Общая моторика это: Развитие общей моторики у детей. Что нужно знать родителям

Содержание

Развитие общей моторики у детей. Что нужно знать родителям

Дети используют полученные навыки общей (крупной) моторики для повседневной деятельности в детском саду и школе, дома и за его пределами.

Детям, имеющим недостаточное развитие общей моторики, трудно совершать, например, такие движения, как лазание, прыжки, кувырки или броски мяча. Трудности, возникающие у ребенка с крупной моторикой, могут быть признаком болезни, называемой диспраксия.

Терминология

Моторика — это двигательная активность индивида, заключающаяся в последовательности движений, необходимых для выполнения определённой задачи. В ней принимают участие не только костно-мышечная система, но и нервная, и зрительная система.

Крупная (общая) моторика — это использование мышц туловища, рук и ног для выполнения движений всего тела. Развитие крупной моторики происходит при выполнении таких действий, как наклоны, ползание, кувырки, ходьба, бег, прыжки, метания и т.д. У всех людей крупная моторика развивается в определённом порядке по общему шаблону.

Мелкая моторика — включает в себя работу сравнительно мелких мышц — кистей (например, передавать что-то из рук в руки, жонглировать, сжимать-расжимать, вертеть) и пальцев рук с мелкими предметами (захватывать, застегивать пуговицы), умение манипулировать небольшими объектами (вязать, писать, рисовать, вырезать, играть на музыкальных инструментах).

Связь крупной моторики с психофизическими качествами

Мы используем навыки крупной моторики для выполнения повседневных дел, которые затрагивают наши большие мышцы — от общих физических упражнений до сгребания листьев в саду. Большинство людей без особого труда используют эти навыки не задумываясь, автоматически. Однако, развитие крупной моторики — это вопрос более сложный, чем кажется на первый взгляд.

Крупная моторика — это скоординированные действия скелетно-мышечной и нервной системы. Она отвечает за баланс и координацию. Она также формирует основу для мелкой моторики, помогающей делать движения кистями, стопами, пальцами рук и ног

Крупная моторика связана со следующими психофизическими качествами:

  • Баланс — удержание равновесия.
  • Координация — согласование активности различных мышц тела при выполнении двигательной задачи.
  • Проприоцепция — ощущение положения частей своего тела относительно друг друга.
  • Физическая сила.
  • Скорость реакции.

Все эти способности помогают детям успешно участвовать в мероприятиях детского сада и школы, выполнять повседневные действия дома, отмечать дни рождения друзей, играть с ними во дворе, на детских и спортивных площадках.

В наше время нет недостатка в средствах развития общей моторики и тесно связанных с ней физических качеств ребенка. Так, для детского сада интepнет-мaгaзин Лаzалка предлагает разнообразные детские игровые площадки, спортивные комплексы, а также детские тренажеры, такие как «Гребля», «Райдер», «Твистер», «Бегущий по волнам», служащие для развития силы различных групп мышц, а также координации движений, гибкости и подвижность суставов.

Родители также могут подобрать для своих малышей развивающее общую моторику спортивно-игровое оборудование для дома: спортивные комплексы, батуты, бассейны, шведские стенки, турники, цепные и веревочные лестницы, гимнастические кольца, канаты и т.д.

А теперь представьте, на что похожи занятия по физкультуре или игры с другими детьми для ребенка со слаборазвитой общей моторикой.

Опасность недостаточного развития общей моторики

С возрастом дети достигают все более высоких стадий развития общей моторики. Например, в возрасте 3-4 лет они обычно могут прыгать двумя ногами, а к 7-8 лет они — ездить на велосипеде без тренировочных колес.

Если ребенок регулярно пропускает эти стадии или длительное время в должной мере не проявляет двигательную активность, то это может быть признаком состояния, называемого нарушением координации развития, или

диспраксией — заболевания, вызывающего у ребенка трудности в выполнении повседневных действий.

Если у вас есть сомнения по поводу двигательных навыков вашего ребенка, поговорите с детским врачом. И прочитайте о том, как проблемы со способностью чувствовать могут повлиять на моторные навыки.

Помните, что недостаточное развитие общей моторики может повлиять на самооценку и социальную жизнь ребенка!

Моторика — это… Что такое Моторика?

3D-модель расположения двигательных зон коры головного мозга

Моторика (лат. motus— движение) — двигательная активность организма или отдельных органов.[1] Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи.

Различают крупную и мелкую моторику, а также моторику определённых органов.

Крупная моторика

Навыки крупной моторики включают в себя выполнение таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует по общему шаблону в определённом порядке у всех людей.

Развитие также в целом движется сверху вниз. Первое, что обычно ребенок учится контролировать — это движения глаз.

Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

Мелкая моторика

Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.

Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.

Нарушения моторных функций

Существуют большое количество заболеваний и функциональных расстройств различной этиологии, которые влекут за собой сбои в работе двигательных систем человека. Ниже перечислены некоторые из них:

Моторика органов

Под моторикой органа или системы органов понимают слаженную работу мышц, обеспечивающих их нормальное функционирование.

Чаще всего речь идёт о моторике желудочно-кишечного тракта (см. Моторика тонкой кишки, Мигрирующий моторный комплекс), но понятие также употребляется и в отношении других органов, например, говорят о моторике желчного или мочевого пузырей.

Примечания

  1. Словарь медицинских терминов

См. также

Литература

  • Бернштейн Н. А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966.

Ссылки

Исследование общей моторики дошкольников с ОНР

Анализ проблемы изучения моторных функций

Определение 1

Моторные функции – это тип двигательной активности организма или отдельных органов. Под моторикой понимается последовательность движений, которые в своей совокупности необходимы, чтобы выполнять какую-либо определенную задачу.

В двигательной сфере человека обычно выделяют общую и мелкую моторику:

  • общая моторика развивается с рождения и к начальной школе ребенок умеет выполнять достаточно сложные движения – бегает, прыгает в длину и высоту, может метать предмет на расстояние в цель, сохранять статистическое равновесие и пр. Основные характеристики общемоторных действий – точность, быстрота, силовые возможности, ритмическая составляющая, гибкость и равновесие;
  • мелкая моторика – способность пользоваться ножницами, иглой, карандашом, кистью и пр. Развитие мелкие мышц идет позднее крупных, в связи с чем, мелкие движения, которые требуют точности, вызывают у дошкольников затруднения.

Постепенно в начальной школе дети овладевают письмом и графомоторными навыками. Качество и динамика развития графомоторики зависит от достаточного уровня сформированности общих и особенно мелких движений. Формирование всех обозначенных навыков зависит от социально-территориальных особенностей, например, проживания и воспитания в сельской местности, когда условия обучения и коммуникация, физические и двигательные нагрузки существенно отличаются от жизни в городах и крупных мегаполисах.

Сформированная моторика играет немаловажную роль в успешном протекании когнитивного и психофизического развития детей. Тренировка тонких движений пальцев рук стимулирует общее развитие ребенка и развитие речи.

Определение 2

Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, совместно участвующих в процессе выполнения мелких и точных движений кистями и пальцами рук.

Готовые работы на аналогичную тему

Развитие мелкой моторики играет важную роль в нескольких аспектах, которые определяют существующие направления научных исследований:

  1. развитие познавательных способностей;
  2. развитие речи;
  3. осуществление предметных и орудийных действий, включая письмо.

Над своевременным формированием моторных навыков у детей следует работать как педагогам, так и родителям. Важный аспект работы – пальчиковые игры, которые помогают развивать творческую деятельность. Дети повторяют движения взрослых, что совершенствует моторику рук.

Моторика дошкольников с ОНР

Несмотря на огромный объем информации о различных методах развития моторных навыков у детей раннего и дошкольного возраста, существует категория детей, у которых мелкая моторика развита плохо. У них слабо развиты мелкие мышцы кисти, недостаточно сформированы механизмы программирования сложных координированных действий и несовершенна регуляция движений. Все это влияет на овладение навыками письма и дальнейшую успеваемость в школе.

Трудности могут проявляться не только при обучении, но и в бытовых действиях — шнуровке обуви, завязывании бантов, плетении косичек, застегивании кнопок и пуговиц.

Чтобы правильно развивать моторную координацию у детей с ОНР необходимо раннее педагогическое вмешательство, чтобы предупредить негативные изменения в развитии личности.

На сегодняшний день для развития ручной моторики существует много различных техник. Педагог может выбрать тот материал, с которым ему комфортно работать, основываясь на контингенте детей, представленном в инклюзивной группе. Овчаровой А.П. выделены следующие ступени процесса сопровождения:

  • подготовительная;
  • психолого-педагогическая диагностика;
  • аналитическая;
  • коррекционная;
  • завершающая.

Детей с ОНР отличает нарушение последовательности элементов комплекса выполняемых упражнений, пропуск его составных частей. Недостаточно скоординированы пальцы и кисти руки, отсутствует плавность, трудно переключаться с одной позиции на другую. Движения замедлены, ребенок может «застревать» в одной позе.

Недостаточный уровень сформированности моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи обусловливает низкие результаты в процессе выполнения разных заданий: заштриховать или обвести фигуру, дорисовать или нарисовать по образцу и пр. Ребенок быстро утомляется, а неподготовленность к письму и снижение работоспособности позднее вызывает формирование негативного отношения к учебной деятельности, вызывая тревожное состояние.

Исследования содержат информацию, что пока движения пальцев не становятся свободными, не наступает скачка в развитии речи. В связи с этим необходимо с раннего возраста приступать к тренировке пальцев рук. Такая тренировка может состоять из: массажа кистей рук, игр с мозаикой, закручивания пробочек, завязывания и развязывания узелков, работы с ножницами и пластилином, раскрашивания и штриховки, пальчиковых игр и пр.

В двигательной сфере детей с ОНР отмечается диспропорция всех компонентов моторики и разных параметров каждого компонента. Преимущественно затруднения касаются необходимости удерживать равновесие – отмечается общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками и схождение с места. Ходьба и повороты в движении характеризуются несогласованной работой ног и рук, шаркающей походкой и плохой осанкой. Переключение с одного движения на другое характеризуется скованностью, зажатостью движений, неточностью и нечеткостью двигательных актов, нарушением их порядка и количества.

Недостаточное развитие моторики влияет и на другие типы детской деятельности. Например, рисунки выполнены нетвердыми кривыми линиями, только отдаленно похожими на контур предмета. Запорожец А.В. смог доказать, что формирование произвольных движений протекает при участии речи. Также как и наоборот, точные и динамичные упражнения для рук или ног, подготавливаются совершенствованием движений артикуляционных органов – языка, губ, нижней челюсти.

У детей с ОНР развитие моторики и экспрессивной речи тесно взаимосвязано, поэтому под воздействием коррекционной работы, моторика и речь могут развиваться практически параллельно, что определено анатомическими и функциональными связями речи и двигательной функциональной системы. Так, для детей с ОНР физические упражнения – это не только условие активного общего развития, но и одно из основных средств устранения отклонений в двигательной сфере.

ГБДОУ д/с №15 — Несмеянова Оксана Николаевна. Педагог группы «Звёздочки»

Игра как средство развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста.
Наверное, мало кто из родителей не слышал о необходимости развития у детей мелкой моторики рук, о взаимосвязи ее с речью детей. Что же такое мелкая моторика? Физиологи под этим выражением подразумевают движение мелких мышц кистей рук. При этом важно помнить о координации «рука-глаз», так как развитие мелких движений рук происходит под контролем зрения. Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребенка? Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь. Но на самом деле в достаточной степени развитые навыки мелкой моторики рук ребенка влияют не только на его речь, но и на его общее развитие, на интеллектуальные способности. Наукой доказано, что одним из показателей нормального физического и нервно — психического развития ребенка является развитие руки, ручных умений, или, как принято говорить, мелкой моторики. По умелости детских рук специалисты на основе современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и головного мозга.
Мелкая моторика— это способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем.
Мелкая моторика начинает развиваться с младенческого возраста естественным образом. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, в дальнейшем ребенок, подрастая, учится держать ложку, карандаш. С возрастом моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных движений обеих рук.
Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребенок, у которого этот уровень достаточно высокий, умеет логически рассуждать, у него хорошо развита память и внимание, связная речь, он может приступать к приобретению навыков письма.
Поскольку в настоящее время увеличивается число детей с нарушением речевого развития; слабо развитым вниманием, памятью, мышлением можно считать проблему развития мелкой моторики рук актуальной.
Моторика — совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику.
Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.
В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.
Мелкая моторика развивается, естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.
Можно ускорить развитие мелкой моторики различными способами, например, такими: игры с мелкими предметами — пазлы, мозаика, конструкторы, бусины; пальчиковые игры; массаж кистей и пальцев; лепка. Необходимо подчеркнуть, что развитие мелкой моторики ребенка, стимулирует активную работу головного мозга и совершенствует координацию движений
Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Исследования учёных показали, что движения выпрямленных рук ребёнка над грудью развиваются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот комплекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издаёт тихие звуки. В возрасте от двух до трёх месяцев у ребёнка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полушарий.
Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Учёные установили, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов.
До 3, 5 — 4 месяцев движения рук у ребёнка носят, безусловно-рефлекторный, характер. Это значит, что движения выполняются как относительно постоянные стереотипные реакции организма на воздействие внешней среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. В 4 — 4, 5 месяца у ребёнка появляются простые движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета его ощупывание. Однако действия рук носят ещё случайный характер, без целенаправленного волевого усилия. В возрасте от 4 до 7 месяцев у ребёнка в развитии действий с предметами наступает следующий этап — этап простого «результативного» действия. Для этого периода характерно активное обнаружение скрытых свойств объекта. С 5 месяцев у ребёнка при схватывании предмета более активное участие принимают пальцы: заметно доминирующее положение большого пальца — ребёнок отводит его при схватывании. В 6 месяцев он не только умеет крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.
7 — 10 месяцев — это уже следующий этап в развитии действий с предметами, этап «соотносящего» действия. В этот период малыш уже умеет соотносить предмет с определённым местом в пространстве. С 8-9 месяцев ребёнок уже прекрасно сжимает игрушку, если её хотят у него взять, берёт мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью.
С 10 месяцев до 1года 3 месяцев отмечается появление так называемых функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют более самостоятельно и автономно. В 1год 2 месяца — 1год 3 месяца активизируется кончик большого пальца, а затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства. Только к трём годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослого человека.
Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности и согласованности движений кистей рук. Это возраст пяти лет. Развитие пальцевой моторики подготавливают почву последующего формирования речи. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. В итоге можно сделать вывод: началу развития мышления даёт рука.
С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным. С этого момента ребёнку доступны тонкие движения пальцев. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности.
Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 -7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма, а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.
Рука ребенка – дошкольника физиологически несовершенна: слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение запястья и фаланг пальцев. Наблюдения за детьми показывают, что им трудно правильно держать карандаш. Кроме того, заметен несоответствующий работе мышечный тонус. У одних детей можно наблюдать слабый тонус мелкой мускулатуры, что приводит к начертанию тонких, ломанных, прерывистых линий, у других, наоборот, повышенный, и в этом случае рука ребенка устает быстро, он не может закончить работу без дополнительного отдыха.
Ребенку дошкольнику предстоит научиться правильно распределять мышечную нагрузку на руки, что подразумевает под собой быстрое чередование силового напряжения и расслабления. Соответствующая тренировка мышечного тонуса осуществляется в играх типа «Мозаика», при работе с штампами, в ручном труде (например, при работе с иголкой и ножницами) .
Одним из важных моментов в развитии старших дошкольников, является ориентировка на листе бумаги.
Прежде всего, ребенок должен четко определять, где у него правая и левая стороны туловища. Это будет основной ориентировкой в пространстве. Он также должен познакомиться с понятиями верх – низ, сзади – спереди.
Еще одно из важных упражнений для формирования пространственной ориентировки на листе – это фиксация ритма, который слышит ребенок, посредством ритмических рисунков и чтении этих рисунков.
Не менее полезным упражнением для развития пространственной ориентации на листе является штриховка. В основе штриховки лежит определенный ритмический рисунок: линии сочетаются с пропусками, как длительность звука с паузами. А значит, штриховка может быть редкой и частой.
Исследования ученых доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев, в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстаёт — отстаёт и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше.
Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Необходимо обратить внимание, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи; нужно стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Развитие моторики у детей 3-4 лет

В дошкольном возрасте физические способности очень сильно влияют на всю жизнедеятельность малыша, закладывая основу для дальнейших успехов или неуспехов ребёнка. Поэтому развитие моторики у детей 3-4 лет – это важная область, которой необходимо заниматься. Как это делать мы и опишем в этой статье.

Крупная моторика – это движения тела, рук и ног, своеобразная основа, без которой сложно взаимодействовать с окружающим миром. Необходимо укреплять корсет позвоночника, развивать координацию. Кроме того, существует набор действий, которыми должен обладать каждый малыш в этом возрасте. Сюда относятся различные наклоны, умение ходить спиной вперёд, ловить и бросать мяч, пользоваться лестницей, прыгать, стоять на одной ноге и т.п. Освоение этих навыков способствует дальнейшему развитию ребёнка, т.к. он получает возможность перемещаться в пространстве, изучая его, осознавать себя через тело.

Для развития крупной моторики у детей 3-4 лет можно использовать простые игры: зеркало (когда ребёнок должен повторять за взрослым движения), зоопарк (изображение различных животных и характерных для них движений), игры в мяч, игры в болото с кочками (где подушки или листы бумаги, разложенные на полу, изображают кочки, а пол играет роль болота).

Мелкая моторика – это небольшие движения пальцами и кистями рук, именно она позволяет аккуратнее, прицельнее взаимодействовать с окружающей средой. Именно развитие этой области в дальнейшем влияет на речевые навыки, социализацию, школьное обучение. К показателям здесь относится способность малыша брать мелкие предметы двумя пальцами (указательным и большим – таким клювиком), строить башни, срисовывать простые фигуры (крестик, квадрат, круг), играть с кубиками, вытаскивать небольшие предметы из банки и т.д.

