравственной проблематикой у детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Законодательные материалы


  1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Центр педагогического образования, 2014 

  2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 06.05.2014. – Спб.: Питер, 2014.– С.121–122.

Однотомные издания

  1. Арнольдов А.С. Живой мир социальной педагогики. – М.: Просвещение, 1996.

  2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 1991

  3. Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов – СПб.: Паритет, 2005 г

  4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок: Монография / под ред. Н.А. Ветлугиной.М.:Педагогика, 1972. — 285 с

  5. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников/Под ред. Т.Г.Рамзаевой,– СПб.: Специальная Литература, 1998

  6. Выготский Л.С. Психология искусства/Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1987. — 344 с

  7. Грановская  Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000., с.31

  8. Гриценко З.А. Литературное образование дошкольников: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / З. А. Гриценко.— М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 352 с.

  9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Просвещение, 1975. — 226 с.

  10. Карпинская Н.С. Игра — драматизация детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1999. №12. С. 17-22.

  11. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. – М.: Педагогика, 1972.

  12. Книгин И.А. Словарь литературоведческих терминов – Саратов: Лицей, 2006 г.

  13. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.:Харвест, 1999. – 86 с.

  14. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000. с.200.

  15. Менджерицкая Д.В. Творческие игры в детском саду.– Минск: Учпедгиз БССР, 1953

  16. Никифорова О.И.Психологиявосприятия художественнойлитературы. М., «Книга». 1972.

  17. Педагогический терминалогический словарь. Российская национальная библиотека – С.Пб,: 2006.

  18. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986.

  19. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

Однотомные издания нескольких авторов

  1. Гурович Л.М. Ребенок и книга: Кн для воспитателя дет. сада/Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова; под ред. В.И. Логиновой. – М.: Просвещение, 1992. – 64с.

  2. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова и др. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. – 528 с.

  3. Капица Ф.С., Колядич Т.М. Русский детский фольклор. – М.: ФЛИНТА: Наука 2011 – 320 с.

  4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия. 2005.

  5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.].

  6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2014. — 368 с.

Приложение А

Протокол № 1(высокий уровень).

1. Фамилия, имя ребенка Давид Л.

2. Возраст 5 лет 6 мес..

Мне понравился этот рассказ «Косточка». Мне его читали уже. Там рассказывается об одном маленьком мальчике, его зовут Ваня. Он жил со своей семьей, мамой, папой и братом. Ему наверно лет 5 , нет 6.Он внимательный, еще он хитрый и он сьел сливу, их мама купила для всех. Так вот, мальчик этот сьел , а всем сказал , что не кушал. Ваня несознательный мальчик, так как он не сознался , в том что сделал. Но он же не специально, сливы его манили .Сьел и признался потом , это хорошо , потому что он заплакал, покраснел, значит понял, что нельзя обманывать взрослых. У нас в группе есть мальчик Ермолин и он всегда берет чужие игрушки из шкафа, ломает и не признается. Вот ему ну же не капельки не стыдно. А Ваня расстроился , значит поступил нехорошо, он понял.

Протокол № 2(средний уровень).

1.Алиса А.

2.5 лет 4 мес.

Рассказ этот про косточку и про мальчика Ваню, который был маленький, наверно

тихий и умный, потому что так сьел сливу, что никто же не заметил.

Сначала мама купила сливы, положила их на стол. Ваня он все ходил вокруг, ходил. Вдруг он сьел сливу и ничего никому не сказал. А мама и папа сказали, что если есть косточки , то можно же и умереть из-за этого. Но сначала он

Ребенок понимает рассказ, но не оценивает. Понимает сюжет, но путается в событиях. Выделяет главного героя среди второстепенных, но описывает внешний вид неполно. Способен назвать характер героя, но соотнести с поступком и мотивацией затрудняется. Не способен выявить связь влияние второстепенных героев на главного. Нравственный вывод делает неправильно.

Приложение В

Приложение С

Приложение Д

Курсовая по теме Психологические особенности восприятия времени

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени адмирала Г.И. Невельского (МГУ им. адм. Г. И. Невельского) МОРСКОЙ ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Кафедра общей и профессиональной психологии УТВЕРЖДАЮ заведующий кафедрой ______________ С.А. Данченко ______________ 2020г. КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Общая психология» Психологические особенности восприятия времени Руководитель А.В. Бойко ___. ___. 20___ Студент Л.С. Фаворский ___. ___. 20___ Владивосток 2020 2 Цель данной работы: изучить психологические особенности восприятия времени человеком. Предмет исследования: восприятие времени. Задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по теме исследования. 2. Изучить основные представления о понятии времени в разные исторические периоды и особенности процесса восприятия. 3. Выявить механизмы и психологические особенности восприятия времени человеком. Методы исследования: анализ, обобщение, сравнительный анализ научной литературы. 5 ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ВРЕМЕНИ Общее представление о времени, его осмысление проходило постепенно как у отдельных людей, так и у человечества в целом. Идея времени упорядочивалась и утверждалась той культурой, идеалы которой доминировали в индивидуальном и коллективном сознании, поэтому концепции и мнения о времени, развитые и осмысленные в разных культурах человеческой цивилизации, разошлись на множества течений или слились в целые парадигмы, главенствующие в истоковых культурах. С психофизиологической точки зрения, представления о времени и пространстве не являются врождёнными, а развиваются в процессе образования личности, а стало быть, определяются культурой, в которой формируется сознание человека. Наиболее чёткие очертания имеются у двух концептуальных тенденций – «линейного» восприятия времени, которому свойственна последовательность, начало и конец, прошлое и будущее, и «циклического» восприятия, характеризующегося круговым движением времени, замкнутой цепью из настоящего, прошлого и будущего. Для циклического восприятия во многих восточных культурах существуют такие формы, символизирующие циклы времени как Колесо Сансары или Уроборос, в древнесавянской культуре это Солнцеворот или Коловрат. Но откуда взялось сама идея времени? По мнению Семёновой М.Н., идея времени психологически родилась из двух абсолютно различных источников – повторяемости и неповторяемости событий, т.е. ритмического повторения чего- то (ударов пульса, смены дня и ночи, сезонов года) и неповторимого однократного течения чего-то, например, рождения, роста, старения и умирания живых существ. [1.1] 6 В ходе своих работ И. Ньютоном были введены такие понятия как абсолютное и относительное время. «Абсолютное, истинное математическое время, само по себе и по самой своей сущности, без всякого отношения к чему- либо внешнему, протекает равномерно и иначе называется длительностью. Относительное, кажущееся или обыденное время есть или точная, или изменчивая, постигаемая чувствами, внешняя, совершаемая при посредстве какого-либо движения мера продолжительности, употребляемая в обыденной жизни вместо истинного математического времени, как то: час, день, месяц, год» [15, с. 15]. Для развития базы знаний в разных научных сферах такого средства как универсальная хронология было недостаточно. В результате чего в ХХ столетии произошла дифференциация качественного содержания категории «время» и образовались следующие понятия: физическое, биологическое, социальное и психологическое время. Дополнительно некоторыми авторами, в зависимости от области их исследований, были выделены художественное, экзистенциальное, химическое и другие формы времени. [3, 5]. К человеку, как и ко всякому физическому объекту, применимы эталоны и единицы измерения физического времени, благодаря которым мы имеем возможность фиксировать хронологический возраст человека, что ни есть одно с биологическим возрастом – временем функционирования индивида как живого организма, которое измеряется с опорой на время биологическое. Обществу людей как культурному феномену социализации характерно наличие особенных временных отношений, так называемого социального времени, свойственного выражаться в аспекте социальной зрелости человека или времени как пространства развития человечества. Если говорить о психологическом времени, то ему характерна динамика внутреннего мира личности, которая включает в себя мысли и чувства, опыт, убеждения и ценности человека. [5]. В отличие от физического, проблема психологического времени была впервые озвучена Анри Бергсоном. Его особая заслуга в расчленении абстрактного времени (время-количество) и времени-качества 7 ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ Для субъекта жизненно важно уметь определять и знать чёткие характеристики предметов окружающего мира, такие как форма, удаленность, скорость перемещения и расстояние между ними, поскольку если в случае неточной оценки свойств поверхности тел, формируемых ими возмущений воздушной среды или их химического состава допустимо при общей верности, то неточная оценка формы предмета и его удаленности может оказаться смертельно опасной. Эта проблема способствовала развитию у животных особого психического аппарата, задачей которого стало максимально возможное воссоздание в субъективном внутреннем пространстве такого образа мира, который бы наиболее точно отображал предметы и явления в их временных и пространственных характеристиках. Формирование точного образа также включает в себя и компиляцию прочих свойств и качеств, ведь для субъекта образ должен быть столь достоверным, чтоб не оставалось никаких сомнений в самостоятельном, независимом от субъекта существовании воспринимаемого предмета или явления. Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей [6, 10]. В отличие от ощущений, отражающих отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями. Наиболее важными особенностями восприятия можно назвать предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность [6,12,13]. Для более детального понимания особенностей восприятия, углубимся в их суть. Предметность восприятия проявляется в акте объективации – 10 отнесении информации, получаемой из внешнего мира, к образу этого мира. Данная особенность восприятия является ключевой в ориентирующей и регулирующей функции практической деятельности человека. Предметность – не врождённое качество, оно формируется благодаря определённой системе действий, где решающую роль играют осязание и движение. В регуляции поведения предметность играет особую роль. Кирпич и блок взрывчатки могут выглядеть и восприниматься на ощупь как очень сходные, однако они будут «вести себя» самым различным образом. Обыкновенно мы определяем предметы в соответствии с тем, как они применяются в практической деятельности или по их основным свойствам [12]. Предметность является ключевым моментом и в последующем конструировании перцептивных процессов. При возникновении расхождений между реальным миром и его образом, у субъекта возникает необходимость в новых способах восприятия, которые бы обеспечили более точное отражение [13]. Другой особенностью восприятия можно назвать его целостность, суть которой заключается в скомпонованности образа предмета, в то время как ощущения отражают лишь отдельные свойства предметов, воздействующих на органы чувств. Данный целостный образ складывается благодаря обобщению знаний о качествах и отдельных свойствах предмета, получаемых в виде различных ощущений [13]. Целостность восприятия обусловлена его структурностью. По большей части восприятие не отвечает на мгновенные ощущения субъекта, но и не является простой их суммой. Человеку свойственно воспринимать в конечном счёте абстрагированную от ощущений обобщённую структуру, которая формируется в течение некоторого времени. При прослушивании мелодии ноты, услышанные ранее, продолжают звучать в голове, когда поступают новые. Для понимания музыкального произведения необходимо уметь воспринимать её структуру в целом. Одна нота, вычлененная из мелодии, не сможет стать основой для понимания произведения, ведь целостность восприятия в данном случае будет заключаться в том, что в голове слушающего 11 проигрывается вся структура мелодии со всеми включёнными в неё элементами. Источниками целостности и структурности восприятия являются с одной стороны, особенности отражаемых объектов, с другой – предметная деятельность самого человека [12, 13]. В связи с тем, что предметы окружающего мира имеют огромную вариативность в плане положения и условий их появления по отношению к субъекту их воспринимающему, эти объекты беспрерывно меняют свой облик, разворачиваются к субъекту различными сторонами. В таком многообразии трансформации данных соответственно происходит изменение и процессов перцепции, но за счёт константности восприятия эти изменения компенсируются и субъект может воспринимать окружающие его объекты как относительно стабильные и постоянные по величине, форме, цвету и т.п. [6]. Осмысленность восприятия. Как мы уже выяснили, возникновение восприятия обусловлено наличием воздействия раздражителя на рецепторы, однако перцептивные образы сохраняют смысловую нагрузку, определённое значение всегда. У человека процесс восприятия крепко связан с мышлением, с толкованием сущности предмета. Осознанно воспринимать объект – значит мысленно назвать его, т.е. охарактеризовать, отнести к определенной группе, классу, обобщить конкретным словом. Этот процесс осуществляется и с незнакомыми объектами – человек старается найти сходство со знакомыми объектами и соотнести незнакомое к некоторой категории. Восприятие – это не набор раздражителей, которые воздействуют на органы чувств, а динамичный поиск наиболее подходящего и точного определения полученных данных [10]. Не только раздражитель, но и сам субъект оказывает влияние на восприятие. Не отдельный глаз или ухо, а конкретный живой человек осуществляет восприятие, на котором сказываются особенности личности, отношение к объекту восприятия, интересы, желания, потребности и чувства. Зависимость процесса восприятия от содержания психической жизни человека, особенностей его личности называется апперцепцией. Восприятие является 12 ГЛАВА 3. ВОСПРИЯТИЕ ВРЕМЕНИ Восприятие времени – это образное отражение таких характеристик явлений окружающей действительности как цикличность, длительность, скорость протекания и последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают участие различные анализаторы, из коих самую важную роль при точном различении промежутков времени играют ощущения кинестезические и слуховые [10]. Для физиологии и психологии изучение механизмов восприятия времени является одной из центральных проблем. Как в повседневной жизни, так и при описании большинства научных феноменов невозможно обойтись без понятия времени. Психические процессы пронизаны и связаны временем. Особенности восприятия времени психикой человека обнаруживаются в скорости и длительности ощущений, восприятии, памяти, мышлении, эмоциях, характерных для людей с определённым типом темперамента, возраста, пола, социальных сообществ [7]. Восприятие времени выражается в разного рода аспектах и проходит на разных уровнях. К наиболее простейшим формам относятся процессы восприятия длительности последовательности, основания которых находятся в элементарных ритмических явлениях, более известных под формулировкой биологические часы. К ним относятся ритмические процессы, осуществляемые в нейронах коры головного мозга и подкорковых образованиях. При длительной нервной деятельности происходит смена процессов возбуждения и торможения, которая воспринимается как волнообразно чередующиеся усиления и ослабления звука при длительном вслушивании. Также к ритмическим явлениям можно отнести биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов – ритмика смены сна и бодрствования, появление голода и т.п. [12]. Для простой непосредственной оценки времени не требуется больше оснований, чем ритмические явления. Они выражаются у животных во время 15 выработки «рефлексов на время» или «запаздывающих рефлексов», а также есть возможность изменять их посредством фармакологических воздействий, оказывающих влияние на вегетативную нервную систему. Фармакологические воздействия и их последствия изучаются и на людях. Известно, что одни препараты (к примеру, амфетамин или закись азота) заметно укорачивают оценку небольших отрезков времени, а другие препараты (к примеру, лизергиновая кислота или мескалин) удлиняют оценку небольших интервалов времени [12]. В восприятии времени мы можем обособить два его вида: непосредственное восприятие времени как простой временной чувствительности и сложное восприятие времени, опосредованное высшими психическими функциями [5]. Помимо субъективной оценки длительности текущих временных промежутков на уровне восприятия существует и ориентирование во времени с помощью определения текущей фазы изменений как части в общем цикле изменений. Доминирующими системами временных ориентиров у человека являются смена дня и ночи, а также биоритмы самого организма: перед привычным временем приёма пищи возникает чувство голода, перед сном – усталость. Формирование ориентировки во времени происходит в процессе индивидуального развития. К примеру, только к пяти годам ребёнок научается безошибочно называть утро и время после полудня [13]. Помимо рассмотренных элементарных непосредственных форм ощущения времени существуют и сложные формы восприятия, которые основываются на вырабатываемых человеком «эталонах» оценки времени. Данные эталоны, определяющие оценку времени, выражаются в таких мерах времени как секунды, минуты, а также в ряде специфичных эталонов, формирующихся в практике восприятия музыки. Благодаря таким мерам оценки и практике, точность данного опосредованного восприятия времени может заметно повышаться, особенно, что видно из наблюдений над 16 музыкантами, спортсменами, летчиками, этой точности свойственно обостряться в процессе упражнения, во время которого человек сравнивает едва заметные промежутки времени. Согласно данным некоторых наблюдений и исследований, такой метод позволяет повысить точность восприятия коротких интервалов времени до поразительных значений, к примеру, возможность выработки у человека способности к различению интервалов в 1/18 секунды от интервалов 1/20 секунды [13]. Оценка коротких интервалов значительно отличается от оценки длинных интервалов (время дня, время года и т.п.), так называемой ориентировки в длительных отрезках времени. Для объединения начала и конца длительности в целостный образ требуется целенаправленное усилие, иначе ориентироваться в длительных интервалах является затруднительным [14]. Данная форма оценки времени представляет собой сложную по строению форму и близка к явлениям интеллектуального кодирования времени [10]. Для установления прошлых изменений требуются возможности памяти, используя же воображение, можно предположить будущие изменения. Это приводит к мысли о том, что человек способен обрести временной кругозор, включающий в себя представления и о прошлом, и о будущем. Благодаря чувству времени для сознания открывается ещё одна форма – длительность. Для того, чтобы человек стал хозяином своих измерений и овладел временем требуется формирование понятия времени на самом высоком уровне – уровне интеллектуальных операций, во время которых происходит абстрагирование от конкретных изменений во времени, в результате которого человек способен адекватно реконструировать прошлое, предвидеть будущее, организовывать их в том порядке, в котором они включены в его деятельность [8]. Человеку свойственно анализировать процессы по времени, рассматривая их диахроническую структуру и синхроническую структуру. Первая заключается в анализе изменений каждого отдельного процесса с течением времени, вторая – в анализе течения событий, происходящих одномоментно. 17 является органом восприятия пространства. Вместе с этим он также играет определённую роль в восприятии времени, поскольку работа глаз не обходится без движений (аккомодации и конвергенции) [9]. Человек не появляется на свет с врождённым восприятием времени. Только в процессе формирования личности ребёнка, с возникновением и развитием самосознания, обусловленным включением в учебную и трудовую деятельность, начинается этап осознания им течения времени своей жизни [8]. Понятия о времени предопределены культурой (цивилизацией), к которой человек принадлежит. На формирование восприятия времени оказывают влияние только некоторые врождённые внутренние процессы: биение сердца, чувство голода, утомление и т.п. Помимо такого врождённого чувства времени, существует и предрасположенность к осознанной оценке времени [16]. 20 ГЛАВА 3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ Психологические особенности восприятия времени обусловлены возрастом человека, полом, уровнем интеллектуального развития, культурой. В этой главе будет рассмотрены таковые особенности в зависимости от их генезиса. 3.2.1. Возрастные особенности Временное восприятие у ребёнка складывается довольно поздно. На фоне активно формирующейся психики овладение знаниями в процессе обучения заметно повышает точность дифференциации интервалов времени. Школьники с большей лёгкость ориентируются в тех интервалах, которые имеют отношение к их повседневной деятельности [12]. Разным периодам зрелости в течение жизни человека характерны разные «меры времени». Относительность характера мер заключается в том, в первые годы жизни человека периоды измеряются месяцами и полугодиями, а после происходит некое «растягивание» времени, в связи с чем «меры времени» начинают измеряться уже десятилетиями [1]. «Один год для пятилетнего ребенка (равный для него 1/5 его жизни) кажется продолжительнее в 10 раз, чем один год пятидесятилетнего человека (равный для него 1/50 его жизни)» [3, C. 7]. 3.2.2. Эмоциональные особенности В зависимости от эмоционального состояния восприятие времени также может меняться [10]. Точные экспериментальные исследования показали, что человек, который испытывает положительные эмоции, недооценивает временные промежутки, т.е. субъективное течение времени у него ускоряется, а в случае, когда он находится в состоянии отрицательных эмоциональных 21 переживаний, временные интервалы переоцениваются, т.е. наблюдается субъективное замедление течения времени [9]. 3.2.3. Деятельностные особенности Проблема восприятия времени актуализировалась ещё на заре психологии как науки. У. Джеймс обратил внимание на взаимосвязь субъективной длительности временного отрезка и его наполненностью событиями. В частности, Джеймс выделял, что время течет быстро, если наполнено разнообразными и интересными событиями, однако ретроспективно данный интервал времени оценивается как длинный [6]. Характер переживаний в значительной степени определяет восприятие продолжительных периодов. Эксперименты, во время которых люди подвергались ограничению сенсорной информации, показали, что в условиях сенсорной изоляции у исследуемого наблюдается чрезвычайно медленное субъективное течение времени. У испытуемого, помещённого в бакообразный респиратор на спец. матраце в условиях постоянного монотонного звука, слабого искусственного освещения и ограниченности тактильных и моторных ощущений, наблюдалось настолько замедленное восприятие времени, что минуты казались часами. Однако стоит заметить, что в последующем отчёте возможна и обратная картина – время, проведённое в указанном состоянии, может казаться короче, если о нём вспоминают [3]. 3.2.4. Темпераментные особенности Наклонности временной перспективы субъекта в значительной мере обусловлены характером: одним свойственно стремление к изменениям, т.е. взгляд в будущее, другим – желание жить прошлым [3]. Также значимость прошлого, настоящего и будущего в некоторой мере предопределена типом темперамента личности. Холерикам характерно устремление в будущее, они готовы двигаться вперёд без оглядки. Для сангвиников типична тяга к новизне, осознание, что прошлого не вернуть и, вместе с тем, включенность в настоящее. Меланхоликам присуще предаваться воспоминаниям и не 22 психологические особенности: возраст человека, мотивация, эмоциональное состояние, наполненность промежутка времени событиями, темперамент человека и др. 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Время существует как объективная структура всего сущего, вне которого существование невозможно. Проблематика времени актуальна и по сей день, потому категорий и видов времени существует огромное множество, а определения зависят от вектора науки, сферы деятельности или культуры. Для восприятия большое значение играет наличие предметности, целостности, структурности, константности и осмысленности. От рождения человек не наделён сенсорными рецепторами или специализированным органом восприятия времени, более того, нет каких-либо ощущений, которые бы могли вызвать объединённые со временем стимулы. Восприятие времени как когнитивная наращиваемая матрица, передающаяся от поколения к поколению для описания промежутков времени, уточняющаяся наукой и прикрепляющаяся к константным физическим явлениям, тренируется и сорганизуется в сознании с общей картиной мира, при этом оставаясь субъективно воспринимаемой каждым человеком в отдельности. Психологические особенности восприятия времени обуславливаются рядом факторов: возраст, деятельность, эмоциональное состояние, тип темперамента и тип личности, стресс. 26 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.1. Семенова М.Н. Представления о времени в психологии – Москва // Том 1: Методологические проблемы исследования времени в психологии: Хрестоматия по исследованиям времени в психологии: в 3 томах / ред.-сост. А.И. Мелехин. – М: Lennex Corp, 2012. – С. 279-281. 1. Анцыферова, Л.И. Категория развития в психологии / Л.И. Анцыферова, Д.Н. Завалишина, Е.Ф. Рыбалко // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1988. – С. 22–55. 2. Ахундов, М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы / М.Д. Ахундов. – М.: Изд-во «Наука», 1982. – 222 с. 3. Восприятие времени человеком и его роль в спортивной деятельности / Н.И. Моисеева, Н.И. Караулова, С.В. Панюшкина, А.Н. Петров. – Ташкент: Медицина, 1985. – 157 с. 4. Гайденко, П.П. Время. Длительность. Вечность. Проблема времени в европейской философии и науке / П.П. Гайденко. – М.: Прогресс-традиция, 2006. – 459 с. 5. Головаха, Е.И. Понятие психологического времени / Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Изд- во «Наука», 1988. – С. 199– 215. 6. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М.: Педагогика, 1991. – 367 с. 7. Ершов, А.А. Время / А.А. Ершов. – СПб.: СПбГУАП, 2000. – 134 с. 8. Ковалев, Вл.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) / Вл.И. Ковалев // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1988. – С. 216– 230. 9. Леонов, А.А. Восприятие пространства и времени в космосе / А.А. Леонов, В.И. Лебедев. – М.: Изд-во «Наука», 1968. – 176 с. 27

