Объект прочного усвоения это: Прочность усвоения знаний — это… Что такое Прочность усвоения знаний?

Содержание

Прочность усвоения знаний — это… Что такое Прочность усвоения знаний?

Прочность усвоения знаний

   — один из принципов обучения. Результатом П.у.з. является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. В практике обучения ещё нередко средством П.у.з. служит многократное повторение изложенного учебного материала. Однако опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний, — одна из причин формализма в обучении.

   Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему (например, заинтересованность ученика в знаниях). В определённых случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное.

   Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. Соотношение между знаниями более общего и более частного характера определяет структуру учебного предмета. Важным условием П.у.з. является правильная организация повторения и закрепления знаний. Наиболее прочно усваиваются знания, добытые самостоятельно, при выполнении исследовательских, поисковых, творческих заданий.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 227)

   Ч312.231.9

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

  • Процесс обучения
  • Прощение

Смотреть что такое «Прочность усвоения знаний» в других словарях:

  • ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ — один из принципов обучения. Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. В практике… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ — выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в разл. видах деятельности. Понятие К. з. предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методол., оценочные знания) с элементами… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Качество знаний — особенности всего объема усвоенной в процессе обучения информации в их соотношении с содержанием стандартного образования и задачами его усвоения. Качество знаний определяется по четырем группам характеристик: а) полнота, объем, точность,… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • запоминание — обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. З. важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему …   Большая психологическая энциклопедия

  • ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение, при к ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят. поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Принципы обучения —     направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика одновременно теоретическая и нормативно прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип… …   Педагогический терминологический словарь

  • БОЕВАЯ ПОДГОТОВКА — один из основных видов подготовки ВС, представляющий собой комплекс спланированных, организованных и систематически проводимых мероприятий по воинскому обучению и воспитанию лич. состава, слаживанию (боевому слаживанию) подразд., частей, соед. и… …   Энциклопедия РВСН

  • ЗАКРЕПЛЕНИЕ — знаний, умений и навыков учащихся, деятельность учителя, направленная на прочное усвоение знаний. Проводится на всех этапах обучения. В зависимости от класса и специфики уч. материала в одних случаях 3. органически объединяется с изучением нового …   Российская педагогическая энциклопедия

  • ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ — педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе к рой решаются задачи развития и воспитания личности. В П. о. участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты учитель и ученик. Как элементы П. о. могут …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Дидактика — (от греч. didaktikós поучающий, относящийся к обучению)         часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.          Термин «Д.» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А.… …   Большая советская энциклопедия

Принцип прочности усвоения учащимися знаний, умений и навыков

 

    Прочность усвоения знаний, умений и навыков. Основная решаемая педагогическая задача – создание условий для прочного усвоения и быстрого использования в требуемой ситуации знаний, умений и навыков.

    Учитель должен объяснить, что всё приобретённое учащимися в школе нужно будет им не только для будущей трудовой деятельности, но и сейчас, для овладения новым материалом. Без прочной учебной базы не может быть «роста» учащихся, движения их вперёд в учёбе и жизни.

    Требования принципа:

1. Необходимо добиваться, чтобы усвоение знаний, умений и навыков способствовало развитию памяти, логического мышления, творческой активности и самостоятельности учащихся в различных видах деятельности. Полученные знания, умения и навыки обеспечат выполнение перечисленных функций только в том случае, если они прочно и надёжно усвоены и длительное время сохраняются в памяти.

2. Необходимо знакомить учащихся с целями и задачами обучения. Прочность усвоения знаний, умений и навыков достигается всем ходом учебного процесса, но для лучшей реализации этого принципа необходимо, чтобы учащиеся хорошо знали цели изучения конкретного материала и выполнения трудовых заданий.

    3. Необходимо показывать учащимся условия использования знаний, умений и навыков. Для этого в начале каждого занятия им указывается, что необходимо изучить и запомнить, для какой цели это необходимо, когда и в каких условиях они будут использовать полученные знания, умения и навыки. Известно, что более прочно усваиваются знания, умения и навыки, данные наглядно и в строгой логической последовательности.


4. Необходимо правильно дозировать по времени и по количеству изучаемый материал и выполняемые трудовые задания. Перегрузка не способствует прочности усвоения знаний, умений и навыков.

5. Необходимо систематически использовать выполнение учащимися различных упражнений, что обеспечит не только приобретение, но сохранение и закрепление знаний, умений и навыков. Любая практическая деятельность должна опираться на теоретические знания.

6. Необходимо постоянно закреплять и повторять изученный материал на уроках. Закрепление и повторение теоретического материала можно проводить путём бесед с учащимися, организации упражнений, решения задач и т.п. Закрепление и повторение показанных приёмов работы может проводиться в ходе пробного их выполнения и в ходе самостоятельной работы. Всё это способствует предупреждению забывания материала, восстановлению в памяти уже забытого, систематизации и углублению приобретаемых знаний, умений и навыков.

7. Необходимо развивать память учащихся посредством разных заданий по заучиванию терминов, правил, цифровых данных и др. Заучивание может быть как механическим, так и осмысленным. Механическое заучивание – многократное повторение материала. Чаще всего так заучиваются названия инструментов, материалов, имена, даты и др. Осмысленное запоминание строится на установлении логических связей нового материала с уже известным, названий разных объектов с их назначением, свойствами, использованием. Осмысленное запоминание эффективнее механического. Оно обеспечивает более прочное закрепление изученного в памяти учащихся при меньших затратах времени.