Для развития этих навыков можно давать больше заданий на перерисовывание, простые задания в стиле “нарисуй по точкам”, заниматься пальчиковой гимнастикой, аккуратно учить вырезать детскими ножницами, завести дома баночки с крупой, которую можно щупать и перекладывать из одной в другую с помощью ложки, играть с пластилином или глиной и т.д.Развитие моторики у детей 3-4 лет – это важная задача, требующая от родителей большого участия. Но успешное её выполнение приносит значительный вклад в будущее малыша.

Дарья Гапоненко, психолог  Центра тренинга и консультирования «12 коллегий»
Подробнее о развивающих занятиях с дошкольниками 3 4 лет можно узнать здесь и здесь 


Развитие крупной моторики. Что нужно знать родителям

С самого рождения ребенок нуждается в движении и физической активности, от чего напрямую зависит его интеллектуальное развитие. Младенец постепенно осваивает все необходимые движения и развивает свою моторику, т.е. учится выполнять последовательные движения.

Моторика бывает крупной, мелкой, а также существует моторика определенных органов.

Крупная моторика – это движение крупных мышц (тела, рук, ног), т.е. любая физическая активность человека. Например, бег, ходьба, прыжки, наклоны и т.д.

Мелкая моторика – это движение мелких мышц тела, которые дают возможность работать с мелкими предметами. Например, пинцетный захват, застегивание пуговиц, рисование и т.д.

Крупная моторика развивается постепенно. Сначала малыш учится контролировать мышцы глаз, когда следит за тем, как вы двигаете погремушкой, потом поворачивает голову, переворачивается на животик, учится ползать и ходить. Это главные достижения крохи на первом году жизни, которые очень важны для развития его мозговой деятельности. У ребенка обязательно должна быть возможность для самых разнообразных движений и активности, когда он бодрствует.

Параллельно с крупной моторикой идет развитие и мелкой моторики – ловкости пальчиков и кистей рук. Малыш рассматривает свои ручки и тренируется захватывать разные предметы. Обычно мамы все свое внимание сосредотачивают именно на упражнениях, которые развивают мелкую моторику у ребенка. Несомненно, это важно, но для развития умственных способностей ребенка и его здоровья огромное значение играет и крупная моторика.

Почему нельзя забывать о крупной моторике:

  1. Упражнения на развитие крупной моторики помогают укреплять мышцы и суставы. Это важно для физического развития и выносливости.
  2. Регулярная физическая нагрузка, согласно возрасту ребенка, способствует укреплению вестибулярного аппарата.
  3. Ребенок лучше владеет своим телом, более гибок и ловок. Это помогает ему контролировать свое тело, что положительно влияет не только на самочувствие, но и на самооценку.
  4. Для того чтобы успешно развивать мелкую моторику у ребенка, ловкость его пальчиков, без развития крупной моторики не обойтись. Крупная и мелкая моторика взаимосвязаны и нуждаются в параллельном развитии.
  5. Развивая крупную моторику, вы способствуете и речевому развитию ребенка.
  6. Развивается внимательность и координация движений.

С помощью чего можно развивать крупную моторику:

  1. Прежде всего это все физические упражнения: зарядка, спорт, подвижные игры, занятия танцами. Для малышей до года – динамическая гимнастика, плаванье, массаж, поощрение ползания и ходьбы.
  2. На улице у ребенка должна быть возможность активно проводить время. В этом помогут велосипед, самокат, беговел, ролики.
  3. Игры с мячом, скалкой, на попадание в цель.
  4. Активные прогулки, походы, посильная работа по дому, в саду или огороде.

Занимаясь развитием крупной моторики, вы укрепляете ребенка физически, помогаете ему лучше адаптироваться к миру, даете ему возможность научиться владеть своим телом, расширяете горизонты и стимулируете познавательную активность.

Была ли эта информация полезной?

ДаНет

Смотрите также: Геоборд — необычная развивающая доска Как заниматься физическим развитием ребенка от рождения и до 7 лет 7 спортивных упражнений, которые можно выполнять с малышом

ГБДОУ детский сад №12 Адмиралтейского района Санкт- Петербурга.

Уважаемые родители!

Очень хочется  поделиться с Вами тем, чем мы занимаемся в детском саду. Представьте себе, что в сад пришло 20 человек, и каждому родителю вечером воспитатель говорит: «Принимая детей, мы повторяли стихи к празднику (заучивание наизусть стихов развивает память и речь ребёнка), также мы играли в игру «Найди пару» (развивающую внимание ребёнка, столь необходимое для обучение в школе и всей дальнейшей жизни ребёнка), потом в 08.25 мы пошли на зарядку, где дети станцевали 2 танца, направленных на развитие основных двигательных качеств, что необходимо для развитие мелкой и крупной моторики ребёнка…».  И так от начала до конца дня 20 раз. Можно сойти с ума, и уж точно не хватит никакого времени на работу с оставшимися детьми, поэтому мы хотим Вам рассказать о нашей работе в общем, не отвлекая Вас от мыслей о доме, и нас от детей.

Развитие детей происходит через игровую и занятийную деятельность, формирование культурно-гигиенических навыков и развитие самостоятельности.

 

 

С занятиями все, в общем-то, понятно. Сели за стол с подгруппой детей, воспитатель взял большого красивого колобка, спросил детей, кто это такой, вспомнили сказку (немножко развили память (нужно вспомнить сказку), внимание (нужно отвечать на конкретные вопросы колобка, а не просто говорить), и, конечно, фразовую речь). Потом колобок предложил сделать из пластилина его портрет – нужно выбрать правильно цвет для самого колобка, ротика, глазок (сенсорное развитие). Ладошками сделать шарик из жёлтого пластилина, пальчиками — тоненькую верёвочку из красного пластилина, и малюсенькие кружочки из чёрного, а потом соединить всё это так, чтоб получился колобок. Развитие мелкой моторики и художественно-эстетическое развитие. Восхитились своими колобками (развитие уверенности в себе). Разошлись, довольные друг другом, воспитатель вызвал другую подгруппу. Всё повторилось.

Всё труднее, когда речь идёт о формировании культурно-гигиенических навыков, развитии самостоятельности, игровой деятельности. Мы часто слышали, такие вопросы как: «Зачем моему ребёнку подвижные игры, я его инженером вижу, а не футболистом!», или «Воспитатели требуют самостоятельно одеваться, потому что им лень одеть моего ребёнка, зачем его учить штаны надевать, я не видела ни одного взрослого, который бы не мог штанов надеть, придёт время, научится сам!», или «Мой ребёнок всё время играет, нарезал денег из бумаги, перекладывает их с места на место, какое в этом может быть развитие?». Мы попробуем ответить на эти и другие подобные вопросы.

Согласно современным представлением о педагогике развитие ребёнка идёт по 5 основным направлениям:

— Речевое развитие (формирование пассивного и активного словаря, развитие звуковой культуры речи). Речь – необходимейший инструмент для дальнейшей жизни ребёнка. В самом деле, человек, умеющий ясно излагать свои мысли, и в школе, и на работе будет успешнее того, кто, может даже знает и умеет больше, но не может донести информацию до учителя (начальника). Что же необходимо для этого самого успеха делать уже сейчас? Говорить с ребёнком, и побуждать говорить его. Потому мы разучиваем стихи, пересказываем сказки, описываем картинки, просим говорить предложение, а не слово (Какая у тебя любимая игрушка – «Моя любимая игрушка – машинка», а не просто «Машинка», чтоб ребёнок умел согласовывать слова в предложении, строить предложение правильно, чтоб звучало «по-русски»). Разыгрываем отрывки из известных сказок. Играем в сюжетно-ролевые игры – те самые магазины, и, опять же просим, чтоб покупатель обращался к продавцу, а продавец обращался к покупателю предложениями. Разучиваем пальчиковые игры. Они необходимы ребёнку, чтобы включать и развивать все виды памяти (слуховую мы «включаем», тем что произносим слова пальчиковой игры, визуальную, тем, что малыш смотрит на образ того, о чём говорится в стихотворении, создаваемый руками и пальцами воспитателя, и моторная память «включается», когда малыш повторяет слова и движения рук). Пальчиковые игры хороши также развитием мелкой моторики. У мелкой моторики есть очень важная особенность. Она связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Также ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. А объясняется это очень просто. В головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться. Именно поэтому для своевременного развития речи ребенка необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка. Таким образом, лепка, аппликация, рисование – это тоже немножко развитие речи.

— Физическое развитие (развитие основных двигательных навыков, мелкой и крупной моторики). Дифирамбы мелкой моторике мы только что спели. Не менее важна также и крупная моторика. Крупная моторика – это своеобразная основа, на которую по мере взросления накладываются движения мелкой моторики. Упражнения для крупной моторики не только укрепляют опорно-двигательный аппарат, развивают основной корсет позвоночника, развивают моторику и координацию, они обеспечивают постоянный синтез белковых соединений в мышцах, способствуя нормальному росту, развивают моторику и координацию движений. Когда у детей слабо выражена двигательная активность, то двигательная память может омертвевать, что приводит к изменению условных связей и снижению психологической активности. Недостаточная физическая нагрузка приведет ребенка к дефициту познавательной активности, к возникновению состояния мышечной пассивности и понижению работоспособности, знаний, умений. Что в дальнейшем приведет к неуспеваемости ребенка в школе. Одно из самых распространенных заблуждений педагогов и родителей в том, что главное в развитии ребенка – это умственное развитие. Часто недостаточно оценивают значение двигательного развития детей. У детей дошкольного возраста сложно разграничить физическое и умственное развитие. Младшие дошкольники развивают через двигательные навыки моторику: грубую (способность двигаться в заданном направлении, бег, прыжки, бросание мяча других предметов) и тонкую (мелкая моторика рук). По мере взросления развивается тонкая моторика детей, они становятся более самостоятельными. Развитие грубой моторики дает возможность ребенку свободнее передвигаться, самому заботиться о себе и проявлять творческие способности. Развитие мелкой и крупной моторики происходит в движении, подвижных играх, пальчиковых играх, в лепке, рисовании, аппликации, в самостоятельности в одевании, еде, мытье рук и т.д.

— Познавательное развитие. Здесь живёт ознакомление с окружающим миром, а значит и любое экспериментирование, сенсорное развитие. Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством. Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Период первых 3 лет — период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. Сенсорное развитие направлено на то, чтобы научить детей точно полно и расчётливо воспринимать предметы их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, высоту звуков и т. п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием, развитием речи и др.) полноценного усвоения знаний и навыков. В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определённое звено сенсорной культуры. На втором-третьем году у ребёнка начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребёнка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (синий, фиолетовый, красный, оранжевый, жёлтый, зелёный), такими формами, как круг, овал, квадрат, прямоугольник. — Начиная с трёх лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Это цвет, оттенки цветовых тонов, геометрические фигуры, величины. Также в познавательное развитие входит формирование элементарных математических представлений.

— Художественно-эстетическое развитие. Развитие любви к прекрасному, рисование, аппликация, лепка, музыка. Рассматривание иллюстраций, картин, скульптур, описание их – это развитие речи, сенсорное развитие, познавательное (ну помимо самого развития любви к прекрасному). Такие виды творческой деятельности, как рисование, лепка и аппликация имеют огромное значение в формировании личности детей. Занятия изобразительной деятельностью открывают для ребенка удивительный мир познания. А это, в свою очередь, имеет неоценимое значение для умственного воспитания. Занятия рисованием, лепкой и аппликацией развивают в ребенке умение наблюдать, сопоставлять, сравнивать и конструировать. Посредством этих занятий развивается также речь: дети учатся названиям различных форм, предметов, цветов, животных, птиц, растений, расширяя, таким образом, словарный запас и формируя правильную, связную речь. С помощью занятий изобразительной деятельности развивается наглядно-образное мышление и происходит сенсорное развитие. Дети усваивают знания о качествах и свойствах предметов, формируя тем самым свой собственный багаж знаний об окружающем мире. Кроме того на занятиях по изодеятельности активно развивается мелкая моторика, дифирамбы которой можно прочитать выше. А теперь несколько слов о музыке. Музыка имеет прямое отношение к полноценному развитию ребёнка. С колыбели мамы ребёнок слышит истоки своей культуры. Мелодия, ритм, тембровый окрас музыки способствует восприятию и развитию родной речи. Восприятие музыки разных жанров способствует развитию восприятия звуков в целом, а следовательно способствует развитию звуковой культуры речи, и его полноценного восприятия мира. Приятный бонус: музыкальные занятия развивают слух, а детки с хорошим слухом лучше воспринимают иностранные языки.

— Социально-коммуникативное развитие (социализация ребёнка, развитие его умения общаться со сверстниками, со взрослыми, развитие умения принимать на себя социальную роль, взаимодействовать с другими людьми). Однажды я была на педагогической конференции, перед нами выступал заведующий одной из кафедр АППО (академии постдипломного педагогического образования). Темой его выступления была социализация ребёнка в современных условиях. Из зала был задан вопрос «Когда начинается социализация ребёнка?». Ответ звучал примерно так: «Когда младенец кусает свою маму за грудь, а мама убирает её, и вкусное молоко перестаёт литься в ротик». Так происходит первое знакомство ребёнка с миром, в котором помимо него самого ещё есть люди, у которых есть свои интересы. Социализация – это умение соблюдать правила игры, обучения, жизни. Зачем необходима социализация? Необходима, чтоб ребёнок с удовольствием посещал детский сад – ведь гораздо интереснее быть со сверстниками, когда ты умеешь с ними играть, общаться. Необходима, чтобы успешно учиться в школе, ребёнку, умеющему строить отношения со сверстниками и учителями, несомненно, будет проще и интереснее процесс обучения. Необходима на работе, социализация – это умение нести ответственность за свои действия. Необходима в жизни, у человека, не умеющего учитывать мнения и интересы других людей будут проблемы и с друзьями и со «второй половинкой». Важнейшая часть социально-коммуникативного развития – формирование культурно-гигиенических навыков и развитие самостоятельности. Ведь социально адаптированный человек способен нести ответственность за свои действия. Он понимает, что любое его слово или дело имеет последствия. Ответственность формируется постепенно, когда человеку полтора месяца, он не должен кусать маму, это его ступенька ответственности, когда человеку полтора года, он начинает самостоятельно кушать, и несёт ответственность за то, сколько пюре попало в его ротик, когда три года, он отвечает за убранные на место игрушки и правильно надетые сандалики, когда ему 7 лет, он ответственен за сделанные уроки, когда 20 – за всё своё обучение, в 30 лет мы несём ответственность за свою семью, за ракеты, которые конструируем, детей которых учим, хлеб, который печём… По любой лестнице трудно идти, перешагивая через ступени. Часто от ребёнка, который ни разу не убрал за собой игрушки, так и не научился самостоятельно одеваться, кушает до сих пор с ложечки, вдруг начинают требовать учиться в школе, делать уроки. А он не привык отвечать за свои действия! Не привык справляться с трудностями, потому что раньше от него никто и никогда этого не требовал. И теперь ему кажется, что школа, уроки – это всемирное зло, отнявшее у него его свободу. Помимо КГН и развития самостоятельности мощнейшим орудием социализации являются игры. У детей от трёх до семи лет ведущим видом деятельности является игровая деятельность. В игре ребёнок учится следовать правилам (он начинает понимать, что нарушать правила может и приятно, но вот когда правила нарушают против тебя это не очень хорошо), в игре ребёнок примеряет на себя разные социальные роли, развивает представления о мире взрослых – мире, в котором ему предстоит жить. В игре ребёнок учится слушать и слышать. Говорить и быть услышанным. В игре ребёнок готовится к учебной и трудовой деятельности.

А вот тут несколько «нельзя»:

– длительное постоянное ношение памперсов, помимо отрицательного влияния на здоровье ребёнка, замедляет развитие социализации, потому что умение контролировать физиологические процессы это такое же развитие ответственности и умения жить в обществе, как и самостоятельность в одевании и еде.

— длительное сосание соски (старше полутора лет) ведёт к нарушению пищеварения, дефектам прикуса и нарушениям в речи

— насильное кормление при использовании ложки стимулирует чувствительные окончания около ротовой зоны, что приводит к стимуляции зон головного мозга, ответственных за сексуальное развитие, что в свою очередь ведёт к ранней сексуальности.

Я постаралась познакомить Вас с главными направлениями нашей работы. Если у Вас есть какие-то вопросы Вы всегда можете обраться к своим педагогам, мы с удовольствием Вам отвечаем.

С уважением, воспитатель Фёдорова Екатерина Алексеевна.

границ | Влияют ли крупная и мелкая моторика на языковые результаты по-разному? Систематический обзор

Введение

Исследование моторного развития ранее считалось Золушкой науки о развитии: оно занимает центральное место в детском опыте, но редко находится в центре внимания (Rosenbaum, 2005; Adolph et al., 2010). Исторически основанный на созревании подход к двигательным навыкам был преобладающим в начале двадцатого века, который в основном утверждал, что моторное развитие разворачивается посредством предопределенных биологических изменений, практически без вмешательства со стороны окружающей среды или когнитивных областей (например,г., Гезелль и Аматруда, 1945). Изоляция двигательных навыков от познания привела к очень небольшому количеству исследований, посвященных роли моторных навыков, способствующих независимости и исследованию младенцев, в других областях развития, таких как язык. Точно так же представление о языке как о модульном и универсальном (Chomsky, 1975), вероятно, также способствовало дальнейшему разделению двигательных навыков и языка. Однако продолжающийся сдвиг в сторону экологического и системного подходов к развитию позволил недавним исследованиям охватить возможность междоменных взаимодействий, приводящих к каскадным изменениям в течение периодов, когда развивающаяся система находится в постоянном движении (Gibson, 1988; Thelen and Smith, 2006; Masten and Cicchetti). , 2010; Спенсер и др., 2011). В растущей литературе о моторно-языковых каскадах все больше исследований показывают, что моторные навыки имеют значение для языковых результатов детей (например, Iverson, 2010; Oudgenoeg-Paz et al., 2012; Walle, 2016).