Особенности развития восприятия детей старшего дошкольного возраста

Каждый возраст человека является сензитивным периодом для развития каких-либо психических процессов и свойств: младенчество – ля развития ощущений, ранний детский возраст – для развития речи, старший дошкольный возраст – для развития восприятия. Восприятие – сложный аналитико-синтетический познавательный процесс, который не только позволяет познавать окружающий мир, осваивать его, но и создает основу для возникновения и развития других, более сложных познавательных процессов, включаясь в которые, оно приобретает новые черты.
Актуальность изучения развития восприятия в данном возрасте обусловлена тем, что недостаточное развитие форм и видов восприятия в старшем дошкольном возрасте может послужить причиной задержки психического развития ребенка на этом и последующих этапах. Поэтому так важно знать, как именно развивается процесс восприятия в этом возрасте, чтобы стимулировать развитие ребенка и вовремя скорректировать отставание в том развитии.
Проблема восприятия достаточно глубоко проработана как в общей, так и в возрастной психологии. Ее изучением занимались такие зарубежные психологи, как Г. Гельмгольц, В. Вундт, Э. Б. Титченер, М. Вертгеймер, Ф. Коффка, Дж. Гибсон, Ж. Пиаже. Значительный вклад в понимание природы восприятия внесли отечественные психологи и педагоги – А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.
Целью данной работы является изучение особенностей развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования выступает восприятие как познавательный процесс. Предметом исследования являются особенности развития восприятия в старшем дошкольном возрасте.
Задачи исследования:
1) Дать определение понятию восприятия и рассмотреть основные подходы к его изучению в психологии;
2) Проанализировать социальную ситуацию развития старшего дошкольника, ведущую деятельность этого возраста, развитие познавательной и личностной сфер, и место восприятия в общей системе развития ребенка старшего дошкольного возраста;
3) Охарактеризовать особенности развития восприятия в старшем дошкольном возрасте.

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ В ПСИХОЛОГИИ 5
1.1 Понятие восприятия в психологии 5
1.2 Подходы к рассмотрению восприятия в психологии 7
1.3 Виды восприятия и новообразования 10
Выводы по 1 главе 12
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 13
2.1 Характеристика социальной ситуации развития старшего дошкольника 13
2.2 Понятие ведущей деятельности старшего дошкольного возраста 15
2.3 Новообразования в психическом развитии старшего дошкольника 17
2.4 Особенности процесса восприятия в старшем дошкольном возрасте 18
2.5 Развитие восприятия у старших дошкольников 21
Выводы по 2 главе 25
ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 27
3.1. Методика 1. «Чего не хватает на этих рисунках?» 27
3.2. Методика 2. «Узнай, кто это» 28
3.3. Методика 3. «Какие предметы спрятаны в рисунках?» 29
3.4. Методика 4. «Чем залатать коврик?» 30
3.5. Методика 5. «Сложи полоски» 31
3.6. Программа психодиагностики восприятия детей старшего дошкольного возраста 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33
ЛИТЕРАТУРА 35
ПРИЛОЖЕНИЯ 37

Восприятие– целостное отражение предметов и явле¬ний объективного мира при их непосредственном воздей¬ствии в данный момент на органы чувств. Восприятие – результат деятельности системы анализаторов. Восприятие предполагает выделение из комплекса воздействующихпризнаков основных и наиболее существенных, с одновре-менным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопос¬тавления воспринятого с прошлым опытом.
Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) –это основные свойства перцептивного обра¬за, складывающиеся в процессе и результате восприятия.
Дошкольный возраст является сензитивным для развития произвольного восприятия, когда от простого смотрения ребенок переходит к рассматриванию и наблюдению. Восприятие действительно становится процессом, а не отдельным актом. У старших школьников расширяются и углубляются представления, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам, а способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными.
В меньшей степени у детей старшего дошкольного возраста развивается восприятие времени и пространственной перспективы.
Благодаря тому, что восприятие из внешней формы переходит во внутренний план, оно не только позволяет познавать окружающий мир, осваивать его, но и создает основу для возникновения и развития других, более сложных познавательных процессов, включаясь в которые, оно приобретает новые черты.
Восприятие — ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета; во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира.
Важно своевременно проводить психодиагностику уровня развития восприятия у дошкольников, чтобы вовремя заметить отклонения в развитии ребенка и провести своевременную коррекцию.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. 6-е изд. М. 2006.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. СПб. 1998.
3. Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М. 2003.
4. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р., Психология восприятия. М. 1973.
5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М. 1982.
6. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обуче¬ния дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. 1981.
7. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. .Воспитание сенсорной культуры ребенка. М. 1988.
8. Возрастная психология / Под ред. А.К. Белоусовой. Ростов-н-Дону. 2012.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М. 1986.
10. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов-н-Дону. 2008.
11. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М. 1975.
12. Любимов В.В. Психология восприятия. М. 2007.
13. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб. 2002. С. 124.
14. Морозова О., Тихеева И. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. 1993. №5. С. 54–55.
15. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. – М. 2001.
16. Общая психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. Е.И. Рогова. М. 2008.
17. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М. 2005.
18. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб. 2002.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 1999.
20. Шиффман Х. Ощущение и восприятие. СПб. Питер, 2003.
21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1995.

1. Информация. Особенности восприятия информации. Аудиовизуальные средства обучения

Похожие главы из других работ:

Анализ проблем общего недоразвития речи в современной логопедии

1.2 Особенности фонематического восприятия у дошкольников

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить…

Восприятие музыки как средство развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста

1.1 Сущность и особенности восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности…

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс…

Диагностика и методика развития музыкальных способностей дошкольников в процессе восприятия музыки

1.1 Сущность и особенности восприятия музыки. Развитие музыкального восприятия дошкольников

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности…

Значение иллюстрации для восприятия ребенком содержания книги

2. Особенности восприятия детьми содержания книги

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка…

Использование средств наглядности на уроках математики в начальных классах

1.1 Особенности восприятия в обучении младшего школьника

Восприятие — процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. Для того чтобы воспринимать предметы, воздействующие, например, на глаз человека…

Методика использования средств наглядности на уроках математики в 1-м классе

1.1 Особенности восприятия в обучении младшего школьника

Восприятие — процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. Для того чтобы воспринимать предметы, воздействующие, например, на глаз человека…

Методика ознакомления детей с иллюстрацией. Формирование представлений о изобразительных средствах иллюстрации

2. Особенности восприятия детьми книжных иллюстраций.