Развитие моторики часто подразделяют на общую и мелкую моторику. Навыки крупной моторики относятся к навыкам, включающим движения крупных мышц, такие как независимое сидение, ползание, ходьба или бег. Навыки мелкой моторики включают использование более мелких мышц, таких как хватание, манипулирование объектами или рисование.Хотя во многих исследованиях изучалась роль двигательных навыков в развитии речи (например, Walle and Campos, 2014; Leonard et al., 2015; Choi et al., 2018), неясно, связан ли один тип моторных навыков более последовательно к языковым результатам, то другой. Недавние исследования показывают, что задержки моторного развития связаны с такими диагнозами, как расстройство аутистического спектра и специфическое нарушение речи (Leonard and Hill, 2014; West, 2018). В частности, двигательные проблемы можно обнаружить на ранней стадии в группах риска, до постановки диагноза, что делает двигательные навыки потенциальным ранним маркером более поздних исходов (Bhat et al., 2012; Фланаган и др., 2012 г.; Лебартон и Айверсон, 2013 г.; Либертус и др., 2014). Важно отметить, что моторное развитие не является ни достаточным, ни необходимым для развития речи, поскольку не у всех людей с двигательными проблемами может наблюдаться неблагоприятное развитие речи (Iverson, 2010). Однако, учитывая недавние результаты, свидетельствующие о том, что двигательные навыки являются частью множества факторов, совместно действующих на развитие речи, уместно, чтобы исследователи изучили потенциальные различия в том, как типы моторных навыков связаны с развитием речи в типичных выборках, чтобы получить информацию для дальнейших исследований в клинических условиях. .

Таким образом, в текущем систематическом обзоре будет обсуждаться существующая литература по общей и мелкой моторике в связи с языковыми результатами, и основное внимание будет уделено распутыванию взаимосвязей между развитием речи и общей и мелкой моторикой. Мы сосредоточимся на младенчестве и раннем детстве (0–5 лет), чтобы зафиксировать результаты раннего развития, поскольку в этот период быстро меняются моторные и языковые способности, что позволяет лучше понять, как моторные и речевые связаны, пока система находится в движении (Thelen and Smith, 2006; Masten and Cicchetti, 2010).

Методы

Дизайн исследования

Был проведен систематический обзор существующей литературы, охватывающей период от младенчества до раннего детства, о каскадных отношениях между моторным и языковым развитием с использованием рекомендаций PRISMA.

Стратегия поиска

Поиск статей в следующих базах данных: PsycINFO, PubMed и MEDLINE, начиная с 6 июля 2018 г. Поиск в Google Scholar не проводился, чтобы избежать потенциально персонализированных результатов поиска (Holone, 2016; Curkovic, 2019).Используемые ключевые слова представляли собой комбинацию «крупной моторики», «мелкой моторики», «двигательной производительности», «моторного развития» или «психомоторного развития» вместе с «языком», «развитием языка» или «коммуникативными навыками». Когда это было возможно, были выбраны параметры базы данных только для рецензируемых статей, людей и возрастных ограничений участников (от младенчества до 5 лет), чтобы лучше адаптировать результаты поиска к фокусу текущего обзора. В общей сложности 6 210 статей были определены как потенциально релевантные.

Два независимых рецензента (первый и второй авторы) дополнительно проверили тезисы с помощью онлайн-программы Abstrackr, инструмента с открытым исходным кодом для систематических обзоров (Wallace et al., 2012). Abstrackr представляет потенциально более релевантные статьи на раннем этапе процесса рецензирования и позволяет полуавтоматизированное отклонение тезисов за счет использования шаблонов машинного обучения на основе алгоритмов, которые используют шаблоны предыдущих отклонений рефератов вручную рецензентами (Rathbone et al., 2015). ). Исследования показывают, что алгоритм Abstrackr имеет хорошую точность с низким уровнем ложноотрицательных результатов в зависимости от сложности систематического обзора (Rathbone et al., 2015).Поэтому на этапе поиска не использовались дополнительные инструменты, такие как Google Scholar. Чтобы максимально повысить точность алгоритма Abstrackr и одновременно сбалансировать целесообразность, оба независимых рецензента просмотрели 3000 тезисов вручную, а оставшиеся 3210 тезисов были проверены с использованием алгоритма Abstrackr. Из 3210 оставшихся тезисов, проверенных исключительно алгоритмом Abstrackr, два были помечены как потенциально релевантные для дальнейшего полнотекстового анализа. Реферат реферата на Abstrackr включал дубликаты.Из полной выборки из 6 210 статей 2 049 были идентифицированы как дубликаты и были удалены из дальнейшего полнотекстового рецензирования после проверки тезисов. Две дополнительные статьи были добавлены первым автором на основе предварительного знания об их актуальности для систематического обзора, а одна статья была добавлена ​​на основе предложений рецензентов, всего 129 статей, отобранных для полнотекстового обзора.

Критерии приемлемости

Тезисы были проверены с использованием следующих критериев включения: (1) исследования, которые включали типично развивающуюся выборку, чтобы не воспроизводить другие существующие обзоры/мета-анализы атипичного развития (например,g., West, 2018), (2) исследования с выборкой в ​​возрасте от 0 до 5 лет, (3) исследования, в которых измерялись как моторные, так и языковые навыки, и (4) исследования, опубликованные на английском языке. Критерии исключения включали: (1) тематические исследования, (2) исследования только с атипичными популяциями, (3) исследования, в которых измерялись только моторные или только языковые навыки, и результаты только предполагали моторно-языковые связи, (4) исследования, в которых не дифференцировать крупную и мелкую моторику (например, иметь один общий моторный балл), (5) исследования, в которых измерялись моторные навыки исключительно речевого/оромоторного контроля (во избежание смешения с показателями языка), ритмичные движения рук, рукоять (6) исследования, в которых языковые навыки измерялись только на основе лепета или вокализации/пре- вокальное поведение.Если было неясно, соответствует ли исследование критериям включения или исключения, основываясь только на реферате, рецензенты вместе обсуждали реферат. Если между рецензентами не удавалось прийти к соглашению на основании только реферата, статья включалась для дальнейшего полнотекстового рецензирования.

Полный обзор текста был проведен первым и вторым авторами, при этом любые разногласия/окончательные решения относительно включения и исключения обсуждались между всеми тремя авторами, когда это необходимо. Рассмотренные выше критерии продолжали применяться во время полнотекстового обзора.Статьи были тщательно прочитаны для включения анализов, подробно описывающих моторно-языковые каскады в типичных выборках, так как исследования с атипичным фокусом часто включали контрольные группы, которые соответствовали критериям включения во время реферата, но при полном чтении текста (1) не проводили анализы моторики. — языковые каскады с типично развивающимися образцами (т. е. проводились только сравнения типичных и атипичных групп или не измерялись моторные или языковые навыки в типичном образце), или (2) группировались атипичные и типичные образцы для силовых целей для двигательной речи. каскадный анализ, который не позволял сообщать только о типичных результатах.Только исследования, в которых сообщалось о четких результатах для типично развивающихся детей, были включены для включения в окончательный вариант статьи. Исследования, которые включали детей в возрасте от 0 до 5 лет, но также включали более старшие возрастные диапазоны, включались только в том случае, если результаты для детей в возрасте от 0 до 5 лет сообщались отдельно от полной выборки и если двигательные и речевые результаты измерялись в момент времени между 0 и 5 лет. Блок-схема PRISMA (рис. 1) показывает, сколько полнотекстовых статей было исключено.

Рисунок 1 .Блок-схема PRISMA процесса отбора исследований.

Предотвращение предвзятости и оценка качества

Чтобы уменьшить предвзятость, рефераты и статьи проверялись двумя независимыми экспертами. Обучение работе с Abstrackr проводилось с использованием инструментов, доступных на веб-сайте Abstrackr, перед любой проверкой. Оба автора также практиковали совместное оценивание подмножества статей перед независимым скринингом и обсуждали мыслительный процесс, стоящий за решениями о включении и исключении в период обучения.Abstrackr позволяет пользователям отслеживать разногласия между двумя рецензентами. Таким образом, на полпути во время независимого скрининга; два независимых специалиста по проверке обсудили существующие конфликты, отмеченные Abstrackr, чтобы соответствующим образом скорректировать все дальнейшие проверки рефератов. Разногласия решались путем обсуждения. Кроме того, чтобы еще больше уменьшить систематическую ошибку, авторы включили результаты типично развивающихся контрольных образцов, о которых сообщалось в исследованиях, посвященных атипичному развитию. Эта стратегия была использована для того, чтобы уменьшить предвзятость в отношении сообщения только о «положительных результатах», что было более вероятно в исследованиях, которые были сосредоточены исключительно на типичных образцах.

Качество всех статей, отобранных для окончательного включения в текущий систематический обзор, оценивалось на основе Downes et al. (2016) Инструмент оценки для инструмента перекрестных исследований (AXIS). Оценка качества с помощью AXIS основана на 20 вопросах, касающихся включения или исключения информации во введении, методов, результатов и обсуждения. Первоначальная мера AXIS не дает числовой оценки. Однако все исследования получили положительные оценки более чем по половине пунктов AXIS.Ни одно исследование не было исключено на основании оценки качества. Результаты подробно представлены в дополнительной таблице 1.

Результаты

Синтез

Всего в текущий систематический обзор было включено 23 рецензируемых статьи (Wolff and Wolff, 1972; Butterworth and Morissette, 1996; Lyytinen et al., 2001; Alcock and Krawczyk, 2010; Iverson and Braddock, 2010; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Oudgenoeg-Paz et al., 2012, 2015, 2016; Karasik et al., 2014; Muluk et al., 2014, 2016; Suggate and Stoeger, 2014; Walle and Campos, 2014; Wang et al. ., 2014; Он и др., 2015; Леонард и др., 2015; Либертус и Виоли, 2016 г .; Валле, 2016 г.; Уэст и др., 2017; Чой и др., 2018). Была получена информация об основной цели, дизайне исследования, размере выборки, тестируемом возрасте, показателях, используемых для проверки крупной и/или мелкой моторики, показателях, используемых для измерения языка. Всю извлеченную информацию можно найти в таблице 1. Исследования, включенные в настоящий систематический обзор, охватывают период с 1972 по 2018 год, при этом наибольшее количество публикаций приходится на 2016 год ( n = 5). В большинстве исследований использовались лонгитюдные методы ( n = 11), а в девяти исследованиях использовались методы поперечных срезов.В одном исследовании было несколько исследований и использовались как лонгитюдные, так и поперечные методы (Walle and Campos, 2014), а в двух исследованиях использовались лонгитюдные методы, но результаты, представленные в этом систематическом обзоре, относятся только к результатам поперечных сечений в одном возрасте, поскольку исследования также включал более пожилой возраст, а анализы позволяли сообщать результаты только для возрастов, представляющих интерес для этого систематического обзора (Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Cameron et al., 2012). Размер выборки в разных исследованиях варьировался от 16 до 11 999 (указанные размеры выборки относятся только к числу типично развивающихся детей).В целом, 17 исследований были сосредоточены исключительно на типично развивающихся детях, а шесть исследований включали образцы как с типичным, так и с атипичным развитием.

Таблица 1 . Статьи включены в систематический обзор.

С точки зрения измерения, 12 исследований оценивали как общую моторику, так и мелкую моторику для анализа двигательной речи. Однако одно исследование Muluk et al. (2016) не дали четких результатов для мелкой моторики, поэтому в этом обзоре обсуждаются только результаты крупной моторики.В семи исследованиях измерялась только крупная моторика, а в четырех — только мелкая моторика. В исследованиях использовались различные типы оценки для измерения двигательных навыков. Исследования, измеряющие общую моторику, наиболее часто используемые родителями, сообщили о возрасте приобретения навыков ( n = 6), в то время как исследования, измеряющие мелкую моторику, используемую в лабораторных задачах/наблюдениях ( n = 6). Что касается языка, то в большинстве исследований по измерению мелкой моторики использовались показатели языковых навыков, указанные родителями ( n = 11; e.ж., Опросники коммуникативного развития Макартура Бейтса, Анкета возрастов и стадий). Исследования, измеряющие общую моторику, также в основном использовали отчеты родителей о языковых навыках ( n = 11). Хотя исследования не были выбраны на основе показателей, которые различают рецептивные и экспрессивные языковые навыки, в большинстве исследований рецептивные и экспрессивные навыки оценивались отдельно ( n = 12). Кроме того, в двух исследованиях измерялись языковые навыки, связанные со словами, имеющими отношение к действиям (например,г., пространственные слова, слова, связанные с высоким уровнем взаимодействия тела) в дополнение к другим языковым показателям, и одно исследование измеряло только производство пространственного языка.

Результаты общей моторики

Результаты в этом разделе сначала подробно описывают взаимосвязь между общей моторикой и языковыми навыками с разбивкой по возрастным группам и методологии исследования (поперечное и продольное). В конце этого раздела будут обсуждаться общие черты в исследованиях крупной моторики.

Поперечные исследования младенцев и детей младшего возраста

В шести статьях измерялась взаимосвязь между навыками крупной моторики и развитием речи с использованием методов поперечного сечения у младенцев и детей ясельного возраста (Alcock and Krawczyk, 2010; Karasik et al., 2014; Валле и Кампос, 2014 г.; Он и др., 2015; Хоувен и др., 2016; Мулук и др., 2016). В целом, исследования, подробно рассмотренные ниже, действительно обнаруживают одновременную связь между общей моторикой и языковым развитием в выборках младенцев из США, Великобритании, Китая, Турции и Нидерландов. Однако в двух из шести исследований учет дополнительных переменных, таких как когнитивные навыки или другие моторные навыки и демографические переменные, снижает значительный вклад крупной моторики в язык (Alcock and Krawczyk, 2010; Houwen et al., 2016). В исследованиях использовались различные методы для операционализации «крупной моторики»: в двух исследованиях родители сообщали исключительно о начале ходьбы (Walle and Campos, 2014; He et al., 2015), в одном исследовании использовались как стандартная оценка, так и анкеты для родителей (Alcock and Krawczyk). , 2010), в двух исследованиях использовалась стандартизированная оценка или элементы, полученные из стандартизированной оценки (Houwen et al., 2016; Muluk et al., 2016), а в одном исследовании использовалось наблюдение экспериментатора за ползанием или ходьбой (Karasik et al., 2014). Большинство (четыре из шести) полагались на отчет родителей для измерения языковых навыков (Alcock and Krawczyk, 2010; Karasik et al., 2014; Walle and Campos, 2014; He et al., 2015). В целом, 50% исследований в этом разделе предполагают, что крупная моторика и языковые навыки одновременно связаны в младенчестве, особенно при оценке крупной моторики по отдельному поведению (например, ходьбе), а не по общей оценке крупной моторики.

Используя обширную выборку, охватывающую возраст от 3 месяцев до 3 лет, Houwen et al.(2016) измеряли общую моторику и язык с помощью голландской шкалы развития младенцев Бейли (BSID), которая включает подшкалы для общей моторики, а также экспрессивной и рецептивной речи. Показатели крупной моторики значительно положительно коррелировали с показателями как экспрессивной, так и рецептивной коммуникации, однако эта связь не сохранялась при контроле когнитивного уровня. Сосредоточившись на выборке турецких детей, Muluk et al. (2016) измерили общую моторику и языковые способности, используя перекрестную выборку детей в возрасте 6, 12, 18 и 24 месяцев.Навыки крупной моторики, а также рецептивные и выразительные языковые навыки измерялись с использованием отдельных пунктов Денверского скрининга развития, стандартизированного для использования с турецкими детьми. Предметы, используемые для общей моторики и языка, варьировались в зависимости от возрастных групп. В 6 месяцев пункт «потянуть, чтобы сесть (нет отставания головы)» положительно значимо коррелировал с пунктом «язык» «поворачивается на звук». Способность младенца «поднимать грудь с опорой на руку» также значительно положительно коррелировала с языковым пунктом «превращается в голос» в 6 месяцев.Оба этих 6-месячных отношения были значимыми при контроле друг друга вместе с различными ковариантами (секс, СЭС, материнское образование и «работа за игрушку вне досягаемости»). В 12 месяцев способность «стоять, держась за руки» была положительно значимо связана с языковым пунктом «относящийся к маме/папе» и со способностью «произнести 4 слова, кроме мама/папа». Пункт «стоит в одиночестве в течение 10 секунд» также положительно значимо коррелировал с возможностью «произнести 4 слова, кроме мама/папа». Эти 12-месячные отношения были значимыми при контроле друг друга вместе с другими ковариатами (СЭС, возраст матери и показатель потребности не плакать).В 18 месяцев способность «бросать мяч» была значительно отрицательно коррелирована с «произнесением 4 слов, кроме мама/папа», при контроле пола как ковариации. Через 24 месяца результатов по крупной моторике и языку не сообщалось.

Изучая двигательное и речевое развитие в возрасте 12 месяцев, Walle and Campos (2014) измерили взаимосвязь между качеством передвижения и речи, сравнивая ползающих и ходунков одного возраста в поперечном сечении. Результаты показали, что у ходячих младенцев был больший рецептивный и выразительный словарный запас, как было измерено в отчете родителей по краткой форме MacArthur Bates Commutative Developmental Inventory: Words and Gestures (MCDI: WG).Он и др. (2015) воспроизвели эти результаты в кросс-культурном исследовании, в котором сравнивали младенцев из США и Китая, при этом результаты показали, что как для младенцев из США (в возрасте около 12,5 месяцев), так и для младенцев из Китая (в возрасте от 13 до 14,5 месяцев) ходунки демонстрировали значительно большую восприимчивость. и выразительная лексика на английском и китайском языках соответственно по сравнению с поисковыми роботами. При учете собственного двигательного опыта младенцев в США статус ходьбы лишь незначительно предсказывал рецептивный словарный запас, но сохранялась постоянная значимая связь между статусом ходьбы и экспрессивным словарным запасом.У китайских младенцев статус ходьбы по-прежнему в значительной степени предсказывал как рецептивный, так и экспрессивный словарный запас, даже при контроле собственного опыта передвижения. Сосредоточившись конкретно на рецептивном и выразительном словарном запасе для существительных, американские и китайские младенцы, которые могли ходить, имели больший словарный запас существительных и не-существительных по сравнению с ползунами. Однако соотношение существительных и не-существительных как для рецептивной, так и для экспрессивной лексики существенно не отличалось между ходоками и ползунами, что указывает на то, что локомоторный статус не имел значения в этом случае для U.С. младенцев. У китайских младенцев соотношение существительных и не существительных для рецептивных слов существенно не отличалось между ходунками и ползунами, но соотношение существительных и не существительных для выразительной речи значительно различалось, что указывает на то, что китайские дети, которые могли ходить, скорее всего, знали больше существительных, чем не-существительных в мандаринском диалекте, чем сканеры.

Для сравнения, Karasik et al. (2014) оценили различия в размере словарного запаса ползающих и ходунков 13-месячных детей в рамках исследования стилей ставок у младенцев.Статус ползания и ходьбы определялся на основе наблюдения экспериментатора за навыком, а рецептивный и экспрессивный словарный запас измерялся с помощью MCDI. Результаты показали, что не было существенной разницы в объеме рецептивного или экспрессивного словарного запаса между ходоками и ползунами того же возраста.

В возрасте 21 месяца Alcock and Krawczyk (2010) измерили крупную моторику, используя BSID или анкету, которая была адаптирована для включения вопросов крупной моторики из опросника «Возраст и стадия» (ASQ) в отчете родителей.Языковые навыки измерялись с использованием Оксфордского MCDI с дополнительными вопросами о сочетаниях слов и грамматическом использовании (например, сложности) из американского английского MCDI: Words and Sentences (MCDI: WS). Для младенцев, чьи родители сообщали о показателях крупной моторики с помощью анкеты, навыки крупной моторики в значительной степени положительно коррелировали с рецептивным и экспрессивным словарным запасом, но не со сложностью. При использовании стандартизированных баллов для объединения детей, заполнивших опросник BSID или опросник крупной моторики, навыки крупной моторики значимо не коррелировали с пониманием речи, ее продуктивностью или сложностью.Стандартизированные оценки крупной моторики и оценки крупной моторики по опроснику не предсказывали значительно рецептивного, экспрессивного словарного запаса или сложности при учете оральной моторики, оценки мелкой моторики, жестов и символических жестов. Alcock и Krawczyk (2010) также исследовали моторно-языковые отношения в подвыборке младенцев, которые не прошли тест на оральную моторику, но у которых были баллы по крупной и мелкой моторике, чтобы проверить взаимосвязь между моторным контролем верхних и нижних конечностей и язык.Результаты показали, что крупная моторика, основанная на отчете родителей, действительно предсказывала образование словарного запаса, но не предсказывала понимание или сложность языка, при этом учитывалась оценка мелкой моторики, жестов и символических жестов.

Продольные исследования младенцев и детей ясельного возраста

В общей сложности девять статей исследовали лонгитюдные связи между общей моторикой и развитием речи (Lyytinen et al., 2001; Oudgenoeg-Paz et al., 2012, 2015, 2016; Walle and Campos, 2014; Leonard et al., 2015; Либертус и Виоли, 2016 г .; Валле, 2016 г.; Уэст и др., 2017). Продольные методы помогают информировать исследователей о продолжительности каскадных эффектов и могут предоставить информацию о росте с течением времени как моторного, так и языкового развития. В этой подгруппе лонгитюдных статей восемь из девяти статей (около 89%) демонстрируют, что крупная моторика связана с языковыми навыками (Lyytinen et al., 2001; Oudgenoeg-Paz et al., 2012, 2015, 2016; Walle and Campos, 2014 г.; Libertus and Violi, 2016 г.; Walle, 2016 г.; West et al., 2017). Важно отметить, что, поскольку лонгитюдные исследования могут предоставить информацию о навыках с течением времени, результаты здесь начинают показывать, что продолжительность определенных моторно-языковых отношений может меняться со временем, а вклад моторики в речь может зависеть от типа навыка (например, Удженоэг-Пас). и др., 2015). Эта часть литературы также выходит за рамки сообщения родителей о начале локомоции (т., 2015, 2016; Либертус и Виоли, 2016). Проанализированные здесь образцы включали младенцев из Нидерландов, Финляндии, Великобритании и США. В общей сложности 6 исследований включали ковариаты при анализе отношений крупной моторики к языку. Результаты этих исследований показали, что грубая моторика предсказывала языковые результаты в пожилом и старшем возрасте, одновременные двигательные способности и социальные факторы, основанные на родителях, такие как совместное участие родителей и восприятие младенца как личности (например, Libertus and Violi, 2016; Walle, 2016; Уэст и др., 2017). Подобно перекрестным исследованиям, о которых сообщалось в предыдущем разделе, существующая литература поддерживает идею о том, что крупная моторика играет важную роль в развитии речи в младенчестве и дошкольном возрасте.

Используя технологию видеоконференцсвязи для измерения сидения младенцев дома, Libertus and Violi (2016) рассчитали рост навыка сидения (т. е. продолжительность самостоятельного сидения) с течением времени в возрасте от 3 до 5 месяцев. Языковые навыки измерялись с помощью MCDI: WG позже, в возрасте 10 и 14 месяцев.Большее увеличение продолжительности сидения было значительно положительно связано с рецептивным словарным запасом в возрасте 10 и 14 месяцев, даже при включении одновременных общих моторных навыков в качестве ковариации. В исследовании лонгитюдных отношений между моторикой и речью у типично развивающихся младенцев и младенцев с высоким риском аутизма Leonard et al. (2015) оценили крупную моторику в возрасте 7 месяцев, используя подшкалу крупной моторики Шкалы раннего развития Маллена (MSEL). Языковые навыки измерялись в возрасте 7, 14, 24 и 36 месяцев с использованием шкал адаптивного поведения Вайнленда (VABS).Результаты учитывали зрительно-рецептивные навыки через 7 месяцев и обнаружили, что для типично развивающейся выборки крупная моторика в 7 месяцев не предсказывала роста рецептивных навыков экспрессивной речи с 7 до 36 месяцев.

В другом исследовании, посвященном прогнозированию развития речи на основе ранних навыков крупной моторики, Oudgenoeg-Paz et al. (2012) обнаружили, что возраст, в котором было достигнуто самостоятельное сидение, в значительной степени предсказывает продуктивные языковые навыки (измеряемые голландскими краткими версиями MCDI) в 20 месяцев, а более ранний возраст сидения предсказывает больший продуктивный словарный запас.Возраст самостоятельной ходьбы в значительной степени предсказывал скорость роста экспрессивного словарного запаса с 16 до 28 месяцев, при этом более молодой возраст ходьбы предсказывал больший языковой рост. Возраст самостоятельной ходьбы не был предиктором языкового навыка в 20 месяцев, а возраст сидения не предсказывал развитие речи. Развивая эти результаты, Oudgenoeg-Paz et al. (2015) измерили пространственное языковое производство в возрасте 36 месяцев с помощью интерактивных оценок во время визитов на дом. В дополнение к использованию информации о возрасте, когда родители научились сидеть и ходить, пространственное исследование также измерялось обученными наблюдателями во время структурированного наблюдения за действиями младенцев с двумя наборами объектов, оценивающих пространственно-реляционное исследовательское поведение и исследование посредством самостоятельной локомоции в возрасте 20 месяцев.Результаты показали, что возраст самостоятельного сидения не в значительной степени предсказывал использование пространственного языка, в отличие от возраста, в котором человек научился ходить. Объем исследования посредством самопередвижения также был значительно положительно связан с продуктивным пространственным языком, в то время как пространственно-реляционное исследование не было связано с пространственным языком. Важно отметить, что исследование посредством самостоятельной локомоции частично опосредовало связь между возрастом ходьбы и пространственным языком, указывая на то, что влияние возраста ходьбы на пространственный словарный запас частично объясняется количеством самостоятельного локомоторного исследования.Дополнительная работа Oudgenoeg-Paz et al. (2016) измеряли общий рецептивный словарный запас с помощью теста словесного запаса в картинках Пибоди (PPVT), грамматических и лексических категорий во время задания на повторение предложений и продуктивного пространственного языка на основе знания локативных предлогов и глаголов направления во время домашних посещений в возрасте 42 месяцев. Навыки крупной моторики оценивались на основе возраста, о котором сообщают родители, и во время структурированного наблюдения обученными наблюдателями за исследованием самостоятельной локомоции в возрасте 20 месяцев во время визита на дом.Возраст ходьбы не в значительной степени предсказывал пространственный язык. Исследование посредством самодвижения совершенно значительно положительно опосредовало связь между возрастом ходьбы и пространственным языком. Возраст ходьбы не в значительной степени предсказывал рецептивный словарный запас или использование грамматических и лексических категорий, а исследование посредством самодвижения не опосредовало ни одно из этих отношений. В этих трех исследованиях наблюдается более сложная картина моторно-языковых каскадов для общей моторики. Самостоятельное сидение важно для языковых результатов, но с увеличением времени между освоением сидения и измерением языка вполне вероятно, что каскадные эффекты сидения уже не так сильны или что они заменяются более новыми навыками (например,г., ходьба). Но даже в случае ходьбы к 42 месяцам нет никакой связи между возрастом начала ходьбы и общим словарным запасом, хотя ходьба была прогностическим фактором развития речи в более ранние моменты времени. Точно так же начало ходьбы больше не было предиктором пространственного языка в 42 месяца, хотя это было в 36 месяцев. Вместо этого количество самостоятельных двигательных исследований в 20 месяцев предсказывало пространственный язык в 42 месяца.

В рамках более крупного лонгитюдного исследования Lyytinen et al.(2001) сравнили типично развивающихся младенцев и младенцев с детьми, подверженными риску дислексии. Навыки крупной моторики измерялись на основании отчета родителей о возрасте начала основных этапов развития крупной моторики, с анализом, использующим отклонение каждого младенца от расчетной медианной кривой роста, основанной на достижении навыков крупной моторики по различным навыкам в течение первого года жизни. Языковое развитие измерялось с помощью MCDI: WG для рецептивной и выразительной лексики в 12 и 14 месяцев и MCDI: Words and Sentences (MCDI: WS) для продуктивной лексики в 24 и 30 месяцев.Для результатов, специфичных только для типичных детей, крупная моторика значительно положительно коррелировала с пониманием словарного запаса в 12 и 14 месяцев, но не с пополнением словарного запаса в 14, 24 или 30 месяцев. Сосредоточив внимание на изменениях стиля передвижения с течением времени в связи с развитием речи, Валле и Кампос (2014) долго наблюдали за младенцами в период перехода от ползания к ходьбе. В частности, общая моторика оценивалась с использованием данных родителей о возрасте начала ходьбы и ползания, чтобы рассчитать продолжительность опыта ходьбы.Язык измерялся с помощью MCDI: WG для измерения рецептивного и экспрессивного словарного запаса. Результаты показали, что опыт ходьбы в значительной степени предсказывал размер рецептивного словаря, а больший опыт ходьбы предсказывал больший рецептивный словарный запас. Значительное увеличение рецептивного словарного запаса наблюдалось при переходе от ползания к ходьбе, а также между началом ходьбы и 2 неделями после начала ходьбы. Не наблюдалось значительного увеличения словарного запаса между 2 неделями и 4 неделями после начала ходьбы, 4 и 6 неделями ходьбы или 6 и 8 неделями ходьбы.Что касается продуктивного словарного запаса, то больший опыт ходьбы значительно предопределял увеличение выразительного словарного запаса. При переходе от ползания к ходьбе значительного увеличения экспрессивного словарного запаса не наблюдалось. Также не было значительного увеличения экспрессивного словарного запаса между началом ходьбы и 2 неделями после начала ходьбы, или между 2 неделями после и 4 неделями после начала ходьбы, или между 4 и 6 неделями опыта ходьбы. Значительное увеличение экспрессивного словарного запаса наблюдалось между 6 и 8 неделями после начала ходьбы.В целом результаты показывают, что начало ходьбы коррелирует с немедленным ростом рецептивного словарного запаса, а также с более поздним ростом экспрессивного словарного запаса.

Выводы Walle and Campos (2014) вызвали дополнительные репликации, которые еще больше подтверждают роль начала ходьбы в языковом развитии. Результаты Walle (2016) показывают, что опыт ходьбы (рассчитанный на основе начала ходьбы) в значительной степени положительно влияет на размер рецептивного и продуктивного словарного запаса (по данным MCDI: WG).Важно отметить, что опыт ходьбы в значительной степени предсказывал рецептивный и экспрессивный словарный запас, даже при контроле совместного участия родителей, сообщения родителей о том, что они рассматривают младенца как личность, и возраста. В исследовании, сравнивающем влияние начала ходьбы на речь у нормально развивающихся младенцев и у младенцев с высоким риском аутизма, West et al. (2017) наблюдали за младенцами в течение всего периода перехода от ползания к ходьбе и обнаружили, что как рецептивный, так и экспрессивный словарный запас (измеряемый с помощью MCDI: WS) увеличивался после последнего визита младенцев к ползанию и после начала ходьбы, при этом учитывался возраст младенца на момент начала ходьбы. начало ходьбы.

Поперечные исследования, охватывающие дошкольный возраст и раннее детство

Четыре исследования, охватывающие дошкольный и ранний детский возраст, изучали роль общей моторики в развитии речи с использованием методов поперечного сечения, и их подробный обзор приводится ниже (Wolff and Wolff, 1972; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Cameron et al., 2011). и др., 2012; Мулук и др., 2014). Большинство выборок, обсуждаемых в этом разделе, относились к детям из США, а в одном исследовании сообщалось о турецких детях (Muluk et al., 2014). В целом показатели и методы в этом разделе смешаны с двумя исследованиями, в которых использовались показатели крупной моторики и языка, основанными на выполнении отдельных задач (Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Muluk et al., 2014), и двумя исследованиями, в которых использовалась общая крупная моторика. баллы из оценок или анкет (Wolff and Wolff, 1972; Cameron et al., 2012). В отличие от обзора, в одной статье также было решено использовать отчет учителя как для крупной моторики, так и для языковых навыков (Wolff and Wolff, 1972). В целом, использование таких разрозненных измерений приводит к ограниченному пониманию основных моторных навыков на глобальном уровне, но подчеркивает потенциальные различия между отдельными навыками, помимо ползания или ходьбы, которые были распространены в исследованиях младенцев, и их связь с языком.

За исследования Cameron et al. (2012) и Rhemtulla and Tucker-Drob (2011) использовали лонгитюдные методы, однако результаты, представленные в текущем систематическом обзоре, охватывают только возраст 5 лет и младше. Ремтулла и Такер-Дроб (2011) представили поперечные корреляции в возрасте 4 лет, которые рассматриваются ниже. Кэмерон и др. (2012) указали в своих результатах, что самому старшему ребенку, прошедшему моторную оценку в начале своего исследования (начало детского сада), было 5 лет.75 лет (69 месяцев). Измерения во второй момент времени были описаны как проведенные весной в детском саду, что указывает на то, что к этому моменту детям старшего возраста могло уже исполниться шесть лет (72 месяца). В единственном перекрестном исследовании в этом возрастном диапазоне, которое включало ковариаты, использовалась обратная регрессия и сообщалось только о наиболее подходящих моделях для каждой возрастной группы, что ограничивает нашу интерпретацию общей моторики и языковых отношений, поскольку ковариаты широко варьировались в зависимости от возраста и индивидуальных языковых показателей (Muluk и другие., 2014). В этом возрастном диапазоне три исследования (75%) из рассмотренных подтверждают идею о том, что крупная моторика по-прежнему одновременно связана с языковыми результатами, но мы утверждаем, что необходимы более свежие и тщательные перекрестные исследования.

В выборке, включающей детей в возрасте 3, 4 и 5 лет, Muluk et al. (2014) измеряли навыки крупной моторики, а также рецептивные и выразительные языковые навыки, используя отдельные элементы теста Denver II для использования в Турции. Как крупная моторика, так и языковые показатели различались по измеряемым навыкам и количеству предметов в зависимости от возрастной группы.В 3 года способность «ездить на трехколесном велосипеде» значительно коррелировала с «пониманием одного предлога», но не имела значения при учете других ковариат. Способность «подпрыгивать» значительно положительно коррелировала с «использованием множественного числа» и «пониманием одного предлога» и продолжала быть связана с «пониманием одного предлога» при учете других ковариат. При учете других ковариат «прыжок» был в значительной степени связан с «выдает имя и фамилию» и способностью «определить шесть слов».Балансирование на одной ноге также значительно положительно коррелировало с использованием множественного числа и возможностью назвать имя и фамилию в возрасте 3 лет, но больше не было связано с этими элементами после учета других ковариат. При учете изменчивости других навыков и факторов «балансирование на одной ноге» было связано с языковой единицей «знание одной функции». В 3 года способность бегать значительно отрицательно коррелировала с языковым элементом «называние трех картинок», однако эта связь не сохранялась при учете других ковариат.В 4 года способности «прыгать на одной ноге» и «прыгать в длину» не коррелировали ни с какими языковыми элементами, однако прыжки на одной ноге были связаны со знанием «как использовать на объекте» после учета других ковариатов. В 5 лет способность «ходить с пятки на носок» значительно положительно коррелировала с языковыми элементами «определяет шесть слов» и «считает два блока», однако ни одно из этих соотношений не сохранялось при учете других ковариат.