Художественная иллюстрация — важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей…

Обучение восприятию музыки детей дошкольного возраста

1.2 Сущность и особенности восприятия музыки

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться…

Представитель зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай

1.4 Особенности восприятия трудов В. Лая в «советское» время

В. Лай относился к педагогам, признававшим наличие природных способностей учащихся (в т.ч. к обучению и к труду), их заметное разнообразие и стремившийся неким образом учесть этот факт в учебном процессе…

Развитие количественных представлений у детей 5-ти лет

1.2 Особенности восприятия дошкольниками художественных текстов

Восприятие художественного произведения — очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля…

Система работы по развитию восприятия звуков природы дошкольниками

1.3 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Современная психология рассматривает всякое восприятие как действие, подчеркивая его активный характер. Это целиком относится к восприятию речи, в ходе которого слушающий не просто фиксирует и обрабатывает поступающую информацию, а…

Современные реалии детства

Глава II. Средства массовой информации как факторы, влияющие на особенности современного детства

Средства массовой информации — (сокращённо «СМИ», также — масс-медиа) — организационно-технические комплексы, которые обеспечивают быструю передачу и массовое тиражирование словесной, образной и музыкальной информации…

Социально-педагогическая работа по развитию медиакультуры младших школьников

1.2 Особенности восприятия медиа-информации младшими школьниками

Проблема развития медиакультуры и медиаграмотность (умение анализировать и синтезировать информацию из различных источников…

Формирование у подростков культуры потребления информации телевизионных СМИ (социально-педагогический аспект)

1.3 Особенности социально-педагогического сопровождения подростка в процессе формирования культуры потребления информации телевизионных СМИ

Из рассмотренного в 1.1 и 1.2 параграфах теоретического материала следует, что формирование культуры потребления телевизионной информации впрямую зависит от способности подростка сохранять субъектность, т.е…

Влияние канала восприятия на поведение детей дошкольного возраста.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………2 Глава 1: Теоретический анализ литературы по проблеме влияния канала восприятия на поведение детей дошкольного возраста. 1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста………6 1.2 Каналы восприятия информации детьми……………………………..9 1.3 Взаимосвязь каналов восприятия и психологических особенностей дошкольников………………………………………………………………….12 Глава 2: Экспериментальная работа по исследованию влияния канала восприятия на поведение детей дошкольного возраста. 2.1 Исследование ведущего канала восприятия у дошкольников и выявление его взаимоствязи с особенности поведения………………………18 2.2 Разработка рекомендаций для педагогов по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе…………………………………22 Заключение…………………………………………………..……………27 Список использованной литературы…………………………………….29 Приложения………………………………………………………/………31

Введение

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что модальности восприятия исследуются с разных сторон, и имеется множество подходов к объяснению этого психологического феномена. Психологи и педагоги связывают модальности восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции перцептивных познавательных действий. Модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа общения и обучения; как основные компоненты учебного поведения и основа регуляции познавательных и учебных стратегий, основа индивидуальных характеристик обучаемого. Многообразие подходов к исследованию модальностей восприятия объясняется: а) сложностью и многоплановостью данного психологического феномена; б) той определяющей ролью, которую играют модальности восприятия в индивидуально-психологической стороне структуры личности, определяя поведение в любой деятельности, в т. ч. Учебной [3]. Мы воспринимаем внешний мир изначально через ощущения, способы, которыми человек получает информацию, определяют способы ее организации и использования, то есть понимания. Эти методы не менее важны, чем сама информация. С помощью ощущений мы улавливаем множество стимулов, которые вызывают у нас различные реакции — как эмоциональные, так и интеллектуальные [8]. Разнообразие стимулов расширяет диапазон восприимчивости.

Чем больше чувственных восприятий, тем больше шансов для развития ума, памяти, воображения, самостоятельности, активности и т. д. Эмансипация чувств расширяет возможности человека в любой сфере деятельности (образовательной, коммуникативной, профессиональной и др.). В организации учебного процесса основной задачей является усвоение школьниками учебного материала с наименьшими затратами сил и времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателя. Одна из идей дифференцированного обучения основывается на особенностях восприятия и состоит в том, чтобы не только приспособиться к особенностям ребенка и научить его пользоваться своим ведущим видом восприятия. Необходимо учитывать и то, что для каждого этапа развития ребенка характерны своя восприимчи¬вость к различным формам педагогического воздействия. Значит, и формы, и методы работы по воспи¬танию навыков должны соответствовать возрастным периодам. Многие работы посвящены изучению поведения и психологических особенностей дошкольников, но в них практически не рассматривается модальность как один из компонентов личности ребенка. Модальность восприятия, как компонент индивидуальных особенностей познавательной деятельности, изучалась на контингенте младших подростков (Н. Г. Купер, М. Гриндер в рамках НЛП), при изучении иностранных языков студентами (Т. Н. Бандурка), как компонент профессионализма преподавателя (Н. И. Хромова, Е. Б. Барыбина). Модальность восприятия описана в «Русский язык «и» Русское чтение «у детей 6-7 лет как компонент формирования навыков письма (Н. В. Овсяник). Восприятие создается и развивается с детства. В начале и в процессе своего развития ребенок постепенно открывает для себя структуру окружающей среды в процессе длительных и разнообразных экспериментов в общении и играх, обучении и работе. В этих видах деятельности ребенок активно исследует свое окружение, интересуется им, наблюдает, проводит эксперименты, постоянно выдвигая, проверяя, подтверждая или опровергая гипотезы [8]. Актуальность темы. Современное общество предъявляет к школьнику новые требования по усвоению и переработке информации. Это приводит к существенному изменению нагрузки на когнитивную сферу. Как показывает опыт, повышенная психологическая нагрузка приводит к снижению уровня эффективности учебного процесса. Так как продолжающий нарастать поток информации требует немало усилий для ее восприятия и переработки, возникающее у школьников в связи с этим нервное напряжение может привести к эмоциональному срыву либо к таким психическим состояниям, как безразличие, апатия, депрессия и пр. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов диагностики ведущей модальности восприятия как ресурса успешности овладения знаниями и повышения уровня эффективности учебного процесса в целом. На основании вышеизложенного определены объект, предмет и цель исследования в данной работе. Объект – ведущий канал восприятия как психологическое явление у дошкольников. Предмет – психологические особенности и особенности поведения дошкольников в зависимости от ведущего канала восприятия. Цель – выявить закономерности проявления поведения во взаимосвязи с модальностью восприятия. Гипотеза исследования: Дошкольники с тем или иным ведущим каналом восприятия обладают отличительными психологическими особенностями и особенностями поведения. Задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме влияние канала восприятия на поведение детей дошкольного возраста 2. Провести эмпирическое исследование ведущей модальности и психологических особенностей дошкольников. 3. Разработать рекомендации для педагогов по использованию ведущей модальности восприятия в учебном процессе Методы исследования. Для решения поставленных задач нами был проведен анализ научной литературы, а так же применены такие методы исследования, как наблюдение, тестирование, метод изучения документов; метод экспертных оценок; статистическая обработка данных исследования. Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, 2-е главы, заключение, список использованной литературы. Первая глава представляет собой теоретический анализ литературы по заданной теме. Вторая глава содержит практическую часть. В ней отражаются результаты эмпирического исследования, проведенного на базе МДОУДС «Берёзка» с. Сросты Егорьевскго района.

Заключение

И так, восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. При получении информации о внешнем мире человек опирается на органы чувств. На теле человека расположены многочисленные чувствительные рецепторы. Кроме этих нервные механизмов человек не обладает другими способами получения информации об окружающем мире. Фактически, весь человеческий опыт формируется на основе зрительных, слуховых, вкусовых, тактильных и обонятельных ощущений (именно эти пять сенсорных модальностей наиболее важны, хотя кроме них существуют и другие). Эти модальности еще называют репрезентативной системой. При анализе индивидуальных навыков человека можно обнаружить, что их функционирование связано с развитием и программированием основных репрезентативных систем. Ведущий канал мировосприятия информации у ребенка позволяет активизировать мыслительную деятельность. Благодаря ему запускаются другие процессы в форме памяти и воображения. Результаты исследования позволяют говорить о том, что в процессе учебной деятельности у каждого ребенка задействованы все три репрезентативные системы: визуальная, аудиальная и кинестетическая, но в различной степени, причем эта степень обусловлена индивидуальными особенностями ребенка. В данной курсовой работе были отражены способы, которые помогаю грамотно и правильно определять ведущую репрезентативную систему дошкольника, а так же лучше входить в контакт с представителями разных репрезентативных систем, чтобы избежать конфликтных ситуаций или сгладить их. Результаты психологической диагностики по определению ведущей модальности восприятия целесообразно использовать не только в психокоррекционной работе, но и в учебно-воспитательном процессе.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. -19-33с 2. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. — СПб.: Питер, 2012. — 384 с. 3. . Белоусова, А.К. Возрастная психология. Учебник / А.К. Белоусова [и др.]; под ред. А.К. Белоусовой. — Ростов н/Д.: Феникс, 2012. — 591 с. 4. Волков, Б.С. Возрастная психология: в 2 частях. Часть 2. От младшего школьного возраста до юношества / Б.С. Волков, Н. В. Волкова. — М.: Владос, 2010. — 344 с. 5. Волков, Б.С. Как помочь школьнику учиться? Психологическая поддержка и сопровождение /Б. С. Волков. — СПб.: Питер, 2011. — 304с. 6. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Эксмо, 2006. – 135-154 с. 7. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1998 -154с 8. Зверева, Н.В. Клиническая психология детей и подростков. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Н.В. Зверева, Т.Г. Горячева. — М.: Академия, 2013. — 272 с. 9. .Ладохина И.Ю.Дифференцированный подход с учетом ведущей сенсорной модальности. Теоретическая модельПедагогикаи психология как ресурс развития современного общества : материалы Междунар1. науч.-практ. конф., 7—9 октября 2010 г. / под ред. Л.А. Байковой, Н.А. Фоминой, А.Н. Сухова ; РГУ имени С.А. Есе¬нина. — Рязань, 2010. –С. 194. 10. Лотоцкая Ю. Мы говорим на одном языке? // Люди дела. – 2003. — №7 11. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. – СПб., 2001. -56 с 12. .Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с 13. Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости. М.: Айрис-пресс, 2007. – 123 с.

Роль прошлого опыта в восприятии учебной информации

Определение 1

Восприятие в самом общем виде является чувственным отражением окружающего мира и информации, которую получает человек. Его развитие происходит в онтогенезе.

Понятие восприятия

Восприятие человека — это феномен, развитие которого происходит в процессе практического, социального, исторически обусловленного взаимодействия с внешним миром. Восприятие человека способно отражать мир не только на основе биологических особенностей органов чувств, но и с помощью специальных приборов. Они неизмеримо усиливают и расширяют перцептивные возможности чувственного отражения.

Для адекватного восприятия предмета или явления, люди выбирают определенную установку, способную обеспечивать правильное восприятие. Таким образом, они осуществляют определенную деятельность, которая направлена на соотнесение образа восприятия с объектом. Восприятие состоит не только в чувственном образе, но и в осознании предмета. Так, человек реагирует не только на внешний раздражитель, но и умеет осознавать чувственное качество в качестве свойства соответствующего предмета.

Восприятие — это чувственное отображение предмета (явлений) объективной действительности, который воздействует на органы чувств. Оно заключается не только в восприятии чувственного образа, но и в осознании предмета, выделяющегося из окружения и противостоящего субъекту.

В психологии восприятие относится к формированию перцептивных образов в ходе познания окружающего мира. Психологи рассматривают его в качестве отражения в человеческом сознании предметов или явлений в совокупности их свойств и частей. В этом процессе упорядочиваются и объединяются отдельные ощущения в целостные образы вещей и событий.

Педагогика в исследовании восприятия учитывает его взаимосвязь с психическими процессами (например, мышлением, памятью и др.). Восприятие с педагогической точки зрения становится целостным отражением предметов, ситуаций и событий, которое возникает в случае непосредственного воздействия физических раздражителей на органы чувств.

Роль прошлого опыта в восприятии огромна. Она связана с процессами ощущений, благодаря которым восприятие обеспечивает непосредственную чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимой стадией познания, восприятие в большей или меньшей степени имеет отношение к памяти и мышлению. Оно направляется мотивацией и обладает определенной эмоциональной окраской.

Готовые работы на аналогичную тему

Признаки восприятия, зависящие от прошлого опыта

Восприятие является отражением предметов и явлений в совокупности их свойств и частей. Восприятие не представляется возможным без ощущений. В дополнение к ним оно включает также прошлый опыт человека, состоящий из идей и знаний.

Процесс восприятия учебной информации протекает в связи с другими психическими процессами личности. Человек имеет при этом дело со следующими процессами:

  • Мышление (осознает, что перед ним),
  • Речь (называет субъект восприятия),
  • Чувства (определенным образом относится к тому, что воспринимает).

Основные характеристики восприятия в роли прошлого опыта включают постоянство, объективность, целостность и обобщение. Постоянство является относительной независимостью изображений от условий восприятия. Она проявляется в неизменности. Так, форма, цвет и размер объектов воспринимаются людьми в качестве постоянных. Это происходит независимо от того, что сигналы от данных объектов на органы чувств постоянно изменяются.

Важная характеристика восприятия представлена его объективностью. Субъективность восприятия проявлена в том, что объект воспринимается людьми в качестве отдельного физического тела, которое изолировано в пространстве и времени. Любое изображение характеризуется завершенностью. Под ней подразумевается внутренняя органическая связь между частями и целым в изображении.

Восприятие целого оказывает воздействие на восприятие его частей. Обобщение предполагает обращение к соответствующему классу объектов, который имеет имя. Основной закон восприятия состоит в его непосредственной связи с работой мышц, с любыми типами движений, несущих многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах. Другой важный закон представлен относительной стабильностью уже сформированных образов. Особенно это важно, когда их функционирование связано с мышлением.

Влияние прошлого опыта на восприятие учебной информации

При выполнении действий восприятия большую роль играет прошлый опыт человека. Он включает запас представлений и знаний. Тем не менее, образы, возникающие в результате восприятия, невозможно поменять, даже имея представление о том, что они неправильны. Например, если человеку надевают специальные очки, которые переворачивают или «выворачивают наизнанку» видимые предметы, он помнит и знает, в чем дело. У него нет возможности при этом исправить свои образы.

Восприятие напрямую связано с прошлым опытом человека и его прежними восприятиями. В ходе восприятия учебной информации очень важно узнавание, без которого невозможно в целом говорить о самом восприятии. И. М. Сеченов указывал, что в процессе восприятия человек как бы накладывает образ того, что он увидел в настоящий момент, на образ прошлых восприятий (их сохраняет память). В случае, когда образы совпадают, человек начинает узнавать предмет, который находится перед ним.

Например, ученик смотрит на данную вещь, воспринимая ее как карандаш. Но он ее воспринимает как карандаш благодаря тому, что у него сформировалось в прошлом представление о карандашах на основе опыта.

Узнавание может являться неспецифическим. В этой ситуации человек определяет только род предметов, к которым относит данный предмет (например, это автомобиль, человек, дом). В случае специфического узнавания человек узнает конкретный предмет (это автомобиль моих родителей). Восприятие может зависеть от психических особенностей воспринимающей личности, включая ее направленность, взгляды, убеждения, склонности, интересы, переживаемые чувства.

Тематика выпускных квалификационных работ | Главный портал МПГУ

Стили мышления и успешность решения творческих  задач (на материале решения задач-головоломок)

Психологический анализ решения причинно-следственных диагностических задач

Эмпирическое исследование когнитивных стратегий решения диагностических задач поискового типа

Особенности оптимальных переживаний при решении диагностических задач поискового типа

Феномен переноса при решении причинно-следственных диагностических задач

Когнитивно-стилевые характеристики толерантности к неопределенности

Интеллектуальные способности и когнитивные стили в учебной деятельности

Интеллектуальные способности и когнитивные стили в профессиональной деятельности

Когнитивные способности интернет-зависимых школьников

Особенности когнитивных способностей слабоуспевающих учеников

Взаимосвязь когнитивных стилей и качества принятия решений.

Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности  Сохранение учебной информации в долговременной памяти у студентов гуманитарного вуза.

Когнитивные факторы эффективного обучения.

Когнитивная готовность обучающегося к усвоению учебной дисциплины.

Эффективность применяемых преподавателем учебных приемов в аспекте эффективного запоминания учебного материала.

Факторы операционального мышления, влияющие на эффективное усвоение учебного материала.

Когнитивные факторы эффективного усвоения учебной информации при обучении с помощью автоматизированных учебных кейсов.

Информационно-когнитивный базис учебной дисциплины как фактор ее эффективного усвоения.

Особенности ценностных ориентаций поколения Z.

Когнитивные аспекты деятельности в виртуальной реальности.

Личностные детерминанты когнитивных стратегий принятия решений.

Исследование становления произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.

Исследование причин трудности в обучении  подростков.

Особенности мышления младших школьников в процессе понимания жизненных ситуаций.

Психолого-педагогически условия развития познавательных способностей детей цифрового поколения.

Диагностика метакогниций будущих специалистов.

Критическое мышление как инструмент психологической безопасности школьника в интернет-пространстве.

Когнитивная характеристика группы риска молодежи, предрасположенной к интернет-зависимости.

Креативность в разрешении конфликтных ситуаций.

Соотношение интуитивного и дискурсивного мышления у студентов (разных специальностей).

Взаимосвязь стиля педагогического общения и интеллектуальной продуктивности у студентов (школьников).

Когнитивное поле формирования толерантности у подростков.

Внутриличностная конфликтность у лиц с разным уровнем эмоционального интеллекта.

Уровень вовлечённости в кибер-среду и особенности эмоционального интеллекта у поколения Z.

Особенности жизненных стратегий у лиц с разным эмоционального интеллекта.

Особенности социального и эмоционального интеллекта у лиц с разным уровнем субъективного ощущения одиночества.

Обучение наших дошкольников | The National Academys Press

детских сада, эти же дети могут процветать. Это вызывает особую озабоченность у детей из меньшинств и неблагополучных семей. А поскольку школы и программы различаются, фундаментальное требование при каждой оценке готовности ребенка к школе должно заключаться в том, чтобы оценка основывалась на непосредственном отношении к критерию, а именно на функционировании в этой школе или программе.

Эти соображения привели многих к заключению, что тесты готовности не подходят для использования при принятии решений о размещении детей и продвижении по службе, хотя они могут иметь значение для целей планирования обучения (Meisels, 1987, 1989a, 1989b; Stallman and Pearson, 1990).

ОЦЕНКА ПОЛИТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

Тесты и результаты оценивания все чаще используются в качестве основы для принятия важных политических решений в сфере образования. Крупномасштабные программы тестирования генерируют данные, которые информируют о том, какие школы или программы следует финансировать, какие следует закрыть, кого следует поощрять, какие типы программ следует разрабатывать и кого следует информировать о необходимости улучшения, если требуется дальнейшая помощь. быть предстоящим.Публичное представление данных об оценках по округам или школам стало обычным явлением, равно как и использование этих данных для поощрений и возможных санкций. Эти типы решений известны как решения с высокими ставками (см. Мадаус, 1988; Национальный исследовательский совет, 1997).

Тестирование с высокими ставками также относится к использованию данных оценки для принятия решений об отдельных учениках или учителях. Примером может служить использование тестов готовности для принятия решения о зачислении ребенка в детский сад.Другие виды использования включают удержание, продвижение по службе, отслеживание, размещение в специальном образовании и отбор в продвинутые программы (Madaus, 1988; Meisels, 1989a, 1989b; National Research Council, 1999a).

Тестирование с высокими ставками тесно связано с понятием ответственности, поэтому плохие результаты на таких экзаменах приводят к негативным санкциям того или иного рода. Широко распространено мнение, что материальные поощрения или наказания дадут школам, учителям и детям сильные стимулы к повышению их успеваемости.

Использование оценки для поддержки политических решений значительно

Восприятие учителями влияния технологий на эмоции и поведение детей и молодых людей баланс между цифровым и нецифровым имеет важное значение для их благополучия.

Учителя могут дать CYP возможность контролировать свои эмоции и поведение, помогая им распознавать признаки нездорового использования технологий.

Учителям необходимо тесно сотрудничать с родителями для улучшения благополучия и психического здоровья CYP.

Социально-экономический цифровой разрыв является важным фактором, влияющим на успеваемость и благополучие учащихся, особенно во времена Covid-19.

Abstract

Развитие новых технологий и центральная роль, которую они играют в настоящее время, позволили все большему числу детей и молодых людей (CYP) ежедневно использовать их в академических, развлекательных и социальных целях.Хотя роль технологий в воздействии на психическое здоровье и образование CYP хорошо изучена, необходимо изучить точку зрения учителей, учитывая ключевую роль педагогов в поддержке благополучия и обучения CYP. Понимание точки зрения учителя может предоставить важную информацию о практических вопросах, связанных с использованием технологий в образовании, и может дать представление о том, как их взгляды влияют на их практику. Таким образом, целью этого исследования было изучить мнение учителей о том, как использование технологий влияет на эмоции и поведение CYP.Был применен исследовательский, качественный исследовательский подход, и полуструктурированные данные интервью были собраны у восьми учителей и проанализированы по темам. Результаты показали, что учителя признают важность технологий как инструмента обучения и преподавания, если они используются сбалансированным образом; также был достигнут консенсус в отношении негативных последствий «социально-экономического цифрового разрыва» для эмоций и поведения CYP. Однако у них были противоречивые мнения по вопросам, связанным с влиянием технологий на процессы социализации, самооценку и демонстрацию специфического поведения, такого как социальная изоляция.Восприятие учителей может дать информацию о стратегиях эффективного использования технологий в классе и поддержки психического здоровья и благополучия CYP, которые сейчас более чем когда-либо должны быть на переднем крае общешкольных подходов.

Ключевые слова

Ключевые слова

Технология

Pertceptions

Учителя

Emotions

поведение

Manchange Health

Wellbing

Рекомендуемые статьи

Crown Copyright © 2021 Опубликовано Sourcevier Ltd.

Разработка и проверка нового инструмента (PEAU-p) и изучение профилей родителей

Поведение. науч. 2021,11, 82 16 из 17

47.

Палеологу, И. Дети до пяти лет и цифровые технологии: значение для педагогики дошкольного возраста. Евро. Ранний ребенок. Образовательный Рез. Ж.

2016, 24, 5–24. [CrossRef]

48.

Диге, С.; Сейден, Дж. Понимание участия родителей в дошкольном образовании в Эфиопии: восприятие, практика и проблемы

.Междунар. Дж. Ранний ребенок. 2020, 52, 37–54. [CrossRef]

49.

Торан, М.; Улусой, З .; Айдын, Б .; Девечи, Т .; Акбулут А. Оценка взглядов матерей на использование детьми цифровых игр.

Kastamonu E˘gitim Derg. 2016, 24, 2263–2278.

50.

Broekman, F.L.; Пиотровски, Дж. Т.; Бентьес, HWJ; Валкенбург, П.М. Функции приложений, которые удовлетворяют потребности родителей в приложениях для детей.

Моб. Медиа коммун. 2018, 6, 367–389. [CrossRef] [PubMed]

51.

Пападакис, С.; Калогианнакис, М. Оценка курса по вводному программированию на Scratch для воспитателей детских садов

до начала работы. Междунар. Дж. Технол. Увеличить Учить. 2019, 11, 231–246. [CrossRef]

52.

Он, М.; Ирвин, JD; Сангстер Бук, LM; Такер, П.; Поллетт, Г. Л. Поведение дошкольников при просмотре экрана. Являюсь. Дж. Прев. Мед.

2005, 29, 120–125. [CrossRef]

53.

Nikken, P.; Янс, Дж. Разработка шкал для измерения родительского посредничества в использовании Интернета маленькими детьми.Учить. Медиа Техн.

2014, 39, 250–266. [CrossRef]

54.

McClure, E.R.; Гернси, Л.; Клементс, Д.Х.; Бейлз, С.Н.; Николс, Дж.; Майкл, Н.К.-Т.; Levine, H. STEM Starts Early: Grounding

Обучение естественным наукам, технологиям, технике и математике в раннем детстве; Центр Джоан Ганц Куни на Семинаре Сезам: Нью-Йорк,

Нью-Йорк, США, 2017; Доступно в Интернете: http://www.joanganzcooneycenter.org (по состоянию на 3 марта 2021 г.).

55.

Диас, П.; Брито, Р.; Риббенс, В.; Даниэла, Л.; Рубене, З .; Дрейер, М.; Джемо, М.; Ди Джойя, Р .; Чаудрон, С. Роль родителей в

привлечении детей младшего возраста к цифровым технологиям: изучение противоречий между правами доступа и защиты, от

«привратников» до «строительных лесов». Глоб. Стад. Ребенок. 2016, 6, 414–427. [CrossRef]

56.

Пахарь, Л. Исследование повседневного использования технологий маленькими детьми в семейном доме. Взаимодействовать. вычисл.

2015

,27, 36–46.

[CrossRef]

57.

Lauricella, A.R.; Вартелла, Э.; Райдаут, В.Дж. Экранное время маленьких детей: сложная роль родительских и детских факторов. Дж. Заявл.

Дев. Психол. 2015, 36, 11–17. [CrossRef]

58.

Озтурк Г.; Охи, С. Понимание отношения детей младшего возраста к чтению в связи с их деятельностью по обучению цифровой грамотности по телефону

Home. Дж. Ранний ребенок. Рез. 2018, 16, 393–406. [CrossRef]

59.

Макклоски, М.; Джонсон, С.Л.; Бенц, К.; Томпсон, Д.А.; Чемберлин, Б.; Кларк, Л.; Беллоуз, Л.Л. Восприятие родителями мобильных устройств

Использование устройств детьми дошкольного возраста в сельских центрах Head Start. Дж. Нутр. Образовательный Поведение

2018

,50, 83–89.e1. [CrossRef]

[PubMed]

60.

Пападакис С.; Калогианнакис, М. Справочник по исследованиям инструментов для обучения вычислительному мышлению в образовании P-12; IGI Global:

Херши, Пенсильвания, США, 2020 г.; стр. 285–305.

61.

Гох, В.В.Л.; Бэй, С.; Чен, В.Х.Х. Использование младшими школьниками цифровых устройств и родительские правила. Телемат. Поставить в известность.

2015

,32,

787–795. [CrossRef]

62.

Чаудрон, С.; Ди Джойя, Р .; Гемо, М. Маленькие дети (0–8) и цифровые технологии, качественное исследование в Европе. 29070 евро.

Доступно в Интернете: https://core.ac.uk/download/pdf/159629895.pdf (по состоянию на 3 марта 2021 г.). [Перекрестная ссылка]

63.

Среда здравого смысла. Zero to Eight: Children’s Media Use in America 2013. 2013. Доступно онлайн: https://www.

commonsensemedia.org/zero-to-eight-2013-infographic (по состоянию на 3 марта 2021 г.).

64. Виттруп, Б.; Снайдер, С .; Роуз, К.К.; Риппи, Дж. Восприятие родителями роли средств массовой информации и технологий в жизни их маленьких детей

. Дж. Ранний ребенок. Рез. 2016, 14, 43–54. [CrossRef]

65. Colliver, Y. Взгляд матерей на обучение через игру дома.Австралия. Дж. Ранний ребенок. 2016, 41, 4–12. [CrossRef]

66.

Костырка-Олчорн К.; Купер, Н.Р.; Симпсон, А. Связь между телевизионным воздействием и детским познанием и поведением

: систематический обзор. Обзор развития; Mosby Inc.: Сент-Луис, Миссури, США, 2017 г.; стр. 19–58.

67.

Макклоски, М.Л.; Томпсон, Д.А.; Чемберлин, Б.; Кларк, Л.; Джонсон, С.Л.; Bellows, L.L. Использование мобильных устройств в сельской местности,

Семьи с низким доходом и возможность приложения для поощрения физической активности дошкольников: качественное исследование.JMIR Педиатр.

Родитель. 2018,1, e10858. [CrossRef]

68.

Натансон, А.И. Как родители управляют использованием мобильных медиа маленькими детьми. На национальном симпозиуме по проблемам семьи; Springer:

Чам, Швейцария, 2018 г.; Том 9, стр. 3–22.

69.

Ютслер, Л. Влияние мобильных технологий родителей на использование детьми начальной школы. Междунар. Дж. Инф. Учить. Технол.

2018

,35,

29–42. [Перекрестная ссылка]

70.

Меулман, Дж. Дж.; Ван дер Койдж, А.Дж.; Heiser, WJ Анализ основных компонентов с нелинейными оптимальными масштабными преобразованиями

для порядковых и номинальных данных. В Справочнике Sage по количественной методологии социальных наук; Каплан, Д., изд.; Sage

Публикации: Thousands Oakes, Калифорния, США, 2004; стр. 49–72.

71. Аспарухов Т.; Мутен, Б. Исследовательское моделирование структурными уравнениями. Структура Экв. Модель. 2009, 16, 397–438. [CrossRef]

72. Маккатчен, А.анализ скрытого класса; Sage Publications: Thousands Oakes, CA, USA, 1987.

73.

Magidson, J.; Вермунт, Дж.К. Модели скрытого класса. В Справочнике Sage по количественной методологии социальных наук;

Каплан, Д.

,

Ред.; Sage: Таузендс-Оукс, Калифорния, США, 2004 г.; стр. 175–198.

74.

Ван Шайк, Дж. Э.; Слим, Т .; Франс, РК; Раймейкерс, M.E.J. Практическое исследование плавучести и тонущего куба.

Прогноз плавучести детей.Передний. Психол. 2020,11, 1665. [CrossRef]

Академические приспособления для учащихся с ограниченными возможностями обучения

Обеспечение равного доступа за счет приспособлений и универсального дизайна

В последние годы число учащихся с диагнозом инвалидность, посещающих высшие учебные заведения, резко возросло. Члены самой большой группы учащихся с ограниченными возможностями имеют трудности в обучении.

В большинстве случаев неспособность к обучению не всегда очевидна.Поскольку нет никаких внешних признаков инвалидности, таких как белая трость или инвалидное кресло, учащиеся с ограниченными возможностями обучения часто упускают из виду или неправильно понимают. Некоторые преподаватели и администраторы подозревают, что учащиеся, утверждающие, что у них проблемы с обучаемостью, притворяются, играют в систему или им не хватает интеллекта, необходимого для успешной учебы в колледже. Понимание последствий неспособности к обучению, подготовка к обучению учащихся с различными характеристиками и обучение приспособлению учащихся с ограниченными возможностями обучения имеют важное значение для преподавателей и сотрудников, чтобы предоставить этим учащимся академические и карьерные возможности, эквивалентные тем, которые предоставляются их сверстникам без инвалидности.