В аналогичном исследовании с использованием отдельных лабораторных предметов для измерения крупной моторики и языковых навыков Rhemtulla и Tucker-Drob (2011) использовали методы продольного моделирования роста в возрасте от 3 до 7 лет, но предоставили данные за один момент времени, основанные на значениях перехвата на моторно-речевые отношения в возрасте 4 лет.Навыки крупной моторики измерялись экспериментаторами во время выполнения определенных задач: прыжков, балансировки, прыжков, прыжков, ходьбы назад и ловли мешка с фасолью. Навыки устной речи измерялись с помощью задания «Расскажи истории». Навыки устной речи в возрасте 4 лет значительно положительно коррелировали с одновременными показателями крупной моторики. В Кэмерон и др. (2012) исследование моторных и исполнительных функций в связи с успеваемостью в детском саду, моторные навыки оценивались в начале с использованием пересмотренного опросника раннего скрининга с анализом, связанным с общей моторикой, на основе сводной оценки.Навыки языкового производства оценивались с помощью подтеста словарного запаса Вудкока Джонсона. Навыки крупной моторики существенно не коррелировали с языковыми навыками, измеренными осенью в детском саду, помимо мелкой моторики или других ковариантов, таких как исполнительные функции, возраст, пол, этническая принадлежность, материнское образование или двигательный возраст.

В отличие от показателей, основанных на лабораторных данных или данных родителей, Вольф и Вольф (1972) использовали оценки учителей по шкале Лайкерта для измерения как валовых (т.(например, степень двигательной активности ребенка, степень его вовлеченности в грубые телесные движения и т. д.) и вербальные языковые навыки (например, вербальный результат и уровень навыков). Навыки крупной моторики были в значительной степени положительно связаны с оценками вербальной продукции, но не с вербальными навыками, что указывает на то, что потенциально в дошкольном возрасте крупная моторика все еще связана с количеством использования языка (аналогично некоторым результатам в младенчестве и дошкольном возрасте), но не с качеством.

Лонгитюдные исследования, охватывающие дошкольный возраст и раннее детство

В одном исследовании измерялась связь между развитием крупной моторики и речи в дошкольном и раннем детстве (Wang et al., 2014). Основываясь на одном исследовании, рассмотренном ниже, результаты показывают, что в этом возрастном диапазоне крупная моторика продолжает предсказывать языковые результаты, но не так постоянно, как в младенчестве и детстве. В целом, это исследование демонстрирует, что коварианты, такие как мелкая моторика, исходный язык и другие индивидуальные различия, со временем потенциально ослабляют отношения крупной моторики с речью в дошкольном и раннем детстве. Необходима дальнейшая работа в этом возрастном диапазоне с использованием лонгитюдных методов, поскольку мы предостерегаем делать выводы из одного исследования.

Ван и др. (2014) провели лонгитюдное исследование крупной моторики и языковых навыков, используя выборку норвежских детей в возрасте 3 и 5 лет. Как крупная моторика, так и языковые навыки были измерены с помощью анкеты ASQ для родителей, которая предоставляет отдельные оценки крупной и мелкой моторики, а также глобальную языковую оценку. Корреляция показателей крупной моторики и языка во времени показала, что более высокие навыки крупной моторики в 3 года значительно положительно коррелировали с более высокими языковыми баллами как в 3, так и в 5 лет.Однако при контроле одновременных отношений между крупной моторикой, мелкой моторикой, языком и другими демографическими ковариантами общая моторика в 3 года не предсказывала речь в 5 лет. Анализ одновременных крупных моторных и языковых отношений, который контролировал ковариаты, действительно показал, что крупная моторика в 3 года была связана с языком в 3 года, а крупная моторика в 5 лет была связана с языком в 5 лет.

Синтез крупной моторики и языковых отношений в период от младенчества до раннего детства

В целом, в существующей литературе говорится, что крупная моторика демонстрирует как одновременную, так и продольную связь с языковыми навыками в младенчестве, дошкольном, дошкольном и раннем детстве.Всего в 15 статьях была обнаружена значимая связь между крупной моторикой и речью, даже с учетом других ковариатов. Таким образом, 75% статей, посвященных оценке крупной моторики и языковых отношений, опубликованных к настоящему времени, сообщают о значительных результатах в отношении крупной моторики. Интересно, что 100% поперечных исследований в дошкольном и раннем детстве и 89% лонгитюдных исследований с выборками младенцев и детей ясельного возраста выявили значимую связь между крупной моторикой и речью. В частности, измерение появления в младенчестве определенных навыков крупной моторики, таких как сидение и ходьба, предоставило убедительные доказательства того, что опыт в новых позах и стилях передвижения может предсказать рецептивную и выразительную речь в отдельные моменты времени, а также рост с течением времени (Walle and Campos). , 2014; Libertus and Violi, 2016; West et al., 2017). Часто было обнаружено, что крупная моторика предсказывает языковые способности помимо других факторов, таких как возраст, общий опыт передвижения, СЭС или влияние родителей (например, He et al., 2015; Muluk et al., 2016; Walle, 2016). ). Тем не менее, общие баллы стандартизированных оценок также дают представление о крупной моторике и языковых отношениях, но иногда не обнаруживают значимой связи с языком в лонгитюдном плане (Wang et al., 2014; Leonard et al., 2015). Изменения прогностической способности крупной моторики с течением времени особенно очевидны, поскольку крупная моторика и языковые отношения исследуются в более старшем возрасте, ближе к поступлению в дошкольное учреждение (Cameron et al., 2012; Oudgenoeg-Paz и др., 2016). Важно отметить, что непостоянство в отношениях между общей моторикой и речью, наблюдаемое в более старшем возрасте, возможно, просто демонстрирует, что каскадные эффекты от моторики к языку ограничены во времени. Поведение, такое как ходьба, может больше не способствовать такому же уровню развития речи, как только поведение перестанет быть новым, и младенческая система не находится в процессе обучения новому навыку (например, Oudgenoeg-Paz et al., 2016). В то время как перекрестные исследования в возрасте, охватывающем дошкольный и ранний детский возраст, обнаружили связь между крупной моторикой и речью, исследования, посвященные результатам с течением времени, дают смешанные результаты: крупная моторика до детского сада предсказывает выразительные языковые навыки весной в детском саду, но исследования с временные точки находятся дальше друг от друга, демонстрируя меньшее влияние более ранних моторных навыков на более позднюю речь (Cameron et al., 2012; Ван и др., 2014). Однако с точки зрения количества, в младенчестве и дошкольном возрасте было проведено больше исследований взаимосвязи между крупной моторикой и речью по сравнению с ранним детством, что ограничивает нашу интерпретацию результатов для более старших возрастных диапазонов.

Мелкая моторика и развитие речи

В следующем разделе будут представлены существующие данные о связи между мелкой моторикой и речевыми результатами. Некоторые из исследований, представленных в этом разделе, аналогичны исследованиям из раздела по общей моторике и развитию речи, поскольку во многих исследованиях, включенных в этот обзор, измерялись как крупная, так и мелкая моторика.Здесь результаты будут сосредоточены только на мелкой моторике и языке этих статей. Обобщение всех исследований, включенных в раздел развития мелкой моторики и речи, будет представлено в конце этого раздела.

Поперечные исследования младенцев и детей младшего возраста

В текущем обзоре есть только два исследования, в которых использовались поперечные выборки для анализа мелкой моторики в связи с развитием речи в младенчестве и дошкольном возрасте (Alcock and Krawczyk, 2010; Houwen et al., 2016). Рассмотренные здесь результаты основаны на данных о младенцах из Великобритании и Нидерландов. В одном исследовании использовались стандартные оценки для измерения как мелкой моторики, так и языковых навыков (Houwen et al., 2016), а в другом исследовании использовалось сочетание стандартизированных оценок и отчета родителей (Alcock and Krawczyk, 2010). Оба исследования обнаруживают по крайней мере одну связь между мелкой моторикой и рецептивной и продуктивной речью до анализа с ковариатами. В обоих исследованиях использовались ковариаты, Houwen et al. (2016), указывая на то, что мелкая моторика продолжала предсказывать языковые навыки после учета когнитивных уровней.Для сравнения, Alcock и Krawczyk (2010) обнаружили, что при контроле многочисленных ковариатов, таких как крупная моторика, оральная моторика и жесты среди других переменных, мелкая моторика больше не была связана с языковыми навыками. В целом, набор поперечных исследований мелкой моторики и языка, рассмотренных ниже, демонстрирует, что параллельные отношения действительно существуют между мелкой моторикой и языком, но подчеркивает, что эта связь иногда может быть объяснена другими переменными. Тем не менее, в этом возрастном диапазоне доступно слишком мало поперечных исследований, чтобы сделать конкретные выводы относительно параллельных отношений между мелкой моторикой и речью.

Изучая детей в возрасте от 3 месяцев до 3 лет с использованием BSID для измерения мелкой моторики, рецептивной и выразительной речи, Houwen et al. (2016) обнаружили, что мелкая моторика значительно положительно коррелирует с показателями экспрессивной и рецептивной коммуникации, выше и выше когнитивного уровня. Alcock и Krawczyk (2010) измерили навыки мелкой моторики у двух подгрупп детей в возрасте 21 месяца, используя BSDI или адаптированный опросник, который включал вопросы о мелкой моторике из опросника ASQ для родителей.Языковые навыки оцениваются с использованием Оксфордского MCDI с дополнительными вопросами из MCDI английского языка США, касающимися словосочетаний и грамматического употребления (например, сложности). Показатели мелкой моторики, основанные на отчете родителей, значительно положительно коррелировали с рецептивным и экспрессивным словарным запасом, но не со сложностью. Когда стандартные оценки использовались для объединения оценок мелкой моторики, сообщаемых родителями, и оценок BSDI, была обнаружена значимая и положительная корреляция для мелкой моторики и рецептивного и экспрессивного словарного запаса, но не для сложности.Ни стандартизированные баллы по мелкой моторике, ни баллы по опроснику по тонкой моторике сами по себе не были значимо связаны с рецептивным, экспрессивным словарным запасом или языковой сложностью при учете оральных движений, оценки крупной моторики, жестов и символических жестов, среди других контрольных переменных.

Продольные исследования младенцев и детей ясельного возраста

Шесть исследований измеряли лонгитюдные отношения между мелкой моторикой и речевыми результатами в младенчестве и дошкольном возрасте (Butterworth and Morissette, 1996; Lyytinen et al., 2001; Леонард и др., 2015; Oudgenoeg-Paz и др., 2015 г.; Либертус и Виоли, 2016 г .; Чой и др., 2018). Представленные здесь образцы включают младенцев из США, Нидерландов и Финляндии. В большинстве исследований, представленных здесь (пять из шести), измерялись мелкая моторика и языковые навыки с помощью отчетов родителей или лабораторных измерений, и только в одном исследовании использовались стандартизированные измерения (Choi et al., 2018). Только в двух исследованиях (около 34%) была обнаружена значительная связь между мелкими моторными навыками в раннем возрасте и более поздними речевыми результатами (Lyytinen et al., 2001; Чой и др., 2018). Тем не менее, оба исследования не имеют много общего в методологии: одно исследование обнаружило каскадное влияние навыков мелкой моторики в возрасте 6 месяцев на более поздний язык в возрасте 36 месяцев, что указывает на то, что навыки мелкой моторики, измеренные на основе стандартизированной оценки, могут иметь каскадную связь с развитием речи в течение период времени 30 месяцев (Choi et al., 2018). Во втором исследовании оценивали мелкую моторику на основе отклонений младенцев от средней кривой роста основных этапов мелкой моторики и использовали язык, о котором сообщают родители, в возрасте 12, 14 и 24 месяцев (Lyytinen et al., 2001). Показатели в обоих исследованиях различались, как и оцениваемый возраст. Чой и др. (2018), однако, контролировали навыки зрительного восприятия среди других демографических ковариат и продолжали находить значительную связь между мелкой моторикой и более поздней речью, что подтверждает идею о том, что навыки мелкой моторики предсказывают речь помимо общих когнитивных навыков. Ниже приведены более подробные резюме этого набора исследований.

Используя сообщения родителей о появлении мелкой моторики и MCDI: WG в качестве меры языковых навыков, Lyytinen et al.(2001) обнаружили, что отклонение младенца от расчетной медианной кривой роста, основанной на достижении вех развития мелкой моторики в течение первого года жизни, предсказывало понимание словарного запаса в 12 и 14 месяцев и производство словарного запаса в 14 и 30 месяцев (но не производство в возрасте 30 лет). 24 месяца). Либертус и Виоли (2016) измерили лонгитюдные изменения способности к хватанию в возрасте от 3 до 5 месяцев и измерили язык с помощью MCDI: WG в 10 и 14 месяцев. Полученные данные показали, что увеличение продолжительности хватания не имело значимой корреляции с рецептивным словарным запасом в возрасте 10 и 14 месяцев.

Точно так же Choi et al. (2018) также измерили рост мелкой моторики у типично развивающихся младенцев и у выборки младенцев с высоким риском РАС. Используя субшкалу мелкой моторики MSEL, мелкую моторику измеряли в период от 6 до 24 месяцев каждые 6 месяцев. Навыки экспрессивной речи измерялись в возрасте 36 месяцев с использованием субшкалы экспрессивной речи MSEL. Для типично развивающихся младенцев высокий уровень мелкой моторики в возрасте 6 месяцев был прогностическим фактором более высоких показателей экспрессивной речи в возрасте 36 месяцев при контроле зрительных рецептивных навыков, пола и СЭС.Линейный рост и квадратичный рост мелкой моторики не были предикторами языковых баллов через 36 месяцев, хотя учитывались ковариаты. Для сравнения, при измерении мелкой моторики в 7 месяцев с использованием MSEL и рецептивной и выразительной речи в 7, 14, 24 и 36 месяцев с использованием шкал адаптивного поведения Вайнленда Leonard et al. (2015) обнаружили, что мелкая моторика не предсказывала рост рецептивной или выразительной речи при контроле навыков визуального восприятия.

Исследование, проведенное Баттервортом и Мориссеттом (1996), измеряло навыки клешневого захвата ежемесячно с 8.от 5 до 14,5 месяцев. Язык также измерялся ежемесячно с использованием MCDI: WG. Начало клещевого захвата не было значимо связано с показателями понимания или продуктивности MCDI через 14,5 месяцев. Измеряя мелкую моторику и язык позже, Oudgenoeg-Paz et al. (2015) наблюдали исследование посредством исследования реляционных объектов в лаборатории в возрасте 20 месяцев и оценивали создание пространственного языка в возрасте 36 месяцев на основе двух лабораторных тестов. Результаты показали, что продолжительность исследования пространственно-реляционных объектов в 20 месяцев не была связана с пространственным языком в 36 месяцев.

Поперечные исследования, охватывающие дошкольный возраст и раннее детство

В шести исследованиях оценивалась взаимосвязь между мелкой моторикой и речью в раннем детстве и дошкольном возрасте с использованием перекрестных методов и анализа (Wolff and Wolff, 1972; Iverson and Braddock, 2010; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Cameron). et al., 2012; Muluk et al., 2014; Suggate and Stoeger, 2014). Обсуждаемые здесь образцы включают детей из США, Германии и Турции. Четыре из шести исследований (около 67%) выявили значимую связь между мелкой моторикой и языковыми навыками.В двух исследованиях были рассчитаны сводные баллы или фактор мелкой моторики на основе действий, наблюдаемых в лаборатории (Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Suggate and Stoeger, 2014), в одном исследовании был создан композитный балл на основе анкеты родительского отчета и в лаборатории. стандартизированная оценка (Iverson and Braddock, 2010), в одном исследовании использовался отчет учителя для измерения мелкой моторики (Wolff and Wolff, 1972), а в другом исследовании использовались отдельные элементы, взятые из стандартизированной оценки (Muluk et al., 2014).Кэмерон и др. (2012) измерили мелкую моторику с помощью стандартизированной оценки, но использовали как общую оценку, так и отдельные элементы более широкой оценки для изучения связи между мелкой моторикой и речью. При измерении языковых навыков в одном исследовании была получена сводная оценка на основе лабораторных наблюдений и стандартизированной оценки (Iverson and Braddock, 2010), в одном исследовании использовались элементы, полученные в результате стандартизированной оценки (Muluk et al., 2014), еще в одном — лабораторные наблюдения. исключительно (Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011), а в одном использовалась только стандартизированная оценка языка (Cameron et al., 2012). Suggate and Stoeger (2014) использовали стандартизированную оценку для измерения рецептивных языковых навыков, а также измерили рецептивный словарный запас в отношении объектов и действий, связанных с телом, чтобы проверить потенциальные связи между мелкой моторикой и языком с помощью концепции воплощения. Четыре исследования включали ковариаты, причем два из этих исследований продемонстрировали постоянную связь между мелкой моторикой и речью при учете вариабельности в других областях (Muluk et al., 2014; Suggate and Stoeger, 2014). В целом, результаты в этом разделе показывают, что мелкая моторика одновременно связана с языковыми способностями в дошкольном возрасте и раннем детстве.

В выборке детей с типичным развитием и детей с языковыми нарушениями в возрасте от 3 до 5 лет Iverson and Braddock (2010) измерили мелкую моторику, используя инструмент родительского отчета Child Development Inventory и Battelle Developmental Screening Inventory. Языковые навыки были измерены с использованием PLS, а также измерения словесных высказываний в минуту, количества различных используемых слов и средней продолжительности высказывания были получены из 10-минутного лабораторного наблюдения.Единая сводная оценка была создана для мелкой моторики и еще одна составная оценка для языковых навыков. Результаты показали, что для типичной группы мелкая моторика не предсказывала языковые навыки при включении навыков жестов в качестве ковариации.

В своем перекрестном исследовании Muluk et al. (2014) представили отдельные корреляции и анализы для детей в возрасте от 3 до 6 лет с результатами, представляющими интерес для текущего обзора, включая только детей в возрасте от 3 до 5 лет. Мелкая моторика и языковые навыки измерялись с использованием отдельных предметов из Denver II, адаптированных для использования в Турции.В 3 года мелкая моторика «подражание вертикальной линии» положительно значимо коррелировала с языковыми навыками «использование множественного числа», «определение шести слов» и умение «называть имя и фамилию». Однако эти отношения больше не были значимыми при учете множества ковариат, определенных с помощью обратной регрессии. Способность «подражать мосту» значительно положительно коррелировала со способностью «использовать множественное число», «называть три картинки», «указывать на четыре картинки», «воспроизводить полностью понятную речь», «определять шесть слов» и «называть имя и фамилию.Однако при контроле различных ковариатов способность имитировать мост была в значительной степени связана с «использованием множественного числа», «называнием трех картинок» и способностью «называть имя и фамилию». Способность «построить башню из 7 блоков» достоверно положительно коррелировала с такими языковыми навыками, как «знание одной функции» и «способность определить шесть слов», но эти отношения уже не были значимыми при учете различных ковариат. В 4 года способность «копировать круг» значительно положительно коррелировала с языковыми навыками, такими как «знание использования одного объекта», но не была значимой при учете других ковариат во время обратного регрессионного анализа.В 5 лет способность копировать круг, крест и квадрат значительно положительно коррелировала со способностью «определять шесть слов» и «сосчитать два кубика». Способность «нарисовать человека» значительно положительно коррелировала с «определением шести слов», «сосчитанием двух кубиков» и способностью «называть противоположности». Копирование креста по-прежнему было в значительной степени связано с «определением шести слов», а «рисование человека» также по-прежнему было в значительной степени связано со способностью «указывать противоположности» при учете различных других ковариат.

Suggate and Stoeger (2014) также измеряли развитие мелкой моторики и языка в дошкольном возрасте. Навыки мелкой моторики измерялись с помощью 3 заданий: задача с доской, продевание нити и переворачивание блоков. Единый фактор был создан для мелкой моторики. Общие рецептивные языковые навыки измерялись с помощью немецкой адаптации PPVT. Это исследование было особенно заинтересовано в словах с высоким уровнем взаимодействия тела и объекта (например, пояс; BOI), поэтому также использовалось дополнительное измерение рецептивного словаря BOI, основанное на словах, выбранных из PPVT.Рецептивный словарь для слов, относящихся к референтам, которыми легко манипулировать вручную, также был выбран из PPTV в качестве отдельной языковой меры. Навыки мелкой моторики значительно положительно коррелировали с общим словарным запасом, словарным запасом BOI и словарным запасом, которым можно управлять, даже с поправкой на возраст. Медиационный анализ показал, что словарный запас BOI значительно опосредует связь между общим и манипулятивным словарным запасом и мелкой моторикой. Используя исключительно отчеты учителей, Вольф и Вольф (1972) также оценили взаимосвязь между мелкой моторикой и языковыми навыками.Навыки мелкой моторики были значительно положительно связаны как с вербальной реакцией, так и с оценками вербальных навыков.

Продольное исследование, проведенное Rhemtulla и Tucker-Drob (2011), предоставило отдельные поперечные данные, касающиеся мелкой моторики и речевых результатов через 4 года. Навыки мелкой моторики, измеренные экспериментаторами в лаборатории на основе таких действий, как построение ворот из деревянных блоков после наблюдения за тем, как экспериментатор строит их из второго набора блоков, и копирование трех фигур (квадрата, треугольника и звездочки) с помощью совокупный балл, рассчитанный по всем видам деятельности.Навыки устной речи также измерялись с помощью задания «Расскажи истории». Результаты показали, что навыки устной речи в возрасте 4 лет значительно положительно коррелировали с показателями мелкой моторики, измеренными одновременно.

В своем исследовании, посвященном изучению связи между мелкой моторикой до поступления в детский сад и речью в детском саду, Cameron et al. (2012) использовали ранний скрининг-инвентарь-пересмотренный для измерения мелкой моторики и субтест словарного запаса Вудкока Джонсона для измерения языкового производства.Несмотря на то, что ранний скрининг-пересмотренный опросник предоставляет составную оценку мелкой моторики, Cameron et al. (2012) также использовали отдельные элементы мелкой моторики (использование блоков, копирование дизайна и рисование человека) при анализе мелкой моторики и языковых отношений. Составная часть мелкой моторики достоверно положительно коррелировала с экспрессивным словарным запасом осенью в детском саду. В частности, использование блоков значительно положительно коррелировало с экспрессивным языком падения, в то время как навыки копирования дизайна не имели существенной корреляции с экспрессивным словарным запасом падения.Способность рисовать человека не коррелировала с выразительным языком. Тем не менее, мелкая моторика не предсказывала экспрессивные языковые навыки сверх крупной моторики или других ковариантов, таких как исполнительное функционирование, возраст, пол, этническая принадлежность, образование матери или возраст при оценке моторики.

Лонгитюдные исследования, охватывающие дошкольный возраст и раннее детство

Одно исследование, выбранное для этого систематического обзора, изучало взаимосвязь между мелкими моторными навыками и языковыми результатами в лонгитюдном периоде, охватывающем дошкольный возраст и раннее детство (Wang et al., 2014). Ван и др. (2014) использовали установленный опросник для родителей для измерения мелкой моторики и языковых навыков. В анализе использовались ковариаты, и результаты показали, что продольные связи мелкой моторики и языка потенциально могут быть объяснены другими переменными. Тем не менее, требуется дополнительная работа, чтобы сделать более убедительные выводы относительно продольных связей между мелкой моторикой и языковыми навыками в дошкольном и раннем детстве, учитывая ограниченное количество доступных исследований.

Результаты Wang et al.(2014) продемонстрировали, что мелкая моторика в возрасте 3 лет коррелирует с речью в возрасте 5 лет, но не при учете баллов по шкале Апгар, массы тела при рождении, гестационного возраста, возраста родителей, образования, дохода, родного языка, психологического стресса матери и мелкой моторики. и языковые баллы в 3 года. Навыки мелкой моторики в возрасте 3 лет были в значительной степени связаны с параллельными языковыми навыками в возрасте 3 лет (даже с учетом ковариатов). Точно так же мелкая моторика в возрасте 5 лет была в значительной степени связана с речью в возрасте 5 лет при контроле ковариатов.Для этого исследования использовались баллы по мелкой моторике и общему языку из ASQ.

Синтез мелкой моторики и языковых отношений в период от младенчества до раннего детства

В целом, исследования, измеряющие тонкую моторику и языковые отношения, демонстрируют смешанные результаты. Из 15 исследований, в которых оценивалась мелкая моторика, только 8 показали, что мелкая моторика в значительной степени связана с речевыми результатами. Эта закономерность указывает на то, что в настоящее время только около 53% статей, в которых измеряются навыки мелкой моторики, демонстрируют значительную связь с языковыми результатами.Наиболее последовательные результаты получены в ходе перекрестных исследований в дошкольном и раннем детстве, где около 67% исследований выявили значимую связь между мелкой моторикой и речью. Параллельные связи между мелкой моторикой и речью также подтверждаются в этой возрастной группе Wang et al. (2014), которые в своем лонгитюдном исследовании обнаружили, что мелкая моторика и языковые способности связаны во времени, но мелкая моторика в 3 года не является предиктором речи в 5 лет. Чой и др. (2018) обнаружили лонгитюдную связь между мелкой моторикой и речью: мелкая моторика в 6-месячном возрасте предсказывала экспрессивные языковые навыки в 3-летнем возрасте.Точно так же Lyytinen et al. (2001) также демонстрируют, что мелкая моторика связана с речью в младенчестве и дошкольном возрасте.

Однако в современной литературе мелкой моторике уделялось меньше внимания, чем общей моторике (15 статей, включающих мелкую моторику, и 20 статей, включающих крупную моторику). Чтобы сделать более тщательный вывод о том, обеспечивают ли навыки крупной или мелкой моторики лучший предиктор языковых результатов, в заключительном разделе результатов будут сравниваться результаты исследований, в которых одновременно измерялись навыки крупной и мелкой моторики, и оценивалась частота мелкой и грубой моторики. Было обнаружено, что двигатель значительно предсказывает языковые результаты из этого подмножества статей.

Одновременное измерение крупной и мелкой моторики

В одиннадцати исследованиях, включенных в настоящий систематический обзор, измерялись как крупная, так и мелкая моторика (Wolff and Wolff, 1972; Lyytinen et al., 2001; Alcock and Krawczyk, 2010; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Cameron et al., 2012; Muluk et al., 2014; Wang et al., 2014; Leonard et al., 2015; Oudgenoeg-Paz et al., 2015; Houwen et al., 2016; Libertus and Violi, 2016). Пять исследований были поперечными (Wolff and Wolff, 1972; Alcock and Krawczyk, 2010; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Muluk et al., 2014; Houwen et al., 2016), а шесть исследований были продольными (Lyytinen et al., 2001; Cameron et al., 2012; Wang et al., 2014; Leonard et al., 2015; Oudgenoeg-Paz et al., 2015; Либертус и Виоли, 2016). Шесть исследований охватывали младенчество и детский возраст (Lyytinen et al., 2001; Alcock and Krawczyk, 2010; Leonard et al., 2015; Oudgenoeg-Paz et al., 2015; Houwen et al., 2016; Libertus and Violi, 2016). и пять исследований были основаны на выборках детей дошкольного возраста и раннего детства (Wolff and Wolff, 1972; Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Cameron et al., 2012; Мулук и др., 2014; Ван и др., 2014).

Если сосредоточиться только на исследованиях, в которых измеряют как крупную, так и мелкую моторику, мелкая моторика демонстрирует более высокую частоту значимых результатов, чем крупная моторика. Три исследования показывают, что мелкая моторика чаще связана с речевыми результатами, чем крупная моторика (Wolff and Wolff, 1972; Lyytinen et al., 2001; Houwen et al., 2016). Хоувен и др. (2016) обнаружили, что показатели мелкой моторики в значительной степени положительно коррелируют с экспрессивной и рецептивной речью выше и выше когнитивного уровня в выборке поперечного сечения с младенцами в возрасте от 3 месяцев до 3 лет.Показатели крупной моторики не имели положительной корреляции с языком при учете когнитивного уровня. Литинен и др. (2001) также обнаружили, что мелкая моторика значительно коррелирует с речью в большем количестве моментов времени, чем крупная моторика. Навыки мелкой моторики достоверно коррелировали в 12 и 14 месяцев с пониманием словарного запаса и пополнением словарного запаса в 14 и 30 месяцев, в то время как крупная моторика значимо коррелировала только с пониманием словарного запаса в 12 и 14 месяцев, но не с продуктивным словарным запасом в любой момент времени. через 14, 24 и 30 мес.В дошкольном возрасте Вольф и Вольф (1972) аналогичным образом обнаружили, что мелкая моторика была одновременно связана как с вербальной реакцией, так и с ее качеством, в то время как крупная моторика коррелировала только с вербальной реакцией. Два исследования показали, что крупная моторика предсказывала языковые результаты чаще, чем мелкая моторика (Oudgenoeg-Paz et al., 2015; Libertus and Violi, 2016).

Тем не менее, три исследования также показали, что как крупная, так и мелкая моторика в значительной степени предсказывают языковые навыки с аналогичной частотой (Rhemtulla and Tucker-Drob, 2011; Muluk et al., 2014; Ван и др., 2014). В случае Muluk et al. (2014), использование множественного индивидуального поведения для измерения общей, мелкой моторики и языковых навыков показало, что три навыка крупной моторики предсказывали пять языковых навыков в течение 3–5 лет, а три навыка мелкой моторики также предсказывали пять языковых навыков. . Ремтулла и Такер-Дроб (2011) обнаружили, что как крупная, так и мелкая моторика коррелируют с навыками устной речи. Чтобы еще больше попытаться распутать эти результаты, более подробное внимание к размерам эффекта показывает, что коэффициент корреляции для мелкой моторики и языка был равен 0.32, а коэффициент корреляции для крупной моторики и языка составил 0,29, что указывает на то, что оба результата имели примерно средний эффект. В исследовании Wang et al. (2014), показатели крупной и мелкой моторики коррелировали с языковыми навыками в одновременные моменты времени (3 и 5 лет), но не лонгитюдно. Величина эффекта для крупной моторики и языка составила 0,56 и 0,35 для 3 и 5 лет соответственно и 0,44 и 0,34 для мелкой моторики. Однако три исследования также показали, что ни крупная моторика, ни мелкая моторика не предсказывают языковые способности при учете дополнительных ковариат (Alcock and Krawczyk, 2010; Cameron et al., 2012; Леонард и др., 2015). В целом, при ограничении результатов исследованиями, которые измеряют как общую, так и мелкую моторику для сравнения двух типов навыков, частота значимых результатов хорошо сбалансирована, при этом мелкая моторика демонстрирует небольшое преимущество по сравнению с общей моторикой только в одном исследовании.

В целом, мы обнаружили, что как крупная, так и мелкая моторика связаны с языковыми результатами. Однако, учитывая низкую частоту исследований мелкой моторики в отношении языка, в настоящее время нельзя сделать никаких выводов относительно того, является ли один навык более тесно связанным с языком, чем другой.

Обсуждение

В текущем систематическом обзоре оценивалась существующая литература о взаимосвязи между моторным и речевым развитием, и его целью было определить, какие навыки крупной или мелкой моторики чаще предсказывают языковые навыки. Учитывая доступные исследования, основной вывод из этого систематического обзора заключается в том, что как крупная, так и мелкая моторика способствуют развитию речи. Однако мелкая моторика менее изучена в отношении языка. Таким образом, мы предостерегаем от утверждения, что один тип двигательных навыков важнее другого.

Наш вывод о том, что для речи важны как крупная, так и мелкая моторика, не означает, что оба типа моторных навыков обеспечивают развитие речи с помощью одних и тех же механизмов. Хотя фокусирование на механизме не было целью текущего обзора, важно отметить, что вполне вероятно, что развитие крупной и мелкой моторики может поддерживать речь различными средствами. Навыки крупной моторики, такие как ползание и ходьба, позволяют младенцам самостоятельно путешествовать по своему непосредственному окружению, преодолевая большие расстояния, чтобы встретить предметы и тех, кто за ними ухаживает.Однако даже в пределах этих двух навыков, которые, по-видимому, обеспечивают одно и то же преимущество (передвижение), младенцы находятся в совершенно разных позах, что переосмысливает то, что младенцы могут наблюдать (Kretch et al., 2014). Точно так же мелкие моторные навыки, такие как хватание и рисование, связаны между собой, поскольку они подпадают под один и тот же зонтик моторных навыков, но могут предоставлять очень разные возможности для изучения языка. В недавних работах с младенцами началось изучение потенциальных механизмов, лежащих в основе моторно-языковых связей (Walle, 2016; West and Iverson, 2017; McQuillan et al., 2019), но необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять, что именно в двигательных навыках, как крупных, так и мелких, способствует развитию речи.

Длина моторно-языковых каскадов была общей темой результатов систематического обзора. Как крупная, так и мелкая моторика продемонстрировали продольное влияние на более поздние языковые результаты (Lyytinen et al., 2001; Libertus and Violi, 2016; West et al., 2017; Choi et al., 2018). Однако некоторые результаты указывают на то, что длина этих каскадов ограничена или, возможно, даже ограничена одновременными отношениями в зависимости от возрастного диапазона (Wang et al., 2014; Oudgenoeg-Paz и др., 2016). Мы предполагаем, что временные рамки, в которых измеряются двигательные навыки по отношению к языку, вероятно, имеют значение для установления отношений в зависимости от интересующего возраста. Например, Oudgenoeg-Paz et al. (2016) больше не обнаруживают, что возраст, в котором человек начинает ходить, предсказывает пространственный язык в 43 месяца, но исследование с помощью самостоятельной локомоции, измеренное в 20 месяцев, действительно предсказывает более поздний пространственный язык. Что касается мелкой моторики, то большинство результатов, указывающих на связь между мелкой моторикой и речью, основаны на анализе одновременных измерений мелкой моторики и речи, что может указывать на то, что измерения мелкой моторики, используемые в существующих лонгитюдных исследованиях, могут не полностью учитывать соответствующую мелкую моторику. двигательные навыки в соответствующем возрасте.

Тем не менее, общие темы могут быть нарисованы на основе навыков, которые чаще всего измеряются в литературе. В случае общей моторики ходьба является наиболее частой двигательной мерой. Обычно начало ходьбы используется само по себе для измерения продолжительности двигательного опыта (например, Oudgenoeg-Paz et al., 2012, 2015, 2016; West et al., 2017) или в сравнении с ползаньем (например, Karasik et al. ., 2014; Walle and Campos, 2014; He et al., 2015; Walle, 2016). В целом, результаты, основанные исключительно на ходьбе, в подавляющем большинстве указывают на то, что ходьба является важным явлением, связанным с языковыми результатами.В частности, ходьба важна для словарного запаса младенцев, что является наиболее распространенным показателем языка в этой области исследований. С точки зрения мелкой моторики, существует большая вариабельность типов измерений, что затрудняет получение более твердых выводов. Изменчивость показателей мелкой моторики в исследованиях, обсуждаемых в текущем систематическом обзоре, возможно, способствовала получению противоречивых результатов в отношении взаимосвязи между мелкой моторикой и речью.