Неспособность к обучению и функциональные ограничения

Вообще говоря, учащимся может быть поставлен диагноз «трудности в обучении», если они имеют средний или выше среднего интеллект и существует значительное несоответствие между их академическими достижениями и их интеллектуальными способностями. Диагноз неспособности к обучению часто ставится психологом, обученным проведению и интерпретации психопедагогических оценок. Психологи используют результаты своих оценок, чтобы понять, как люди получают, обрабатывают, интегрируют, сохраняют и передают информацию.Поскольку эти функции не всегда можно непосредственно наблюдать, часто бывает трудно диагностировать конкретные нарушения обучаемости, определить их влияние и рекомендовать соответствующие приспособления.

Существует много типов неспособности к обучению; они часто влияют на способности учащихся в одной или нескольких из следующих категорий:

  • Разговорный язык —аудирование и говорение.
  • Письменный язык — чтение, письмо и правописание.
  • Арифметика —вычисления и математические понятия.
  • Рассуждение —организация и интеграция идей и мыслей.

Неспособность к обучению может также присутствовать наряду с другими нарушениями, такими как двигательные и сенсорные нарушения, черепно-мозговые травмы, синдром дефицита внимания/синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВ/СДВГ) и психические расстройства.

Ниже описаны некоторые функциональные ограничения, которые могут потребовать приспособления. Учащийся с нарушением обучаемости может иметь одно или несколько из этих ограничений.

  • Слуховое восприятие и обработка — у учащегося могут возникнуть трудности с обработкой информации, полученной во время лекций или обсуждений в классе. Им может быть трудно различать тонкие различия в звуке или знать, на какие звуки обращать внимание.
  • Зрительное восприятие и обработка — учащийся может испытывать трудности с различением тонких различий в форме (например, букв b и d), принятием решения о том, на каких изображениях следует сосредоточиться, когда присутствует несколько изображений, пропускать слова или повторять разделы при чтении или неправильно оценивать глубина или расстояние.У них могут возникнуть трудности с обработкой информации, передаваемой с помощью диапроекции, видео, графиков и диаграмм, по электронной почте или в рамках онлайн-курсов дистанционного обучения.
  • Скорость обработки информации — учащийся может обрабатывать слуховую и зрительную информацию медленнее, чем средний человек. Они могут читать медленно из-за необходимости дополнительного времени для декодирования и понимания письменного материала.
  • Абстрактное мышление — учащийся может испытывать трудности с пониманием контекста таких предметов, как философия и логика, которые требуют высокого уровня навыков мышления.
  • Память (долгосрочная, кратковременная) — у учащегося могут возникнуть трудности с хранением или воспроизведением информации в короткие или длительные периоды времени.
  • Разговорный и письменный язык — у учащегося могут возникнуть трудности с правописанием (например, смешивание букв) или с речью (например, с перестановкой слов или фраз).
  • Математические вычисления — учащийся может испытывать трудности с операцией с числами, иногда может инвертировать числа и может испытывать трудности с преобразованием задач, описанных словами, в математические выражения.
  • Исполнительные функции (планирование и тайм-менеджмент) — у учащегося могут возникнуть трудности с разбиением больших проектов на более мелкие подпроекты, созданием графика и соблюдением сроков, а также соблюдением сроков.

Универсальный дизайн

По мере увеличения числа людей, у которых диагностированы проблемы с обучаемостью, растет понимание и использование академических и технологических стратегий адаптации. Есть ряд вещей, которые инструкторы могут сделать при планировании курса, чтобы сделать его более доступным для всех учащихся, в том числе для учащихся с ограниченными возможностями обучения.Упреждающее рассмотрение этих стратегий является частью процесса, называемого универсальным дизайном (UD). UD предлагает следующие предложения:

  • Включите в свою учебную программу заявление, в котором учащимся предлагается поговорить с вами и с отделом обслуживания инвалидов о проблемах, связанных с инвалидностью.
  • Укажите ресурсы кампуса, доступные всем учащимся, такие как центры репетиторства, учебные лаборатории, консультационные центры и компьютерные классы.
  • Четко и в самом начале курса определите требования к курсу, объявите даты экзаменов и сообщите учащимся, когда должны быть выполнены задания.Избегайте чтений в последнюю минуту или дополнительных заданий и заблаговременно уведомляйте об изменениях в заданиях и сроках выполнения.
  • Предоставьте печатные материалы заблаговременно, чтобы дать учащимся достаточно времени для прочтения и понимания материала. Многие учащиеся с ограниченными возможностями обучения считают полезным использовать программное обеспечение, которое может читать учебник и другие текстовые материалы вслух. Чтобы они могли воспользоваться преимуществами этой технологии, печатный текст необходимо сначала преобразовать в электронный файл.Этот процесс может занять много времени.
  • Используйте мультимодальные методы для представления материала в классе, чтобы учитывать различные стили обучения и сильные стороны (например, аудиальные, визуальные, кинестетические). Предоставляйте важную информацию как в устной, так и в письменной форме.
  • При проведении урока формулируйте цели, повторяйте предыдущие уроки и периодически подводите итоги.
  • Используйте более одного способа демонстрации или объяснения информации.
  • Прочитайте вслух то, что вы пишете на доске или представляете на наглядных постерах.
  • Делайте инструкции краткими и несложными. Повторяйте их слово в слово.
  • Дайте время для уточнения направлений и важной информации.
  • Используйте видео с субтитрами и узнайте, как включить функцию субтитров. Хотя видео с субтитрами обычно используются для глухих учащихся, они также помогают некоторым учащимся с ограниченными возможностями обучения и тем, для кого английский является вторым языком, обеспечивая визуальную и звуковую презентацию контента. Предоставьте всем учащимся возможность просмотреть видео несколько раз (например,g., сделав его доступным в библиотеке, учебном центре или на веб-сайте).
  • Предоставьте учебные пособия или обзорные листы.
  • Использовать несколько методов оценки курса, например разрешить учащимся сдать экзамен или написать работу; работа в одиночку или в группе; или сделать устную, письменную или записанную на видео презентацию проекта.
  • Делайте упор на организацию и идеи, а не на механику при оценивании письменных заданий и оценок в классе.
  • Разрабатывайте курсы дистанционного обучения с учетом доступности.Например, избегайте сеансов чата в реальном времени, потому что не все учащиеся могут печатать достаточно быстро и точно, чтобы полноценно участвовать.

Жилые помещения

Как правило, высшее учебное заведение требует, чтобы студент с инвалидностью зарегистрировался в офисе, предоставляющем услуги поддержки для студентов с инвалидностью, чтобы получить приспособления. Студент несет ответственность за своевременный запрос услуг. Эти офисы подтверждают инвалидность учащегося и право на получение услуг и приспособлений.Преподаватель курса обычно получает письмо из этого офиса с подробным описанием рекомендуемых условий проживания для студента. Учащийся с инвалидностью несет ответственность за выполнение всех требований курса, используя только утвержденные приспособления.

Цель состоит в том, чтобы предоставить учащимся с ограниченными возможностями равный доступ к учебной среде. Индивидуальные приспособления не предназначены для того, чтобы дать учащемуся преимущество перед другими учащимися, изменить фундаментальный аспект курса или ослабить академическую строгость.

Конкретная неспособность к обучению уникальна для каждого человека и может проявляться по-разному. Таким образом, приспособления для конкретного студента должны быть адаптированы к индивидууму. Ниже приведены примеры приспособлений для занятий в классе, выполнения заданий и экзаменов, которые могут быть рекомендованы для учащегося с нарушением обучаемости. Если вы сомневаетесь в том, как помочь учащемуся, поработайте со учащимся в частном порядке или обратитесь в офис кампуса, который предоставляет услуги поддержки учащимся с ограниченными возможностями.

Классная комната и приспособления для выполнения заданий

Вас могут попросить

  • помочь учащемуся найти эффективных одноклассников, ведущих записи в классе. В качестве альтернативы вы можете предоставить студенту копию своих лекций или конспект.
  • позволяет студенту записывать лекции на магнитофон.
  • дают учащемуся дополнительное время для выполнения заданий в классе, особенно письменных заданий.
  • предоставить обратную связь и помочь учащемуся в планировании рабочего процесса заданий.Это особенно важно при выполнении больших письменных заданий. Может быть полезно разбить более крупное задание на более мелкие компоненты с возможностью получить предварительный отзыв.
  • окажут помощь в корректуре письменной работы.

Приспособления для осмотра

Вас могут попросить разрешить учащемуся с нарушением обучаемости

  • увеличенное время экзамена, обычно в полтора-два раза.
  • , чтобы сдавать экзамены в комнате с меньшим количеством отвлекающих факторов.
  • помощи читателя, писца или текстового процессора для экзаменов.
  • вариант устного экзамена.
  • , чтобы использовать вспомогательные устройства для проверки орфографии и грамматики на экзаменах сочинений.
  • , чтобы использовать калькулятор для экзаменов.
  • для использования бумаги для заметок во время экзаменов.

Дополнительные ресурсы

Офис поддержки студентов с ограниченными возможностями вашего кампуса является ценным ресурсом для лучшего понимания проблем с обучаемостью и эффективных стратегий обучения.Также могут быть полезны следующие ресурсы:

Центр универсального дизайна в образовании — это всеобъемлющий ресурс о принципах, процессах и стратегиях применения UD в академических условиях.

Факультетская комната — это место, где преподаватели и администраторы высших учебных заведений могут узнать, как создать классную среду и мероприятия, которые максимизируют обучение всех учащихся, включая учащихся с ограниченными возможностями.

Невидимая инвалидность и послесреднее образование — это название как видео, так и публикации, в которых содержатся предложения по работе с учащимися с невидимой инвалидностью в высших учебных заведениях.

Равный доступ: универсальный дизайн обучения — это название как видео, так и публикации, которые знакомят преподавателей высших учебных заведений со стратегиями, позволяющими сделать университетские городки гостеприимными и доступными для всех учащихся.

LDOnline — это всеобъемлющий веб-сайт по проблемам обучаемости для родителей, учителей и других специалистов.

Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения (LDA) — это некоммерческая массовая организация, членами которой являются люди с ограниченными возможностями обучения, их семьи и специалисты, работающие с ними для улучшения образования и общего благосостояния детей и взрослых с ограниченными возможностями обучения.

О DO-IT

DO-IT (инвалиды, возможности, работа в Интернете и технологии) служит для расширения успешного участия людей с ограниченными возможностями в сложных академических программах, таких как естественные науки, инженерия, математика и технологии. Основное финансирование DO-IT предоставляется Национальным научным фондом штата Вашингтон и Министерством образования США. DO-IT является результатом сотрудничества UW Information Technology и инженерно-педагогических колледжей Вашингтонского университета.

Гранты и подарки предназначены для финансирования публикаций, видеороликов и программ DO-IT, направленных на поддержку успехов в учебе и карьере людей с ограниченными возможностями. Внесите свой вклад сегодня, отправив чек по адресу DO-IT, Box 354842, University of Washington, Seattle, WA 98195-4842.

Ваш подарок не подлежит налогообложению, как указано в правилах IRS. В соответствии с RCW 19.09 Вашингтонский университет зарегистрирован как благотворительная организация при государственном секретаре штата Вашингтон. Для получения дополнительной информации позвоните в канцелярию государственного секретаря по телефону 1-800-322-4483.

Для заказа бесплатных публикаций или информационных бюллетеней используйте форму заказа публикаций DO-IT; для заказа видео и учебных материалов используйте форму заказа видео, книг и комплексных учебных материалов. Для получения дополнительной информации, размещения в списке рассылки DO-IT, запроса материалов в альтернативном формате, комментариев или предложений по публикациям или веб-страницам DO-IT обращайтесь по телефону:

.

DO-IT
Вашингтонский университет
Box 354842
Seattle, WA 98195-4842
[email protected]
www.uw.edu/doit

206-685-DOIT (3648) (голос/TTY)
888-972-DOIT (3648) (голос/TTY)
206-221-4171 (факс)
509- 328-9331 (голос/TTY) Спокан

Основатель и директор: Шерил Бургшталер, доктор философии.

Финансирование и партнеры DO-IT

Подтверждение

Содержание этой публикации было разработано в рамках гранта Министерства образования США (№ P333A020044, № P333A050064). Однако это содержание не обязательно отражает политику США.S. Департамент образования, и вы не должны полагаться на одобрение федерального правительства. Copyright © 2012, 2009, 2007, 2004, Вашингтонский университет. Разрешается копировать эти материалы в образовательных, некоммерческих целях при условии указания источника.

Культурное разнообразие | Раннее развитие детей

Группа по обучению детей UNL-Extension стремится предоставлять основанную на исследованиях и учитывающую культурные особенности информацию, отражающую богатое разнообразие сообществ, которым мы служим.

Мы верим в важность создания качественной среды для раннего обучения детей, которая соответствует культурным особенностям и уровню развития. Исследования показывают, что взрослые, привлекающие детей к обучению с учетом культурных особенностей, помогают:

  • Воспитание у маленьких детей уверенности в себе и навыков
  • Повышение осведомленности детей, понимание и приобщение к различным верованиям и культурам
  • Максимально увеличить академическую успеваемость детей и успехи в учебе

Специалисты по эффективному дошкольному образованию (ECE) понимают и принимают разнообразие — культурное, языковое разнообразие и разнообразие способностей (CLAD).Они поддерживают уникальные и индивидуальные ценности, сильные стороны и потенциал каждого ребенка и семьи. В этом модуле Better Kid Care рассказывается, как собирать идеи и эффективные стратегии, основанные на исследованиях, для поддержки методов обучения, учитывающих культурные особенности, а также справедливых и равных возможностей, которые приводят к положительным результатам для всех детей.

Этот онлайн-курс предназначен для кандидатов, желающих получить национальный сертификат Child Development Associate™ (CDA). Это обучение охватывает шесть стандартов компетентности и 13 функциональных областей, каждая из которых напрямую связана с культурным развитием детей.Это обучение будет автоматически допущено к ежегодному обучению перед началом работы или обучением без отрыва от работы без кода, подтверждающего обучение в Системе регистрации детей младшего возраста штата Небраска.

Узнать больше
Напишите нам по электронной почте

Культурное разнообразие и семьи

Вы первый и самый важный учитель вашего ребенка. С самого начала своей жизни они узнают о своей культуре и окружающем мире от вас и других опекунов семьи в жизни ребенка.Ниже приведен ресурс для семей о том, как поддержать социальное и культурное развитие маленьких детей!

Культура имеет значение: поддержка социального и культурного развития детей-семьи

Культурное разнообразие и образование

С самого раннего детства ребенок знакомится со своей культурой и окружающим миром!

Ниже приведены три характеристики развития, объясняющие, почему начало обучения детей младшего возраста с учетом культурных особенностей и антипредубеждений в раннем детстве имеет решающее значение для создания более справедливого и инклюзивного общества для всех:

  1. Дети в возрасте от 2,5 до 3 лет осознают и начинают воспринимать преобладающие в обществе идеи, чувства и стереотипы о людях и о себе.
  2. Взаимодействие ребенка с родителями, другими детьми, обществом, средствами массовой информации и опекунами неизбежно может формировать его восприятие и суждение о других.
  3. Маленькие дети обладают интеллектуальной способностью устранять любые ранее существовавшие несправедливые представления о других, поскольку они участвуют в осмысленном, учитывающем культурные особенности опыте общения с основными опекунами в своей жизни.

Начните с нас! Культурно-значимая педагогика в дошкольном классе

Специалисты по культурному разнообразию и дошкольному образованию

Обучение с учетом культурных особенностей опирается на культурные знания, навыки и таланты, которые дети приносят с собой из дома и сообщества.Ниже приведены ресурсы для специалистов по работе с детьми младшего возраста, посвященные способам создания учитывающей культурные особенности среды для детей и семей, которым вы служите.

Вопросы культуры: поддержка социального и культурного развития детей – специалисты

Категории инвалидов согласно части B IDEA

Актуально и точно по состоянию на январь 2022 г.
На испанском языке | На испанском

Национальный закон о специальном образовании называется Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями, или IDEA. В части предоставления специального образования и сопутствующих услуг детям с инвалидностью в государственных школах Часть B IDEA определяет термин «ребенок с инвалидностью». Это определение включает определенные термины инвалидности, которые также определены IDEA, как описано на этой веб-странице.

Термины и определения IDEA, касающиеся инвалидности, определяют, как штаты, в свою очередь, определяют инвалидность и кто имеет право на бесплатное соответствующее государственное образование в соответствии с законом о специальном образовании. Определения этих конкретных терминов инвалидности из правил IDEA показаны под каждым термином, перечисленным ниже. Обратите внимание, чтобы полностью соответствовать определению (и праву на специальное образование и сопутствующие услуги) «ребенок с инвалидностью», успеваемость ребенка должна быть неблагоприятно затронута из-за инвалидности.

______________________________________________________________

Ссылки для быстрого перехода


________________________________________________

В приведенном ниже списке, если термин инвалидности связан, щелкнув ссылку, вы перейдете к информационному бюллетеню по этому конкретному инвалидности и к другой соответствующей информации.

1. Аутизм…

…означает нарушение развития, значительно влияющее на вербальную и невербальную коммуникацию и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до трех лет, что неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка. Другими характеристиками, часто связанными с аутизмом, являются повторяющиеся действия и стереотипные движения, сопротивление изменениям окружающей среды или изменениям в распорядке дня, а также необычные реакции на сенсорные переживания.Термин «аутизм» не применяется, если на успеваемость ребенка отрицательно влияет прежде всего его эмоциональное расстройство, как это определено в пункте 5 ниже.

У ребенка, у которого проявляются признаки аутизма после 3 лет, может быть диагностирован аутизм, если выполняются вышеуказанные критерии.

 Вернуться к началу

2. Слепоглухота…

…означает сопутствующие [одновременные] нарушения слуха и зрения, сочетание которых вызывает такие серьезные потребности в общении и другие потребности в развитии и обучении, что они не могут быть учтены в программах специального образования исключительно для детей с глухотой или слепых детей.

 Вернуться к началу

3. Глухота

…означает нарушение слуха настолько тяжелое, что ребенок не может обрабатывать лингвистическую информацию посредством слуха, с усилением или без него, что неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка.

 Вернуться к началу

4. Задержка развития

… для детей от рождения до трех лет (согласно части C IDEA) и детей в возрасте от трех до девяти лет (согласно части B IDEA) термин «задержка развития» в соответствии с определением каждого штата означает задержку одного или нескольких из следующих направления: физическое развитие; когнитивное развитие; коммуникация; социальное или эмоциональное развитие; или адаптивное [поведенческое] развитие.

 Вернуться к началу

5. Эмоциональное расстройство…

…означает состояние, проявляющее одну или несколько из следующих характеристик в течение длительного периода времени и в заметной степени, что неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка:

(a) Неспособность к обучению, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами здоровья.

(b) Неспособность строить или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения со сверстниками и учителями.

(c) Неуместные типы поведения или чувств при нормальных обстоятельствах.

(d) Общее всепроникающее настроение несчастья или депрессии.

(e) Тенденция к развитию физических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.

Термин включает шизофрению. Этот термин не применяется к детям, которые являются социально неприспособленными, если не установлено, что у них есть эмоциональные расстройства.

 Вернуться к началу

6.Нарушение слуха…

…означает нарушение слуха, постоянное или непостоянное, которое неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка, но не подпадает под определение «глухоты».

 Вернуться к началу

7. Интеллектуальная инвалидность…

…означает значительно ниже среднего общее интеллектуальное функционирование, существующее одновременно [одновременно] с дефицитом адаптивного поведения и проявляющееся в период развития, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка.

( Примечание редактора, февраль 2011 г .: «Умственная отсталость» — это новый термин в IDEA. До октября 2010 г. в законе использовался термин «умственная отсталость». В октябре 2010 г. Закон Розы был подписан президентом Обамой. Закон изменил термин, который будет использоваться в будущем, на «умственная отсталость».

 Вернуться к началу

8. Множественная инвалидность…

…означает сопутствующие [одновременные] нарушения (такие как умственная отсталость-слепота, умственная отсталость-ортопедические нарушения и т. д.), сочетание которых обуславливает такие серьезные образовательные потребности, что они не могут быть учтены в программе специального образования исключительно по одному из нарушений. Этот термин не включает слепоглухих.

 Вернуться к началу

9. Ортопедические нарушения…

…означает тяжелое ортопедическое нарушение, которое неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка. Термин включает нарушения, вызванные врожденной аномалией, нарушения, вызванные заболеванием (например,например, полиомиелит, костный туберкулез) и нарушения по другим причинам (например, церебральный паралич, ампутации и переломы или ожоги, вызывающие контрактуры).

 Вернуться к началу

10. Другие нарушения здоровья…

…означает ограниченную силу, жизнеспособность или бдительность, включая повышенную бдительность к стимулам окружающей среды, что приводит к ограниченной бдительности по отношению к образовательной среде, что—

(a) вызван хроническими или острыми проблемами со здоровьем, такими как астма, синдром дефицита внимания или синдром дефицита внимания с гиперактивностью, диабет, эпилепсия, болезнь сердца, гемофилия, отравление свинцом, лейкемия, нефрит, ревматическая лихорадка, серповидноклеточная анемия и Синдром Туретта; и

(b) отрицательно влияет на успеваемость ребенка.

 Вернуться к началу

11. Специфическая неспособность к обучению…

…означает расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием речи, устной или письменной, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, произносить по буквам или делать математические расчеты. Этот термин включает такие состояния, как нарушения восприятия, черепно-мозговая травма, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и афазия развития.Этот термин не включает проблемы с обучением, которые в первую очередь являются результатом нарушений зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или экологические, культурные или экономические недостатки.

 Вернуться к началу

12. Нарушение речи или языка…

…означает коммуникативное расстройство, такое как заикание, нарушение артикуляции, нарушение речи или нарушение речи, которое неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка.

 Вернуться к началу

13. Черепно-мозговая травма…

…означает приобретенное повреждение головного мозга, вызванное внешней физической силой, приводящее к полной или частичной функциональной инвалидности или психосоциальному нарушению, или к тому и другому, что неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка. Этот термин применяется к открытым или закрытым травмам головы, приводящим к нарушениям в одной или нескольких областях, таких как когнитивные функции; язык; Память; внимание; рассуждение; абстрактное мышление; суждение; решение проблем; сенсорные, перцептивные и двигательные способности; психосоциальное поведение; физические функции; обработка информации; и речь.

 Этот термин не применяется к врожденным или дегенеративным повреждениям головного мозга, а также к повреждениям головного мозга, вызванным родовой травмой.

 Вернуться к началу

14. Нарушение зрения, включая слепоту…

…означает нарушение зрения, которое, даже с коррекцией, неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка. Этот термин включает как частичное зрение, так и слепоту.

Наверх

_________________

Принимая во внимание значение термина «неблагоприятно влияет»

Возможно, вы заметили, что фраза «неблагоприятно влияет на успеваемость в учебе» встречается в большинстве определений инвалидности.Однако это не означает, что ребенок должен плохо учиться в школе, чтобы получить специальное образование и сопутствующие услуги. Согласно IDEA, штаты должны предоставить бесплатное соответствующее государственное образование «любому отдельному ребенку с инвалидностью, который нуждается в специальном образовании и связанных с ним услугах, даже если ребенок не провалился или не был оставлен на курсе или в классе и продвигается из класса». поставить оценку». [§300.101(с)(1)]

Наверх

________________________________________________________

**Высоко оцененный ресурс! Этот ресурс был проверен группой из 3 сотрудников Родительского центра, работающих независимо друг от друга, чтобы оценить качество, актуальность и полезность ресурсов CPIR.Этот ресурс был признан «высоким качеством, высокой актуальностью, высокой полезностью» для родительских центров.
____________________________________________

Представления детей о здоровье и болезни: образы и мировоззренческие представления в предподростковом возрасте | Исследования в области санитарного просвещения

Аннотация

Несмотря на растущее количество исследований детских концепций болезней, остается много основных вопросов. Это исследование направлено на описание взглядов непрофессионалов в возрасте от 8 до 11 лет на здоровье, болезни, укрепление здоровья и профилактику болезней.Дети отвечали на открытые вопросы о здоровье и болезни, рисуя и записывая свои ответы. К участию были приглашены две начальные школы двух небольших городов уезда Бекеш, Венгрия. Выборка состояла из 128 учащихся начальной школы (57% мальчиков и 43% девочек), по одному классу из каждого из 3, 4 и 5 классов в каждой местности. В соответствии с предыдущими выводами дети из этой выборки обладают значительными знаниями о здоровье, болезнях и рисках болезней. Кроме того, они, кажется, заботятся о своем здоровье и положительно относятся к здоровью и укреплению здоровья.Многие респонденты продемонстрировали биомедицинский подход к здоровью. В то же время были распространены и целостные взгляды на здоровье. Прошлый опыт детей (например, тривиальные инфекции) может играть важную роль в их представлениях о причинах болезней. Представления об укреплении здоровья были особенно разнообразными, и несколько детей описывали сложные правила.

Введение

Непрофессиональные концепции здоровья и болезни дают биомедицинским моделям дополнительную важную информацию [1].Литература непрофессионалов предполагает, что эти концепции существенно влияют на поведение населения в отношении здоровья и болезни, сознание здоровья и восприятие риска [2, 3]. Мирские и биомедицинские теории часто указывают разные причины распространенных заболеваний. Этот процесс имеет серьезные последствия для лечения заболеваний, а также для укрепления здоровья и профилактики заболеваний [4-7]. Поэтому в настоящее время все большее внимание уделяется выявлению мирских представлений о здоровье, болезнях и рисках.

Мирские представления о здоровье выходят за рамки биомедицинских моделей, определяющих здоровье как отсутствие болезни или болезни [3, 8].Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов [9]. Это определение обращает внимание на тот факт, что здоровье представляет собой сложное и многомерное понятие. Кроме того, в 1984 г. ВОЗ добавила некоторые новые взгляды на здоровье, в которых подчеркивается, что здоровье — это степень, в которой человек или группа способны изменить окружающую среду или справиться с ней [10]. Эта модель предлагает экологическую перспективу, т.е.е. здоровье – это состояние равновесия/гармонии между физической, биологической и социальной средой [11]. Неудивительно, что к такому подходу обычно ближе мирские представления о здоровье, подчеркивающие целостные аспекты и динамические особенности здоровья [3].

Критерии восприятия здоровья и представления о здоровье меняются на протяжении жизни [12]. В то время как люди среднего и пожилого возраста, как правило, оценивают свое здоровье на основе наличия хронических заболеваний или самостоятельных проблем со здоровьем, дети и молодежь, как правило, используют психосоциальное здоровье, психологическое благополучие и поведение, связанное со здоровьем, такое как занятия спортом, в качестве критериев [13].Это связано с тем, что у большинства детей и подростков нет серьезных соматических заболеваний, но они могут испытывать и сообщать о значительной симптоматике психосоматического и психологического дистресса.

Изучение понимания детьми здоровья и болезни является особой задачей для исследователей. Информация о детских знаниях может помочь специалистам в области здравоохранения разработать соответствующие возрасту объяснения болезней и программы профилактики здоровья [14]. Предыдущие исследования показывают, что представления детей о здоровье и болезни сложны, и их понимание проблем со здоровьем претерпевает значительные изменения в развитии, основанные на их когнитивной компетентности [15, 16].Это особенно важно с точки зрения понимания причинно-следственных процессов в детском возрасте [17]. Например, исследование среди госпитализированных детей показало, что иногда они могут воспринимать свою болезнь как наказание за плохое поведение в прошлом [18]. Когда дети не понимают основной цели медицинской процедуры, они могут воспринимать ее как негативное и бесполезное занятие. Кроме того, непрофессиональные представления маленьких детей чаще основываются на их собственном прошлом опыте, чем у детей старшего возраста и взрослых [19].

Несмотря на растущее количество исследований представлений детей о болезни [20], понимание их представлений о здоровье и укреплении здоровья является относительно малоизученной темой исследований. Понимание мыслей маленьких детей о здоровье и болезни может быть особенно важным, поскольку легче установить позитивное отношение к здоровью, чем позже изменить негативное [21]. Маленькие дети могут иметь более позитивное отношение к своему здоровью, чем дети старшего возраста [22]. Программы санитарного просвещения могут основываться на негативном отношении детей предподросткового возраста к опасному для здоровья поведению, такому как курение или употребление алкоголя, задолго до того, как в подростковом возрасте появится давление со стороны сверстников [23, 24].Чтобы программы санитарного просвещения были эффективными, они должны включать точное понимание убеждений и знаний о проблемах, связанных со здоровьем, целевой группы.

Предыдущие исследования уже сообщали о непрофессиональных представлениях детей о значении здоровья и деятельности, связанной со здоровьем. Например, в недавнем исследовании из Кении сообщается о представлениях младших школьников о здоровье и болезни [25]. В числе прочих были выделены следующие категории с точки зрения здоровья: быть счастливым, быть активным, чувствовать себя хорошо, отсутствие боли и оздоровительных мероприятий, в частности таких гигиенических вопросов, как чистое питание или личная гигиена.Были упомянуты как биомедицинские, так и психосоциальные аспекты здоровья. Ранее Придмор и Бенделоу [26] определили следующие основные категории «всего, что, по мнению детей, поддерживает их здоровье»: диета/здоровая пища, фрукты и овощи, спорт и упражнения, гигиена, отказ от курения и сон. Среди «нездоровых вещей» английские дети упомянули курение, нездоровое питание, загрязнение окружающей среды, алкоголь, лекарства и насилие. Как и в этом исследовании, Oakley et al. [27] сообщили о большом количестве здоровых (например,грамм. книги или хороший дом помимо обычных факторов, таких как витамины, здоровая пища, спорт и гигиена) и нездоровые (например, бездомность или бомбы помимо обычных факторов, таких как нездоровый образ жизни) факторы повседневной жизни как устно, так и посредством рисунков. Другое исследование, проведенное в Бразилии, выявило больше межкультурных сходств, чем различий в представлениях детей о здоровье и болезни [28]. В других исследованиях курения как фактора, влияющего на здоровье, учащиеся начальных классов выражали резко негативное отношение к курению [24], и даже дети в возрасте от 4 до 7 лет имели некоторое представление о проблемах со здоровьем, которые пассивное курение создает для самих себя [22].