Вполне возможно, что меньшее количество исследований мелкой моторики и языка, представленных в этом обзоре, и вариабельность, наблюдаемая в этих нескольких исследованиях, связаны с отсутствием «святого Грааля» для измерения мелкой моторики в возрасте от 0 до 5 лет. возраста.Показатели крупной моторики в основном основывались на отчетах родителей, которые включали в себя отчеты о двигательных вехах, таких как сидение и ходьба. Мелкая моторика, возможно, скрыта на виду во время того, что многие назвали бы игрой: открывание коробки, обучение рисованию маркером, или играя с блоками. Крайне важно, чтобы исследователи, заинтересованные в развитии моторики, начали потенциально рассматривать мелкую моторику с точки зрения вех. Исследователям не нужно далеко ходить, чтобы найти потенциальные навыки мелкой моторики, которые могли бы соответствовать веховым критериям, поскольку исследования ручности содержат богатую литературу по измерению развития таких навыков, как хватание, одноручное манипулирование и ролевое дифференцированное бимануальное манипулирование, последнее из которых продолжает оставаться актуальным. сложная мелкая моторика в период от младенчества до раннего детства (Michel et al., 2013; Нельсон и др., 2013, 2018; Кэмпбелл и др., 2015). Важно отметить, что лонгитюдные исследования показывают, что постоянство в предпочтениях рук для мелкой моторики, таких как дифференцированные по ролям бимануальные манипуляции в раннем возрасте, является предиктором языковых результатов в возрасте 2 и 3 лет (Nelson et al., 2014, 2017). Таким образом, вполне возможно, что долгосрочное постоянное использование рук в раннем развитии обеспечивает более высокий уровень мелкой моторики, что, в свою очередь, способствует развитию речи; однако связь между постоянством и мелкой моторикой еще предстоит проверить.В целом, исследователи, интересующиеся моторно-языковыми каскадами, должны знать, что отсутствие консенсуса в этой области относительно того, как измеряются навыки мелкой моторики, может лежать в основе изменчивости результатов, касающихся навыков мелкой моторики, связанных с языковыми результатами.

Развитие языка долгое время привлекало внимание исследователей, и на то есть веская причина: язык позволяет нашим видам общаться друг с другом такими способами, которые другие формы общения не могут обеспечить (Corballis, 2009). Но так же памятны, как и первые слова детей, их первые шаги и время, когда они рисуют свои первые каракули.Развитие моторики в течение нескольких десятилетий давало исследователям возможность измерять и количественно определять поведение, при этом двигательные навыки часто играли центральную, но незначительную роль в некоторых из наиболее важных парадигм и результатов исследований в нашей области (например, Piaget, 1954; Rovee-Collier et al. ., 1980; Уолк и Гибсон, 2011). Как свидетельствует текущий систематический обзор, недавно произошло оживление в возвращении моторного развития в лоно познания (Rosenbaum, 2005; Adolph et al., 2010; Iverson, 2010).Мы надеемся, что исследователи сочтут двигательные навыки, общие и мелкие, важными для нашего понимания языкового развития.

Вклад авторов

SG и EN концептуализировали идею проведения систематического обзора. SG провела первоначальный поиск статей по базам данных. SG, VA и EN обсудили окончательные критерии включения и исключения. SG и VA рассмотрели рефераты и статьи для включения в текущий систематический обзор. VA предоставила первый проект Таблицы 1, Рисунка 1 и Дополнительной Таблицы 1, а версии, включенные в текущую рукопись, были доработаны SG.СГ написал первый черновик рукописи. В.А. и Е.Н. предоставили дополнительные комментарии и правки к рукописи, таблицам и рисункам. Все авторы внесли свой вклад и одобрили окончательный вариант рукописи.

Финансирование

Исследование, представленное в этой публикации, было поддержано Национальным институтом детского здоровья и развития человека им. Юнис Кеннеди Шрайвер Национальных институтов здравоохранения под номером R03HD097419 в EN. Содержание является исключительной ответственностью авторов и не обязательно отражает официальную точку зрения Национальных институтов здравоохранения.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить научных сотрудников HANDS Lab за их помощь в организации вывода из Abstrackr.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02670/full#supplementary-material

Ссылки

Адольф, К., Тамис-Лемонда, К., и Карасик, Л. (2010). Действительно Золушка — комментарий к книге Айверсона «Развитие языка в развивающемся теле: взаимосвязь между развитием моторики и развитием речи». Дж. Чайлд Ланг. 37, 269–273. дои: 10.1017/S030500090999047X

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Олкок, К. Дж.и Кравчик, К. (2010). Индивидуальные различия в развитии речи: связь с моторикой в ​​21 месяц. Дев. науч. 13, 677–691. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00924.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бхат, А. Н., Галлоуэй, Дж. К., и Ланда, Р. Дж. (2012). Связь между ранней моторной задержкой и более поздней задержкой общения у младенцев с риском развития аутизма. Поведение младенцев. Дев . 35, 838–846. doi: 10.1016/j.infbeh.2012.07.019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баттерворт, Г., и Мориссетт, П. (1996). Начало указывания и овладение языком в младенчестве. J. Репрод. Младенческая психология. 14, 219–231. дои: 10.1080/02646839608404519

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Cameron, C.E., Brock, L.L., Murrah, W.M., Bell, L.H., Worzalla, S.L., Grissmer, D., et al. (2012). Мелкая моторика и исполнительная функция способствуют успеваемости в детском саду. Детская разработка. 83, 1229–1244. doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01768.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кэмпбелл, Дж. М., Марчиновски, Э. К., Бабик, И., и Мишель, Г. Ф. (2015). Влияние ручного предпочтения приобретения предметов на развитие ручного предпочтения одноручного манипулирования в возрасте от 6 до 14 мес. Поведение младенцев. Дев. 39, 107–117. doi: 10.1016/j.infbeh.2015.02.013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чой, Б., Leech, K.A., Tager-Flusberg, H., and Nelson, CA (2018). Развитие мелкой моторики связано с результатами экспрессивной речи у младенцев с высоким и низким риском расстройства аутистического спектра. Дж. Нейродев. Беспорядок. 10, 1–11. doi: 10.1186/s11689-018-9231-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хомский, Н. (1975). Логическая структура лингвистической теории . Спрингер.

Академия Google

Даунс, М.Дж., Бреннан, М.Л., Уильямс, Х.К., и Дин, Р.С. (2016). Разработка инструмента критической оценки для оценки качества перекрестных исследований (AXIS). BMJ Открыть 6:e011458. doi: 10.1136/bmjopen-2016-011458

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фланаган, Дж. Э., Ланда, Р., Бхат, А., и Бауман, М. (2012). Отставание головы у младенцев с риском развития аутизма: предварительное исследование. утра. Дж. Оккуп. тер. 66, 577–585. doi: 10.5014/ajot.2012.004192

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гезелль, А., и Аматруда, К.С. (1945). Эмбриология поведения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Хапер.

Академия Google

Гибсон, Э. Дж. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. Год. Преподобный Психолог. 39, 1–42. doi: 10.1146/annurev.ps.39.020188.000245

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Он, М., Валле, Э.А., и Кампос, Дж.Дж. (2015). Межнациональное исследование взаимосвязи между ходьбой младенцев и развитием речи. Детство 20, 283–305. doi: 10.1111/infa.12071

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хоувен, С., Виссер, Л., ван дер Путтен, А., и Власкамп, К. (2016). Взаимосвязь между моторным, когнитивным и языковым развитием у детей с нарушениями интеллекта и развития и без них. Рез. Дев.Инвалид. 53, 19–31. doi: 10.1016/j.ridd.2016.01.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Айверсон, Дж. М. (2010). Развитие речи в развивающемся теле: взаимосвязь между развитием моторики и развитием речи. Дж. Чайлд Ланг. 37, 229–261. дои: 10.1017/S03050009099

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Айверсон, Дж. М., и Брэддок, Б. А. (2010). Жесты и двигательные навыки по отношению к языку у детей с языковыми нарушениями. J. Язык речи. Слышать. Рез. 54, 72–86. дои: 10.1044/1092-4388 (2010/08-0197)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Карасик, Л.Б., Тамис-Лемонда, К.С., и Адольф, К.Е. (2014). Ползающие и ходячие младенцы вызывают у матерей разные вербальные реакции. Дев. науч. 3, 1–8. doi: 10.1111/указ.12129

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лебартон, Э. С., и Айверсон, Дж. М. (2013). Навыки мелкой моторики предсказывают экспрессивную речь у младенцев, братьев и сестер детей с аутизмом. Дев. науч. 16, 815–827. doi: 10.1111/указ.12069

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леонард, Х.К., Бедфорд, Р., Пиклз, А., и Хилл, Э.Л. (2015). Прогнозирование скорости развития речи на основе ранних моторных навыков у детей из группы риска, у которых развивается расстройство аутистического спектра. Рез. Спектр аутизма. Беспорядок. 13–14 , 15–24. doi: 10.1016/j.rasd.2014.12.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леонард, Х.К. и Хилл, Э. Л. (2014). Обзор: влияние двигательного развития на типичное и атипичное социальное познание и язык: систематический обзор. Ребенок-подросток. Психическое здоровье 19, 163–170. doi: 10.1111/camh.12055

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Либертус, К., Шеперд, К.А., Росс, С.В., и Ланда, Р.Дж. (2014). Ограниченная мелкая моторика и хватательные навыки у 6-месячных детей с высоким риском аутизма. Детская разработка. 85, 2218–2231. doi: 10.1111/cdev.12262

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorm, T.K., Laakso, M.L., Leppänen, P.H.T., et al. (2001). Пути развития детей с семейным риском дислексии и без него в первые годы жизни. Дев. Нейропсихология. 20, 535–554. DOI: 10.1207/S15326942DN2002_5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маккуиллан, М.Е., Смит, Л.Б., Ю, К.и Бейтс, Дж. Э. (2019). Родители влияют на визуальную среду обучения через действия детей. Детская разработка. 00, 1–20. doi: 10.1111/cdev.13274

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мишель, Г. Ф., Нельсон, Э. Л., Бабик, И., Кэмпбелл, Дж. М., и Марчиновски, Э. К. (2013). «Множественные траектории в психобиологии развития человеческой рукости», в «Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в реляционной системе развития, часть B: онтогенетические измерения» 227–260, под ред. Р.М. Лернер, Дж. Б. Бенсон, Elsevier: Academic Press. doi: 10.1016/B978-0-12-397946-9.00009-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мулук, Н.Б., Байоглу, Б., и Анлар, Б. (2014). Речевое развитие и влияющие факторы у детей от 3 до 6 лет. евро. Арка Ото-Рино-Ларингол. 271, 871–878. doi: 10.1007/s00405-013-2567-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мулук, Н. Б., Байоглу, Б., и Анлар, Б. (2016).Изучение языкового развития и влияющих на него факторов у детей в возрасте от 5 до 27 месяцев. Ухо-горло-нос J . 95, Е23–Е29.

Реферат PubMed | Академия Google

Нельсон, Э.Л., Кэмпбелл, Дж.М., и Мишель, Г.Ф. (2013). От одноручного к бимануальному: отслеживание развития рукости от 6 до 24 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 36, 181–188. doi: 10.1016/j.infbeh.2013.01.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нельсон, Э.Л., Гонсалес С.Л., Кокс С., Кэмпбелл Дж.М., Марчиновски Э.К. и Мишель Г.Ф. (2017). Траектории предпочтения рук малыша предсказывают языковой результат через 3 года. Дев. Психобиол . 59, 876–887. doi: 10.1002/dev.21560

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нельсон, Э. Л., Гонсалес, С. Л., Эль-Асмар, Дж. М., Зиаде, М. Ф., и Абу-Рустум, Р. С. (2018). Опросник домохозяйства: экспериментальные данные дошкольников. Латеральность 24, 1–22.дои: 10.1080/1357650X.2018.1543313

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Oudenoeg-Paz, O., Leseman, P.P., и Volman, M.C. (2015). Исследование в качестве посредника связи между достижением моторных вех и развитием пространственного познания и пространственного языка. Дев. Психол. 51, 1241–1253. дои: 10.1037/a0039572

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Удженоэг-Пас, О., Волман, М.CJM и Leseman, PPM (2012). Умение сидеть и ходить предсказывает развитие продуктивного словарного запаса в возрасте от 16 до 28 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 35, 733–736. doi: 10.1016/j.infbeh.2012.07.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Удженоэг-Пас, О., Волман, М.Дж.М., и Лесеман, П.П.М. (2016). Первые шаги в язык? Изучение конкретных продольных отношений между ходьбой, исследованием и языковыми навыками. Перед. Психол. 7, 1–12. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01458

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рэтбоун, Дж., Хоффманн, Т., и Глаззиу, П. (2015). Более быстрый просмотр заголовков и тезисов? Оценка Abstrackr, полуавтоматической онлайн-программы проверки для систематических рецензентов. Сист. Откр. 4, 1–7. doi: 10.1186/s13643-015-0067-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ремтулла, М., и Такер-Дроб, Э.М. (2011). Коррелированные продольные изменения в языковой сфере, достижениях и психомоторике в раннем детстве: свидетельство глобального измерения развития. Дев. науч. 14, 1245–1254. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01071.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Розенбаум, Д. А. (2005). Золушка психологии: пренебрежение моторным контролем в науке о психической жизни и поведении. утра. Психол. 60, 308–317. doi: 10.1037/0003-066X.60.4.308

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рови-Коллиер, К., Салливан, М., Энрайт, М., Лукас, Д.и Фаген, Дж. (1980). Реактивация детской памяти. Наука 208, 1159–1161. doi: 10.1126/science.7375924

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Спенсер, Дж. П., Пероне, С., и Басс, А. Т. (2011). Двадцать лет и успех: революция динамических систем в двигательном и когнитивном развитии. Детская разработка. Перспектива . 5, 260–266. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00194.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Суггейт, С.П. и Стогер Х. (2014). Делают ли ловкие руки ловкие словари? Мелкая моторика предсказывает знание закрепленного словарного запаса из единиц. Первый Ланг. 34, 244–261. дои: 10.1177/0142723714535768

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Телен, Э., и Смит, Л.Б. (2006). «Теории динамических систем», в Справочнике по детской психологии , 6-е изд.: Том 1, Теоретические модели человеческого развития (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 258–312.

Академия Google

Уок, Р.Д. и Гибсон, Э. Дж. (2011). Сравнительное и аналитическое исследование зрительного восприятия глубины. Психология. моногр. Ген. заявл. 75, 1–44. дои: 10.1037/h0093827

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоллес, Б. К., Смолл, К., Бродли, К. Э., Лау, Дж., и Трикалинос, Т. А. (2012). «Развертывание интерактивной системы машинного обучения в научно-обоснованном практическом центре: abstrackr», в материалах Proceedings of the 2nd ACM SIGHIT International Health Informatics Symposium (ACM), 819–824.

Академия Google

Ван М.В., Лехаль Р., Ааро Л.Е., Холте А. и Шольберг С. (2014). Взаимосвязь развития между языком и двигательной активностью в возрасте от 3 до 5 лет: проспективное лонгитюдное популяционное исследование. BMC Психолог. 2, 1–10. doi: 10.1186/s40359-014-0034-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уэст, К.Л., и Айверсон, Дж.М. (2017). Изучение языка осуществляется на практике: исследуются связи между манипулированием младенцами объектами и вербальным вводом. Познан. Дев. 43, 190–200. doi: 10.1016/j.cogdev.2017.05.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вест, К.Л., Лизенбаум, Н.Б., Нортрап, Дж.Б., и Айверсон, Дж.М. (2017). Связь между ходьбой и речью у младенцев, братьев и сестер детей с расстройством аутистического спектра. Детская разработка. 90, е356-е372. doi: 10.1111/cdev.12980

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Навык крупной моторики — обзор

Процесс гипофронтальности

Модель RAH считает, что когда человек выполняет крупную моторику (бег, езда на велосипеде, гребля и плавание), его/ее мозг должен переключать ограниченные метаболические ресурсы (в основном глюкозу). ) к нервным структурам, которые поддерживают движение, что оставляет меньше ресурсов для областей мозга, таких как префронтальные области, вычислительные функции которых не являются критически необходимыми в то время, например исполнительные функции.Высокоавтоматизированные двигательные навыки, хранящиеся в процедурной памяти, обычно выполняются с максимальной эффективностью; т. е. низкие энергетические затраты и низкие затраты внимания (например, Holt, Hamill, & Andres, 1991: Hoyt & Taylor, 1981; Kurosawa, 1994; Brisswalter, Durand, Delignières, & Legros, 1995). Они контролируются имплицитной системой и не требуют исполнительного/эксплицитного контроля. Явное вмешательство в выполнение этих видов двигательных навыков имеет тенденцию снижать их эффективность. Согласно модели RAH, когнитивная задача, требующая сложных вычислений с участием префронтальной коры, будет страдать от подавления этой области мозга до тех пор, пока одновременно с этой когнитивной функцией выполняются физические упражнения, требующие больших мышечных групп и требующие значительного переключения метаболических ресурсов. задача.