Представления детей о рисках для здоровья могут быть особенно важны с точки зрения укрепления здоровья и санитарного просвещения. Их система представлений о рисках для здоровья разработана на основе их собственного прошлого опыта, то есть большинство болезней, поражающих детей, связаны с инфекцией. Как показали предыдущие исследования, заражение и контаминация, вероятно, являются болезненными процессами, наиболее знакомыми маленьким детям [19, 20, 29]. Как следствие, многие из них считают болезни, вызванные «народными средствами» (напр.грамм. холодный воздух) быть заразными, то есть народные средства могут действовать независимо от микробов [30]. Поэтому некоторые «очистительные ритуалы» они воспринимают как общие правила профилактики болезней. Позже, параллельно с увеличением их знаний и опыта, для них становится все более очевидной роль поведения, связанного со здоровьем, в этиологии заболеваний [21].

Оценка представлений детей о здоровье представляет собой особую проблему. Обычно существует опасение, что дети могут знать больше, чем могут сказать.Поэтому возникает необходимость в специальной методике сбора информации от детей с учетом их специальных навыков и познавательных способностей. Использование детских рисунков в сочетании с письмом (т. е. техника «рисуй и пиши») может быть мощным методом изучения детских представлений о здоровье [26].

Исследование, представленное здесь, описывает представления непрофессионалов в возрасте от 8 до 11 лет о здоровье, болезнях, укреплении здоровья и профилактике болезней. Таким образом, настоящее исследование расширяет существующие исследования, расширяя фокус с изучения непрофессиональных концепций здоровья и болезни.Мы также стремимся предоставить качественную информацию о концепциях здоровья детей, чтобы помочь в разработке соответствующих возрасту вмешательств. Таким образом, основная цель настоящего качественного исследования состоит в том, чтобы выявить непрофессиональные представления о здоровье, болезни и рисках у детей в возрасте от 8 до 11 лет с использованием методики, которая уже хорошо принята и применяется на международном уровне. Насколько нам известно, в Венгрии не проводилось исследований, в которых изучались бы детские представления о здоровье. Хорошо известно, что состояние здоровья венгерского населения является одним из худших в Европе, даже в пределах Восточной Европы.Было обнаружено, что это явление коренится в нездоровом образе жизни венгров (например, частом курении и нездоровом питании) и низком уровне сознания здоровья в социалистический период [31]. Эти модели образа жизни можно выявить и среди подростков, несмотря на то, что в последнее время все большее внимание уделяется вопросам здоровья детей и молодежи [23]. Поэтому мы предполагаем, что дети из Венгрии могут отличаться от других детей в отношении здоровья и грамотности в вопросах здоровья из-за социального и культурного контекста.

Надеемся, что это исследование обеспечивает хорошую основу для эффективной модели вмешательства для укрепления здоровья, чтобы поддерживать отношение к здоровью и предотвращать вредные модели образа жизни в критический предподростковый период.

Дизайн исследования

Образец

Данные были собраны из двух выборок детей в возрасте 8–11 лет. Цель состояла в том, чтобы выбрать выборку детей со средними показателями социально-экономического положения и грамотности в вопросах здоровья. Две начальные школы из двух небольших городов уезда Бекеш, Венгрия (Бекеш и Кёрёстарча), были приглашены к участию на основе личных контактов.Обе школы согласились принять участие в исследовании. Данные предоставили все дети 8–11 лет, присутствовавшие в выбранных классах в дни проведения исследования. Выборка состояла из 128 учащихся начальной школы (57% мальчиков и 43% девочек), по одному классу из каждого из 3, 4 и 5 классов в каждой местности. Хотя эта выборка не является репрезентативной для школьников Венгрии, она хорошо представляет венгерских детей в возрасте от 8 до 11 лет, проживающих в небольших городах. Однако на этом этапе такого исследования мы намеревались проверить метод и получить полезную информацию, а не получить строго обобщающие данные.

Согласие было получено по усмотрению директоров школ, которые сочли исследовательский материал пригодным для включения в обычную учебную программу. Что касается процедур получения согласия, письма с просьбой дать согласие родителей на участие детей были отправлены домой вместе с детьми. Кроме того, у детей спрашивали согласие перед исследовательскими сессиями, если они желают принять участие в проекте. Отказов не было, хотя обстановка в классе затруднила бы детям отказ.В целом, большинство из них сказали, что им понравилось участвовать в проекте. Было подчеркнуто, что исследование не является тестом и оценки за него не выставляются. Конфиденциальность также была подчеркнута. Интервью проводились во второй половине 2003 г. В каждом классе исследователь имел свободный доступ ко всему классу в течение 45 минут. Оценки и классификации ответов проводились одним и тем же исследователем для обеспечения надежности.

Методы

В рамках метода «рисуй и пиши» детей просили нарисовать картинки и написать ответ в соответствии с конкретными инструкциями, которые исследователь зачитывал вслух в классе.Этот метод можно рассматривать как подход, ориентированный на ребенка, который позволяет детям выражать свое мнение на их собственном уровне. Рисование оказалось эффективным методом для более глубокого понимания детских убеждений. То есть рисование дает представление о мышлении детей на разных уровнях познавательного развития [26, 32]. Хотя этот метод широко используется в исследованиях, мы также должны отметить, что метод «рисуй-и-пиши» подвергся критике (методологической, аналитической и этической) [33, 34].Среди прочего утверждалось, что этот метод не отражает процессы, связанные с построением данных. Кроме того, существуют опасения по поводу интерпретации рисунков как первичных данных. Однако вместе с письменной информацией они даже служат ценным источником представлений о здоровье детей [25, 26].

Детям были розданы заранее подготовленные листы бумаги (анкеты), в которых было несколько простых вопросов, таких как «Ты мальчик (1) или девочка (2)»? или «Сколько вам лет?» Вопросы, касающиеся взглядов детей на здоровье, укрепление здоровья и профилактику болезней, были следующими.

  • Что для вас значит здоровье?

  • Знаете ли вы, от чего вы болеете?

  • Что вы делаете для поддержания здоровья?

  • Что ты делаешь, чтобы не заболеть?

Хотя время от времени дети получают информацию о здоровье в школах, ранее им не преподавались конкретные вопросы, изучаемые здесь. Ответы могут быть представлены в письменной форме и/или в виде рисунков. Письменные ответы и рисунки обсуждались с детьми, чтобы выяснить их значение.Использование детского рисунка и письма не в «диагностическом» смысле, а в простом способе изучения их убеждений.

Результаты

Детские мирские концепции здоровья

В первом вопросе детей просили дать описание здоровья своими словами и/или нарисовать что-нибудь, что представляет для них здоровье. Большинство детей дали сложное определение здоровья, которое можно разделить на две основные группы: биомедицинское и целостное (близкое к определению ВОЗ).Биомедицинские и целостные концепции здоровья появлялись почти с одинаковой частотой, хотя многие ответы включают оба типа (биомедицинские: 28%, целостные: 27%, оба: 20%). Это означает, что из детей, у которых были биомедицинские взгляды на здоровье, 20% также добавили некоторые психосоциальные и многомерные взгляды. Не было статистических различий в ответах по полу или возрасту ( P > 0,05 по критерию хи-квадрат).

Вот некоторые примеры биомедицинских концепций здоровья:

У меня нет головной боли (8-летняя девочка)

Мы живем долго (9-летний мальчик)

Мне не нужно принимать лекарства (9-летний мальчик)

Я не болен и совсем не чувствую боли (9-летний мальчик)

Я сильный и здоровый (9-летний мальчик)

Мне не нужно идти к врачу (9-летний мальчик)

Слово «здоровье» для меня означает, что я не болен (11-летний мальчик)

В рамках биомедицинских концепций некоторые из них отражают прошлый опыт детских инфекций:

Когда я здоров, у меня нет насморка, сильного кашля или высокой температуры или ветряная оспа и я не чихаю (9-летняя девочка)

Здоровье — это тщательное очищение организма (10-летняя девочка)

Здоровье – это отсутствие бактерий в организме (11-летняя девочка)

Ниже приведены некоторые примеры холистических концепций здоровья:

Телесное и психологическое благополучие и радость -старый мальчик)

Когда я здоров, это значит, что я счастлив (11-летняя девочка)

Здоровье для меня имеет такое же значение, как благополучие, счастье, радость.Здоровье – это сила человека. (11-летняя девочка)

Следующие представления о здоровье особенно подчеркивают социальный аспект здоровья:

Если я здоров, я хожу в школу и наслаждаюсь обществом своих друзей и одноклассников девочка)

В рамках холистических взглядов многие дети выражают довольно абстрактное представление о взаимосвязи жизни и здоровья, например:

Здоровье – это достояние, ресурс жизни (мальчик 10 лет)

Здоровье является самым важным аспектом жизни для всех, и если вы не будете прилагать все усилия для его сохранения, ваша жизнь может измениться к худшему (11-летний мальчик)

Здоровье — это самое главное для поддержания своей жизни (мальчик 11 лет)

Также в рамках холистических концепций некоторые из них подчеркивают положительную роль окружающей среды:

Здоровье означает, что я гуляю под открытым небом (10-летний -старушка)

9079 8

Здоровье означает что-то вроде естественной среды (11-летняя девочка)

Помимо групп биомедицинских или холистических определений, можно также отметить некоторые элементы здорового образа жизни.Несмотря на отсутствие различий по половому признаку ( P > 0,05), дети старшего возраста чаще описывают различные формы употребления психоактивных веществ (9% учащихся 4-х классов, 15% учащихся 4-х классов и 19% учащихся 5-х классов; P < 0,01). по критерию хи-квадрат). Во многих случаях дети рассматривают поведение в отношении здоровья как тесно связанное с жизненной деятельностью. Чаще всего они упоминают спорт как важный элемент здорового образа жизни. Ниже приведены некоторые примеры:

Здоровый … когда кто-то регулярно занимается спортом, ест здоровую пищу и чувствует О.К. (8-летний мальчик)

Здоровый … тот, кто не болеет, регулярно занимается спортом и ест много фруктов (11-летняя девочка)

Здоровье – это много овощей, фрукты, релаксация, спорт и стирка (9-летняя девочка)

На рисунках 1 и 2 показаны некоторые примеры детских рисунков, представляющих концепции здоровья. На рис. 1 показаны некоторые деревья, кусты и бабочка как символы природы в представлениях о здоровье. На рис. 2 показаны другие виды репрезентаций здоровья, а именно радостная девушка со здоровыми внутренними органами, зубная щетка и паста и фрукты.

Рис. 1

Словесная концепция здоровья I. Деревья, кусты и бабочка как символы природы в концепциях здоровья.

Рис. 1

Словесная концепция здоровья I. Деревья, кусты и бабочка как символы природы в концепциях здоровья.

Рис. 2

Мирское понятие здоровья II. Радость, зубная паста и фрукты как символы здоровья.

Рис. 2

Мирское понятие здоровья II.Радость, зубная паста и фрукты как символы здоровья.

Непрофессиональные представления о болезни у детей

Когда детей просят описать причины болезни, большинство детей описывают процессы заражения и контаминации. Часто встречались и народные агенты из окружающей среды, такие как «плохой воздух». Вот некоторые примеры детских мирских представлений о болезни:

Когда слишком холодно, я могу заболеть гриппом (10-летний мальчик)

Я могу заболеть, если выпью ледяной напиток (9 -летний мальчик)

Я могу заболеть от бактерий или когда один из моих одноклассников приходит в школу и он/она болен (10-летняя девочка)

От бактерий, которые невозможно заразить лейкоциты и они могут попасть в организм (мальчик 10 лет)

От мелких бактерий … когда я не мою руки перед едой или не мою овощи и морковь … и загрязненный воздух (11-летняя девочка)

Вирус или бактерия, циркулирующие в воздухе … а также от других людей или собак (11-летний мальчик)

Кошачья шерсть (8-летняя девочка)

Некоторые дети особенно подчеркивают роль факторов окружающей среды в возникновении болезней:

От выхлопных газов или загрязненного воздуха… из дымоходов.Сигаретный дым я тоже не выношу (мальчик 10 лет)

Когда воздух слишком холодный или пища, которую я ем, слишком холодная. Меня тоже тошнит от дыма (9-летний мальчик)

Внезапная смена климата (11-летний мальчик)

Бензин и загрязненный воздух (8-летний мальчик)

Когда мы в большом городе и дышим выхлопными газами машин. Они вредны для нашего организма. Сигареты тоже вредны (10-летняя девочка)

Мы можем заболеть от загрязненной окружающей среды и бактерий, когда есть грязное место.При удалении растений (11-летняя девочка)

В этой популяции дети предподросткового возраста обычно избегают вредных привычек, таких как сигареты или алкоголь. Многие из этих детей называют такое рискованное поведение причиной болезни:

Вы можете заболеть, когда пьете алкоголь, принимаете запрещенные наркотики и курите сигареты (10-летняя девочка)

Когда вы делаете , а не едите достаточно фрукты или ты не занимаешься спортом (11-летний мальчик)

Много чипсов и острых блюд, гамбургеры (9-летняя девочка)

Цифры 3–6 4 5 6 показывают мировоззренческие убеждения детей, особенно их взгляды на причины болезней.В ответ на вопрос о причине болезни было предоставлено больше рисунков, чем в ответ на вопрос об определении здоровья. Это указывает на то, что у детей может не быть соответствующих вербальных знаний для выражения своих взглядов. На рис. 3 представлен типичный случай ветрянки и возможный путь ее передачи. На рис. 4 показаны изображения рака как символы болезни. На рис. 5 снова представлен типичный путь передачи микроорганизмов. Однако на заднем плане также можно увидеть выхлопные газы автомобиля.На рис. 6 представлено представление о связи разных видов рисков, а именно загрязнения окружающей среды и курения. Эта цифра говорит о том, что курильщики, как правило, больше загрязняют окружающую среду. И, наконец, на последнем рисунке (рис. 7) показаны несколько форм возбудителей болезней, таких как зараженная вода, автомобиль, лиса и глубинная вода озера.

Рис. 3

Обыденное понятие болезни I. Ветряная оспа и пути ее передачи.

Рис. 3

Мирское понятие болезни I.Ветряная оспа и ее передача.

Рис. 4

Мирское понятие болезни II. Рак как символ болезни.

Рис. 4

Мирское понятие болезни II. Рак как символ болезни.

Рис. 5

Мирское понятие болезни III. Передача бактерий.

Рис. 5

Мирское понятие болезни III. Передача бактерий.

Рис.6

Мирское понятие болезни IV. Связь между загрязнением окружающей среды и курением в рисовании.

Рис. 6

Мирское понятие болезни IV. Связь между загрязнением окружающей среды и курением в рисовании.

Рис. 7

Объясните понятие болезни V. Примеры того, от чего вы заболеваете.

Рис. 7

Объясните понятие болезни V. Примеры причин болезни.