Напротив, когнитивно-энергетические модели, классически используемые для объяснения острого воздействия упражнений на обработку информации, считают, что двигательные задачи и когнитивные задачи имеют общий резервуар произвольного внимания или умственного усилия, ограниченный по возможностям (Audiffren, 2009). Когда две задачи выполняются одновременно, они должны совместно использовать доступные ресурсы внимания. Степень внимания или исполнительного контроля, необходимая для выполнения каждой задачи, напрямую связана с объемом практики по каждой задаче.Каким бы ни был тип ограниченных ресурсов, в обеих этих теоретических моделях (модель RAH и когнитивно-энергетическая модель) основная идея одна и та же: выполнение когнитивной задачи и выполнение упражнений одновременно требует разделения доступных ресурсов между двумя задачами. Однако между моделью RAH и когнитивно-энергетическими моделями есть несколько различий. Первое и наиболее важное различие заключается в уровне объяснения, используемом для описания механизмов, лежащих в основе интерференции между острыми упражнениями и когнитивными функциями: нейрофизиологический уровень в случае модели RAH и психологический уровень в случае когнитивно-энергетических моделей.Формализация гипотетических механизмов на нейрофизиологическом уровне дает исследователям серьезное преимущество, поскольку эти механизмы можно непосредственно наблюдать у животных и людей, в отличие от психологических механизмов, которые можно вывести только из поведенческих данных. Еще одно различие, непосредственно связанное с первым, заключается в характере ресурсов, которые должны быть разделены между физическими упражнениями и когнитивной задачей: умственное усилие в случае когнитивно-энергетических моделей и глюкоза мозга в случае модели RAH.Также важно отметить, что самые последние когнитивно-энергетические модели, такие как модель Сандерса (1983), предполагают несколько пулов ресурсов, а не один пул метаболических ресурсов, как в модели RAH. Однако три энергетических механизма, описанных Сандерсом (возбуждение, усилие и активация), которые распределяют ресурсы по этапам обработки информации, могут быть связаны с нейрофизиологическими механизмами, описанными в модели RAH: возбуждение и активация очень похожи на системы NA и DA. Pribram & McGuinness, 1975), а механизм усилия будет зависеть от наличия глюкозы в мозгу, подобно процессу гипофронтальности.Третье отличие заключается в том, как ресурсы распределяются на исполнительные функции и/или упражнения. В когнитивно-энергетических моделях политика распределения находится под контролем наблюдателя внимания, который выбирает режим регуляции из нескольких доступных стратегий (Хоккей, 1997): либо прекратить, либо уменьшить интенсивность упражнений, чтобы выполнить когнитивную задачу без любое ухудшение когнитивных функций, прекращение выполнения когнитивной задачи с целью сохранения той же интенсивности упражнений или продолжение выполнения как физических упражнений, так и выполнения когнитивной задачи с риском ухудшения их обоих (Abernethy, 1988; Huang & Mercer, 2001). ).В модели RAH распределение метаболических ресурсов по областям мозга не находится под контролем какого-либо наблюдателя за вниманием, а рассматривается как основной процесс компромисса. Поддержание телесных движений требует, с одной стороны, значительного распределения метаболических ресурсов в моторных, сенсорных и вегетативных областях мозга, которые контролируют движение и лежат в его основе, а с другой стороны, одновременного подавления других областей мозга, таких как префронтальная кора. не являются необходимыми для выполнения автоматизированных движений и могут снизить их эффективность.Распределение глюкозы в мозге для активации областей мозга, участвующих в поддержании физической нагрузки, следует биофизическому принципу нейроваскулярной связи (Giroard & Iadecola, 2006). Нейронная активация структур головного мозга, участвующих в выполнении упражнений, приводит к увеличению мозгового кровотока (CBF) в этих областях. Напротив, значительное снижение активации нейронов в других областях мозга, не участвующих в движении, приводит к снижению CBF в этих областях. Другими словами, нервная активация структур мозга, участвующих в выполнении упражнений, будет неразрывно связана с деактивацией префронтальной коры.Модель RAH не отрицает, что каждый человек может принять решение о прекращении упражнений, снижении физической нагрузки и/или прекращении когнитивной задачи в любое время, когда он хочет, но предполагает, что подавление префронтальных областей во время упражнений это не произвольный процесс, а эволюционный предустановленный механизм.

(PDF) Изучение общей конструкции двигательных способностей

Перцептивные и моторные навыки, 2011, 113, 2, 491-508. © Навыки восприятия и моторики 2011

DOI 10.2466/03.06.19.25.PMS.113.5.491-508 ISSN 0031-5125

Изучение общего моторного способностями Строительство1, 2



Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi



Западный университет спорта и науки, упражнения 0 Австралия

Резюме.—Малазийские учащиеся в возрасте от 12 до 15 лет (N9 9

 -

       

спортивные таланты малазийских подростков.Для исследования доказательств общих способностей

(«g» 

    -

 . 

 . -

   

> . 

 . 

 

 . -

  

 . “г.»

 

 -

        

 

 . 

      -

 . -

 -

 . 

 

  .  90 005 90 004 -

.



            

    -

оценка на всех уровнях двигательных задач (т.д., навыки, наборы навыков и навыки

     

 . 

1       

. 

2  



Факторы, влияющие на моторное развитие – видео и урок 90 Transcript1

Рост ребенка

По мере того, как дети растут и учатся, их способность выполнять больше действий своим телом и понимать действия улучшается.На это может повлиять возраст и размер . В то время как большинство навыков развития моторики имеют возрастные целевые диапазоны, на навыки также влияют маленькие или высокие дети для своего возраста, их вес и их умственное развитие.

Окружающая среда

Окружающая среда ребенка оказывает большое влияние на развитие его двигательных навыков. Чем больше у них возможностей для развития крупной и мелкой моторики, тем быстрее увеличивается их способность.Например, если ребенка поощряют играть на открытом воздухе на парковом оборудовании или в других местах, где он может лазать, бегать и играть, его крупная моторика будет развиваться быстро. Кроме того, мелкая моторика улучшается, когда детей поощряют играть руками, держать и трогать мелкие предметы, есть, рисовать или раскрашивать.

Генетика

На детей влияет как генетика их родителей, так и их собственная генетика. Если есть генетические недостатки, у них может быть более медленное развитие двигательных навыков, чем предполагают общие рекомендации для их возрастного диапазона.Например, если у ребенка слабый мышечный тонус или проблемы со здоровьем, он, скорее всего, будет развиваться медленнее, чем другие здоровые дети его возраста.

Мышечный тонус

Как упоминалось ранее, мышечный тонус может влиять на двигательные навыки. Чем сильнее ребенок, тем больше у него возможностей двигаться и контролировать свое тело. Мышцы являются фундаментальным фактором, позволяющим ребенку двигать своим телом и контролировать свои действия. Если мышцы развиты слабо, их двигательные навыки развиваются медленнее.

Пол

Пол играет важную роль в развитии детей. Мальчики часто имеют более развитые двигательные навыки, чем девочки, потому что они обычно сильнее и агрессивнее физически. В то же время, девочек часто имеют более развитую координацию глаз и рук. Они могут лучше сбалансировать мелкую моторику и крупную моторику, взаимозаменяемо используя как крупные движения, так и более детальные действия.

Развитие двигательных навыков в разном возрасте

По мере развития детей их двигательные навыки обычно соответствуют возрастной группе.Следующие примеры являются разумными действиями, которые дети должны выполнять в определенном возрасте:

В возрасте от 1 до 2 мелкая моторика детей будет заключаться в том, чтобы держать и пить из чашки, поворачивать ручки и складывать кубики. Примерами крупной моторики в этом возрасте могут быть восхождение и спуск по лестнице с поддержкой и начало бега.

В возрасте от 3 до 4 мелкая моторика начнет правильно одеваться и пользоваться вилкой и ложкой. Примерами крупной моторики в этом возрасте могут быть лазание, прыжки, бег и удары по мячу.

В возрасте от 5 до 6 мелкая моторика будет заключаться в раскрашивании линий, правильном использовании ножа и под присмотром, а также в написании своего имени. Примерами крупной моторики в этом возрасте могут быть прыжки, бросание и ловля мяча.

Краткий обзор урока

Двигательные навыки являются важным аспектом общего развития ребенка. Навыки крупной моторики отвечают за движение и включают действия, включающие движение основных частей тела, такие как бег, прыжки и сидение. Навыки мелкой моторики требуют большей точности и координации и включают в себя такие вещи, как раскрашивание, захват мелких продуктов или посуды, а также поворот ручек.

Существует несколько факторов, влияющих на развитие крупной и мелкой моторики. Эти факторы включают рост ребенка , окружающую среду , генетику , мышечный тонус и пол . Понимая и анализируя эти факторы, вы можете помочь детям улучшить свои навыки и развиваться с соответствующей скоростью.

Развитие моторики состоит из двух основных компонентов: крупной моторики и мелкой моторики. Рост ребенка, окружающая среда, генетика, мышечный тонус и пол — все это факторы, влияющие на моторное развитие.

Детская крупная моторика — Детский терапевтический и семейный ресурсный центр

Крупные моторные навыки

Развитие крупной моторики задействует более крупные и сильные группы мышц тела. В раннем детстве именно развитие этих мышц позволяет ребенку держать голову, сидеть, ползать и, в конечном итоге, ходить, бегать и прыгать.

В возрасте от 3 до 6 месяцев ваш ребенок должен:

  • Беспорядочно двигать руками и ногами
  • Поднесите руки к глазам и коснитесь рта
  • Уметь поднимать голову на животе
  • Уметь опираться на руки, когда лежит на животе
  • Двигать головой из стороны в сторону, лежа на спине
  • Держите голову неподвижно в положении сидя
  • Сядьте с небольшой поддержкой талии
  • Переворачивается со спины на бок и пытается перевернуться
  • Берется за игрушки левой или правой рукой и кладет игрушки в рот
  • Лежа на животе, может держать голову, опираясь на руки, и поворачивать голову из стороны в сторону
  • Встаньте, согните колени и поддержите вес ногами
  • Касание коленей и ступней руками в положении лежа на спине

В возрасте от 6 до 9 месяцев ваш ребенок должен:

  • Начать откат назад и наоборот
  • Уметь сидеть в одиночестве
  • Уметь поворачиваться и ползать на животе
  • Начните стоять на прямых ногах, держась за мебель

В возрасте от 9 до 12 месяцев ваш ребенок должен:

  • Уметь ползать по объектам и вокруг них
  • Начать путешествовать вокруг мебели
  • Переход из положения сидя в положение лежа
  • Потяните, чтобы встать, держась за мебель
  • Ходьба в двух руках
Настораживающие признаки развития крупной моторики (0–12 месяцев)

Если вы заметили или обеспокоены некоторыми из следующих особенностей вашего ребенка, вы можете поговорить со своим врачом или другим медицинским работником.

  • Головка ребенка плоская
  • Ребенок не поворачивает голову в обе стороны
  • Ребенок чувствует скованность
  • Ребенок не достигает вех развития
  • Ребенок использует одну сторону своего тела больше, чем другую
  • Навыки ребенка ухудшаются
  • Что-то не так с ножками и/или ступнями ребенка

Если вы беспокоитесь о своем ребенке в любом возрасте, позвоните по номеру , свяжитесь с нами по номеру , чтобы поговорить со специалистом.Вы также можете сделать направление в наш центр в любое время.

моторных навыков | Играть в энциклопедию

Двигательные навыки относятся к развитию моторного контроля, точности и аккуратности при выполнении как основных, так и более сложных движений. Они включают движение мышц тела, которые делятся на две группы: крупная моторика и мелкая моторика. Навыки крупной моторики используют более крупные движения рук, ног, ступней или всего тела при выполнении действий, таких как ползание, бег и прыжки.Навыки мелкой моторики — это более мелкие действия с использованием рук, запястий, пальцев рук, ног, пальцев ног, губ и языка для выполнения таких действий, как захват предметов или использование губ и языка для вкуса предметов. Оба типа двигательных навыков обычно развиваются вместе, так как координация этих навыков требуется для многих видов деятельности.

Развитие крупной моторики происходит в основном в детстве в течение относительно короткого периода времени. Для поощрения развития крупной моторики требуется безопасное открытое игровое пространство с другими детьми, с которыми можно взаимодействовать, а также некоторое наблюдение со стороны взрослых.Несмотря на то, что существуют вехи развития, которые можно наблюдать, дети достигают этих вех с разной скоростью, и им следует позволять приобретать как крупную, так и мелкую моторику в своем собственном темпе.

Младенцы сначала учатся поднимать голову и плечи, затем постепенно переходят от переворачивания к ползанию на животе и, наконец, к ползанию. Когда они начинают карабкаться и поддерживать свой вес в положении стоя, у них развивается способность ходить. Мелкая моторика для младенцев требует зрительно-моторной координации и способности брать предмет.Их первоначальный захват называется ладонным захватом, который включает в себя неуклюжее обхватывание всеми пальцами и большим пальцем предмета, что затрудняет манипулирование им. Примерно к двенадцати месяцам развивается клещевой захват предметов между большим и указательным пальцами, что позволяет младенцам лучше манипулировать предметами и захватывать их.

Малыши могут бегать, подниматься по лестнице и начинать пинать и бросать мячи, хотя им будет трудно ловить мячи. Мелкая моторика становится более сложной, поскольку они могут рисовать мелками, переворачивать книжные страницы и складывать кубики.На этом этапе обычно проявляется доминирование либо правой, либо левой руки.

Дошкольники могут более точно прыгать, перепрыгивать через предметы, ловить и бросать мячи. Развитие более тонкой мелкой моторики — задача, требующая терпения, которого у дошкольников не хватает. Их центральная нервная система все еще находится в процессе созревания, чтобы в достаточной степени передавать сложные сообщения от мозга к их пальцам.

К школьному возрасту дети могут кататься на велосипеде, прыгать через скакалку и играть в различные игры с мячом, что требует зрительно-моторной координации, зрительного восприятия и координации.Они умеют рисовать, раскрашивать, делать поделки и собирать пазлы. Дети будут продолжать развивать свои навыки мелкой моторики с помощью спорта, хобби, использования компьютера и обучения игре на музыкальных инструментах.

Дети прогрессируют в развитии как крупной, так и мелкой моторики в результате сочетания созревания мозга и развития мышц. Эти навыки приобретаются постепенно в результате непрерывного взаимодействия и практики, и при достаточной практике они прочно закрепляются в них. Обучение навыкам — это процесс, который включает в себя быстрое обучение и медленное обучение.Сначала ребенок отрабатывает задание, и производительность постепенно улучшается. Спустя несколько недель, после окончания обучения, обычно наблюдается значительное улучшение, известное как медленный компонент обучения, когда мозг закрепляет навык. Новый навык переходит от активных усилий к автоматическим способностям. Такие занятия, как езда на велосипеде, прочно закрепляются в мозгу, и навык сохраняется на всю жизнь.

Двигательные навыки в сочетании с перцептивными, сенсорными навыками, такими как зрительные, слуховые и тактильные способности, формируют все более сложное поведение.Перцептивные моторные навыки включают осознание тела, пространственное осознание, осознание направления и осознание времени. Осознание тела — это понимание ребенком частей своего тела, того, что они могут делать и как их эффективно использовать. Пространственное осознание — это понимание того, сколько места занимает тело и как его использовать в пространстве. Осведомленность о направлении относится к пониманию направленности и объектов в пространстве. Временное осознание относится к пониманию взаимосвязи между движением и временем, включая ритм и последовательность.

Способность ребенка выполнять навыки крупной моторики напрямую связана с его физической подготовкой. Если он хорошо двигается, он с удовольствием продолжит двигаться в таких видах деятельности, как прыжки через скакалку, лазание по деревьям и качание на игровой площадке. Если ребенок чувствует себя некоординированным и физически неуклюжим, он будет избегать движения и не будет активно участвовать в играх или лазать по турникам. Плохие двигательные привычки, как правило, сохраняются во взрослом возрасте, в результате чего физически неактивный ребенок вырастает неактивным взрослым.

4.4: Навыки крупной моторики — Социальные науки LibreTexts

  1. Последнее обновление
  2. Сохранить как PDF
  1. Вехи крупной физической моторики
  2. Участники и авторство

Произвольные движения включают использование больших групп мышц и обычно представляют собой большие движения рук, ног, головы и туловища.Их называют навыками крупной моторики (или навыками крупной моторики). Эти навыки начинают развиваться в первую очередь. Примеры включают движение, чтобы поднять подбородок, лежа на животе, движение груди вверх, раскачивание вперед и назад на руках и коленях, а затем ползание. Но это также включает в себя исследование объекта ногами, как это делают многие дети уже в возрасте 8 недель, если они сидят в переноске или другом устройстве, которое освобождает бедра. Это может быть проще, чем тянуться к предмету руками, что требует гораздо большей практики (Berk, 2007).А иногда младенец пытается двигаться к объекту во время ползания и, как ни странно, отодвигается назад из-за большей силы в руках, чем в ногах! Это также приводит к тому, что младенцы приподнимают мебель, обычно с целью дотянуться до желаемого объекта. Обычно это также приводит к шагам и, в конечном итоге, к ходьбе. 22

Физические вехи крупной моторики

Как указывалось выше, дети растут очень быстро и в первые несколько лет жизни быстро достигают физических целей.Ниже приводится таблица основных вех (поведение или физические навыки, наблюдаемые у младенцев и детей по мере их роста и развития, которые обычно встречаются в пределах нормы), которые возникают у детей в первые годы становления. 23

Таблица \(\PageIndex{1}\): Вехи крупной моторики (Вехи развития CDC находятся в открытом доступе)
Типичный возраст Чем занимается большинство детей в этом возрасте
2 месяца
  • Может держать голову и начинает отжиматься, лежа на животе
  • Делает более плавные движения руками и ногами
4 месяца
  • Устойчиво удерживает головку, без поддержки
  • Давит на ноги, когда ступни стоят на твердой поверхности
  • Может переворачиваться с живота на спину
  • Подносит руки ко рту
  • В положении лежа на животе отжимается до локтей
6 месяцев
  • Переворачивается в обоих направлениях (вперед-назад, задом-наперед)
  • Начинает сидеть без поддержки
  • В положении стоя поддерживает вес на ногах и может подпрыгивать
  • Раскачивается взад-вперед, иногда ползет назад, прежде чем двигаться вперед
9 месяцев
  • Стойки, держащиеся на
  • Может принимать сидячее положение
  • Сиденья без опоры
  • Тянет, чтобы встать
  • Ползает
1 год
  • Садится без посторонней помощи
  • Подтягивается, чтобы встать, ходит, держась за мебель («крейсерская»)
  • Может сделать несколько шагов, не держась за руки
  • Может стоять отдельно
18 месяцев
  • Прогулки в одиночестве
  • Может подняться по ступенькам и пробежать
  • Тянет игрушки во время ходьбы
  • Может помочь раздеться
2 года
  • Встает на цыпочки
  • Удар ногой по мячу
  • Начинает работать
  • Забирается на мебель и спускается с нее без посторонней помощи
  • Ходит вверх и вниз по лестнице, держась за
  • Бросает мяч сверху
Рисунок \(\PageIndex{1}\): Младенец, играющий в песке.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.