Непрофессиональные концепции укрепления здоровья и профилактики заболеваний для детей

Так же, как и представления о здоровье непрофессионалов, взгляды детей на укрепление здоровья и профилактику болезней отражают различные подходы.Большинство детей делают акцент на здоровом образе жизни как на главном ресурсе сохранения здоровья и предупреждения возникновения заболеваний. Было упомянуто большое разнообразие специфических моделей поведения, т.е. занятия спортом, правильное питание, а также отказ от вредных привычек:

Здоровое питание, регулярный прием пищи, много фруктов и овощей, меньше свинины, много молочных продуктов, отказ от чипсов и сладкого, а также зараженной пищи (10 -летняя девочка)

Отдых и много сна (10-летний мальчик)

Общение и игры с друзьями и регулярные занятия спортом (10-летняя девочка)

Некоторые из дети подчеркивают ритуалы очищения и другие правила, направленные на предотвращение передачи инфекции или предотвращение простуды:

Физическая активность на свежем воздухе, сбор теплой одежды (мальчик 10 лет)

Тщательное мытье, чистка зубов, регулярное купание и избегание посещения грязных мест (мальчик 9 лет)

Дети предподросткового возраста делают упор на занятия спортом как на активную профилактику здоровья.Поскольку большинство из них живут в пригороде (то есть в маленьком городке), у них есть безопасная среда для прогулок и активного отдыха. Для этих детей прогулки на свежем воздухе и движение часто идут рука об руку:

Чтобы избежать болезней, я стараюсь много двигаться на свежем воздухе (11-летняя девочка)

Я занимаюсь спортом, много сплю и играю игры на свежем воздухе (девочка 8 лет)

обычно езжу на велосипеде или хожу пешком (девочка 9 лет)

много бегаю трусцой или летом обычно берут каноэ (9-летний мальчик)

У многих из них эти модели поведения в отношении здоровья совпадают.Вот некоторые примеры:

Играю в футбол или баскетбол, стараюсь есть здоровую пищу и чищу зубы не менее двух раз в день, вечером также принимаю ванну (мальчик 10 лет)

Некоторые дети ссылались на надлежащее поведение в отношении болезни или активное превентивное поведение в отношении здоровья, чтобы избежать болезни:

Прием прописанных лекарств (9-летний мальчик)

Избежать болезни означает для меня, что я должен посетить врача, когда почувствую себя плохо (10-летняя девочка)

Прием витаминов и капель Береша (11-летний мальчик)

Здоровая окружающая среда также играет важную роль в представлениях детей о здоровье и профилактике заболеваний.Для многих из них поведение в отношении здоровья и забота об окружающей среде идут рука об руку:

Я стараюсь вести здоровый образ жизни, избегаю загрязнения окружающей среды и не загрязняю окружающую среду (11-летняя девочка)

Я в на свежем воздухе, когда есть возможность, я обычно езжу на велосипеде и не загрязняю себя и окружающую среду (11-летняя девочка)

Я пытаюсь уговорить родителей не курить. Ненавижу сигаретный дым и с трудом дышу (10-летняя девочка)

Не хожу туда, где воздух не чистый (8-летний мальчик)

Не роняю мусор на улицах и собирать мусор, когда замечаю (11-летняя девочка)

Наконец, пример комплексной концепции укрепления здоровья и профилактики заболеваний выглядит следующим образом:

Я предлагаю вам много двигаться , много отдыхайте, ешьте здоровую пищу, не ешьте много сахара и соли, ешьте много фруктов и овощей, молочных продуктов, избегайте жирного мяса, алкоголя, сигарет и запрещенных наркотиков (10-летняя девочка)

Цифры 8 и 9 представлены некоторые представления детей о мероприятиях по укреплению здоровья и профилактике заболеваний.На рис. 8 изображен спортсмен, занимающийся тяжелой атлетикой. На рисунке 9 представлены некоторые другие предлагаемые занятия, а именно игра в настольный теннис, бокс, сон и уход за зубами.

Рис. 8

Оздоровление I. Спорт.

Рис. 8

Оздоровление I. Спорт.

Рис. 9

Укрепление здоровья II. Отдых, сон, спорт и уход за зубами.

Рис. 9

Укрепление здоровья II.Отдых, сон, спорт и уход за зубами.

Обсуждение

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы описать качественное исследование непрофессиональных представлений о здоровье, болезни и рисках на выборке венгерских детей в возрасте от 8 до 11 лет. Мы применили метод «нарисуй и напиши» для сбора данных, эффективный метод для выявления концепций здоровья в этой возрастной группе [24, 26, 27]. Как было установлено в предыдущих исследованиях, дети обладают значительными знаниями о здоровье, болезнях и рисках болезней.Кроме того, они кажутся заботящимися о своем здоровье и выражают положительное отношение к здоровью и укреплению здоровья. Представляется, что межкультурные сходства в представлениях о здоровье детей более важны, чем различия [28]. Таким образом, наша гипотеза о том, что венгерские дети могут отличаться от своих западных (или других культурных) сверстников с точки зрения сознания здоровья и грамотности в вопросах здоровья, не подтвердилась. Однако, помимо доминирующих сходств, были выявлены и некоторые различия.

Для многих из них здоровье может выступать в качестве положительного ресурса жизни. Это похоже на то, о чем сообщает исследование в Кении [25]. Помимо биомедицинского подхода к здоровью, они выражают сильный целостный взгляд на здоровье, аналогичный модели, первоначально определенной ВОЗ [9]. Кроме того, дети также подчеркивают равновесие, гармонию, баланс между собой и окружающей их средой, что можно рассматривать как экологический подход к укреплению здоровья [8, 10, 11]. Наши результаты свидетельствуют о том, что не только взрослые склонны воспринимать здоровье как комплексное биологическое, психологическое, социальное и духовное понятие [3], но и дети.

В биомедицинских концепциях здоровья детей прошлый опыт может играть решающую роль [19, 20, 29]. Поскольку дети в этом возрасте обычно переносят простую инфекцию, наиболее важным аспектом здоровья для них является отсутствие бактерий или таких симптомов, как кашель или насморк. Более того, в связи с причинно-следственной связью в большинстве из них упоминается заражение, контаминация и другие народные агенты из окружающей среды. Этот акцент на инфекции согласуется с прошлыми данными, полученными в других популяциях детей [19, 20, 29].По сравнению с английскими детьми меньшее количество детей подчеркивают поведение, связанное со здоровьем (например, курение сигарет, нездоровую пищу, наркотики и алкоголь), как риски для здоровья [27]. Роль этих факторов образа жизни в возникновении заболеваний, вероятно, станет более очевидной в более позднем подростковом возрасте [21]. Кроме того, венгерские дети не упоминают насилие, бездомность или подобные социальные факторы среди детерминант здоровья по сравнению с английскими исследованиями [26, 27].

Экологические факторы возникновения болезней упоминаются многократно, например, выхлопные газы, загрязнение воздуха и загрязненный воздух.Удивительно, но курение сигарет, то есть пассивное курение, кажется для них формой «загрязненного воздуха». В других исследованиях также сообщается о сильном негативном отношении детей к курению в этом отношении [22, 24]. Их рисунки также отражают отношение к окружающей среде. Некоторые дети связывают определенные виды риска, такие как курение и загрязнение воздуха автомобилем. Природная среда является важным элементом их концепции здоровья, предполагая, что дети этой возрастной группы выражают позитивное отношение к окружающей среде.Это также означает, что проэкологические установки и сознание здоровья тесно связаны [35]. Предыдущие исследования также сообщают о роли окружающей среды в представлениях о здоровье детей [26].

Непрофессиональные представления детей об укреплении здоровья и профилактике заболеваний еще больше подтверждают нашу идею о том, что дети заботятся о своем здоровье и выражают очень позитивное отношение к здоровью. Во-первых, они подчеркивают здоровый образ жизни как основной ресурс сохранения здоровья и профилактики возникновения заболеваний, аналогично предыдущим исследованиям [25–27].Например, среди прочего они предлагают отдых и сон, регулярные занятия спортом на свежем воздухе, игры с друзьями, здоровое питание и витамины. Создается впечатление, что в их представлениях открытый воздух и физическая активность взаимосвязаны. Кроме того, они также часто упоминают ритуалы очистки, снова подчеркивая природную среду как источник здоровья. Роль личной гигиены подчеркивалась и в предыдущих исследованиях [25, 26]. Некоторые дети составили комплексное руководство по укреплению здоровья и профилактике заболеваний.

Эти данные свидетельствуют о том, что программы санитарного просвещения должны основываться на непрофессиональных знаниях детей предподросткового возраста и осознании своего здоровья. Наше исследование показало, что техника рисования и письма может дать ценную информацию о восприятии здоровья детей. Детей следует привлекать к активному участию в разработке такой программы. Здесь следует отметить, что существуют и ограничения. Прежде всего, есть опасения, связанные с чрезмерной интерпретацией рисунка.Действительно, этот метод не столько подходит для диагностических целей, сколько для использования рисунков как способа изучения представлений детей о здоровье. Кроме того, этот метод очень чувствителен к отражению разнообразия детского мышления, что очень полезно в практике санитарного просвещения [26]. Еще одним ограничением нашего исследования является использование только качественной обработки без существенного количественного анализа данных. Здесь следует отметить, что исследование находится в определенном культурном контексте; выводы могут быть неприменимы к другим странам или контекстам.Поэтому необходимо провести дополнительную сравнительную работу по этому вопросу.

Таким образом, насколько нам известно, в Венгрии не проводилось исследований, в которых изучались представления детей о здоровье. На этом экспериментальном этапе мы должны сконцентрироваться на тщательном внедрении техники рисования и записи и провести некоторый базовый анализ таких данных. Эти результаты обеспечивают хорошую основу для эффективной модели вмешательства для укрепления здоровья, чтобы поддерживать сознание здоровья в предподростковом периоде.Прежде всего, необходимо провести лонгитюдное исследование для построения индивидуальных профилей, отражающих развитие детей с течением времени. Таким образом, с учетом происходящих изменений в концепциях здоровья деятельность по санитарному просвещению должна быть конкретной и отражать эти конкретные концепции здоровья. Будем надеяться, что это новое поколение детей сможет приобрести соответствующие знания, взгляды и навыки, чтобы стать взрослыми, заботящимися о своем здоровье, среди венгерского населения.

Заявление о конфликте интересов

Не объявлено.

Это исследование было поддержано Országos Tudományos Kutatási Alapprogramok (OTKA) T 042490, грантами ETT T08 005 (Венгрия) и стипендией Bolyai, предоставленной BFP. Венгерской академией наук. Авторы благодарят Charles W. Kalish и трех анонимных рецензентов за полезные комментарии к статье.

Каталожные номера

1..

Обычный опыт здоровья и болезни: прошлые исследования и планы на будущее

25

 (стр. 

23

40

)2..

Здравомыслящие модели здоровья и болезни

N Engl J Med

1985

, vol.

313

(стр.

700

3

)3..

Пределы биомедицинского объяснения

,

Ланцет

,

1991

, том.

337

(стр.

1080

3

)4..

Информирование о рисках: факторы, влияющие на воздействие

56

 (стр.

110

20

)5.,  ,  , и др.

Понимание пользователями медицинских знаний в общей практике

54

 (стр. 

1215

24

)6.,  ,  .

Непрофессиональные конструкции семейного анамнеза сердечно-сосудистых заболеваний: вероятность недопонимания при клиническом столкновении?

,

Ланцет

,

2001

, том.

357

 (стр. 

1168

71

)7.,  ,  .

Социальные представления о здоровье и болезни среди «бэби-бумеров» в восточной Канаде

J Health Psychol

2003

, vol.

8

(стр.

485

99

)8..

Концепция здоровья и болезни

,

Med Health Care Philos

,

1998

, vol.

1

 (стр. 

31

9

)9.

Здоровье Всемирная организация

,

Конституция

,

1946

Geneva

Geneva

Geneva

Организация здравоохранения

10.

Здоровье Всемирная организация

,

Услуги здоровья: A ВОЗ Обсуждение по концепции и принципам

,

1984

Geneva

Всемирная организация здравоохранения

11..

Преподавание психических и социальных аспектов медицины в Восточной Европе: роль определения здоровья ВОЗ

26

 (стр. 

435

8

)12.,  .

Рационально или разумно? Восприятие здоровья на разных этапах жизни

,

Health Educ J

,

1992

, vol.

51

 (стр. 

55

9

)13.. 

Предикторы самооценки здоровья, связанные со здоровьем, у учащихся: важность физической активности

J Community Health

, vol

9 0030 , .

25

 (стр. 

125

37

)14.,  .

Представления детей о физическом заболевании: обзор и критика литературы по когнитивному развитию

,

Health Psychol

,

1986

, том.

5

 (стр. 

307

25

)15..

Анализ развития представлений детей о здоровье

Health Educ Q

1982

, vol.

9

 (стр. 

130

41

)16.,  .

Представления детей о болезни: вмешательство для улучшения знаний

,

Br J Health Psychol

,

2002

, том.

7

 (стр. 

129

47

)17.. 

Прогнозы болезней детей раннего возраста: неспособность распознать вероятностную причинно-следственную связь

34

(стр.

1046

58

)18..

Хронически больные госпитализированные дети представления о своей болезни

,

Педиатрия

,

1982,

69

 (стр. 

351

63

)19.,  ,  , и др.

Представления детей о «повседневных» аспектах здоровья и болезни

,

J Pediatr Psychol

,

1991

, том.

16

 (стр. 

747

66

)20.,  .

О фактах и ​​концептуальных системах: интеграция маленьких детей в их представлениях о микробах и инфекциях

35

 (стр. 

113

26

)21.,  ,  .

Отношение детей дошкольного возраста к поведению, связанному с риском для здоровья

66

стр.

754

 22.,  ,  , и др.

«Прекратите, это плохо для вас и меня»: опыт и взгляды на пассивное курение среди детей начальной школы в Ливерпуле

20

 (стр. 

645

55

)23.. 

Курение в подростковом возрасте: имеет ли значение отношение?

,

Поведение наркомана

,

2001

, том.

26

 (стр. 

201

17

)24.,  ,  , и др.

Восприятие курения учащимися начальных классов: последствия для санитарного просвещения

Health Educ Res

1999

, vol.

14

 (стр. 

71

83

)25.,  ,  .

Изменение представлений о здоровье и болезни среди детей младшего школьного возраста в Западной Кении

Health Educ Res

2004

, vol.

19

 (стр. 

326

39

)26.,  .

Образы здоровья: изучение представлений детей с помощью техники «нарисуй и напиши»

54

 (стр. 

473

88

)27.,  ,  , и др.

Здоровье и профилактика рака: знания и убеждения детей и молодежи

,

Br Med J

,

1995

, том.

310

 (стр.

1029

33

)28., .

Кросс-культурные различия в представлениях детей о здоровье и болезни

Rev Saude Publica

1997 

, том.

31

 (стр. 

448

56

)29.. ,  .

Что понимание маленькими детьми загрязнения и инфекции говорит нам об их представлениях о болезни

,

Понимание биологии и здоровья детей

,

1999

Cambridge

Cambridge University Press

(pg.  30

90

— ..

Понимание дошкольниками микробов как невидимых механизмов

,

Cogn Dev

,

1996

, vol.

11

 (стр. 

83

106

)31.. , 

Здоровье и социальные изменения в России и Восточной Европе

1999

New York, 3 0003

Rout. , 

Путь внутрь: пять ключевых областей санитарного просвещения

1989

Лондон

Управление санитарного просвещения

33.,  .

Критическая оценка техники рисования и письма

Health Educ Res

1999 

, том.

14

 (стр. 

387

98

)34.,  . , 

Исследования с детьми. Перспективы и практика

2000

Лондон

Рутледж

35.,  .

Интервью с детьми и молодежью о природе, окружающей среде и будущем

,

Аркт Мед Рес

,

1994

, том.

53

 (стр. 

12

9

)

© Автор, 2006 г. Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.