8. Необходимо поддерживать у учащихся интерес к работе. Это достигается соответствующим подбором изделий, конструкторских задач, включением учащихся в работу по рационализации и творчеству. Важно шире использовать технические средства обучения, компьютерную технику, проводить опыты и исследования.

    Пути реализации принципа прочности усвоения знаний, умений и навыков:

1. Правильный и тщательный отбор материала, который подлежит усвоению.

2. Регулярное повторение и закрепление материала.

3. Постоянная организация тренировочных упражнений.

4. Использование полученных знаний и умений в различных изменяющихся ситуациях.

5. Проведение зачётных и контрольных (теоретических и практических) работ.

 

Процесс усвоения знаний: психический аспект — Мегаобучалка

Усвоение знаний осуществляется в процессе восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации, которые в своей совокупности представляют полный цикл учебно-познавательной деятельности учащихся.

Восприятиеопределяется как реакция “схватывания” объекта изучения. Выделяют первичное восприятие, которое ограничивается только уровнем узнавания предмета изучения, и вторичное, оно уже рассматривается как реакция детального видения объекта изучения.

Нередко на учебных занятиях учитель ограничивает деятельность учащихся только уровнем первичного восприятия, и тогда детальная проработка изучаемого материала переносится на дом. В опыте работы передовых учителей имеет место многократное повторение учителем изучаемого содержания. Так, В. Ф. Шаталов часто объясняет новый материал три раза, при этом каждый раз все больше и больше выделяя самое существенное. Некоторые учителя поступают иначе: объясняют два или более раз только той группе учащихся, которые не поняли материал.

Осмыслениезнаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности: анализа, синтеза, обобщений. При этом важно вычленение главного с целью установления существенных признаков изучаемого объекта и установления связей между ними. Важная роль в организации эффективного осмысления учащихся знаний принадлежит учителю. Однако результаты микроисследования, проведенного в российских школах (проанализированы 72 урока у 50 учителей по 10 учебным предметам), свидетельствуют, что педагоги не всегда качественно выделяют на уроках основные понятия и ведущие цели преподаваемой темы. Так, на 12% уроков такая работа совсем не осуществляется. На 37% уроков не было четкого выделения признаков новых понятий, что снижает уровень осмысления учащимися знаний.

Повышение уровня работы над осмыслением знаний на уроке на основе опоры на закономерности усвоения, опыт учащихся, введения дифференциации обучения является одним из важнейших и еще недостаточно использованных резервов урока.

Запоминание знаний –это их запечатление в памяти. Выделяется запоминание: первичное, текущее и закрепление.

Первичноезапоминание имеет важную роль в обучении для безошибочного понимания и применения знаний по предметам. Его ещё называют стойким (сохраняется в памяти длительное время).

Текущее,или непроизвольное запоминание, оно осуществляется как-бы само собой в процессе операций с предметом усвоения.

Закрепление– это произвольное запоминание. Оно формируется в специально организованных педагогом условиях.

Одна из целей обучения – дать учащимся прочные знания. Прочность знаний зависит от того, как был организован процесс обучения в целом и в том числе процесс запоминания. Установлено, что эффективность запоминания зависит от следующих факторов:

— от уровня сформированности у школьников познавательных мотивов;

— от характера и качества преподавания;

— от уровня познавательной активности учащихся;

— от установки учителя на запоминание существенного и основного из изучаемого материала;

— от степени включения учащихся в систематическую самостоятельную работу по освоению учебного материала, решению новых задач.

Пирамида запоминания по Ч. Бонвелу (см. схема 2) показывает, что эффективное запоминание учебного материала происходит только тогда, когда ученик включен в активную работу – мыслительные операции, объяснение и проговаривание, разрешение ситуаций и задач.

 

 

Схема 2

ПИРАМИДА ЗАПОМИНАНИЯ

(по Ч. Бонвелу)

Творчество

Исследование

90% того, что делаю и говорю

поиск

Работа

По образцам

80% того, что говорю

Говорение

Дискуссия

 
 

Беседа

50% того, что вижу и слышу

Наблюдение

слуховое восприятие 30% того, что вижу

Зрительное восприятие

20% того, что слышу

Слуховое восприятие

10% того, что читаю

Информации

ЗАПОМИНАЮ

Применениезнаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению разных явлений реальной действительности, по решению задач, переносу знаний в разные области.

Усвоить учебный материал – это значит понять его, запомнить, научиться применять не только в стандартных, но и в новых условиях.

Эффективность научения школьников применять знания на практике зависит от учебной литературы, подбора упражнений, практических заданий, дидактических материалов и т. д. Но анализ уроков показывает и то, что в ряде случаев не организуется фундаментальная работа над применением знаний. Необоснованно задачи и задания, требующие переноса знаний в новую ситуацию, задаются учащимся на дом. Естественно, что выполнение такого домашнего задания не всем посильно; в недостаточной мере используются уровневые задания, что не способствует адаптации содержания к возможностям ученика.

Обобщениезнаний – это процесс перевода их от единичного к общему. Выделяются следующие его виды: первичное, которое осуществляется во время восприятия, в результате чего создается общее представление о предмете; локальное(понятийное), связанное с выявлением внутренней сущности изучаемого объекта, в результате чего происходит усвоение отдельных понятий; тематическое, результатом которого является усвоение системы понятий; итоговое – его результатом является усвоение системы понятий по предмету; межпредметные обобщения, в результате которых формируется система межпредметных понятий и связей.

Систематизациязнаний – это упорядочение изученного и усвоенного в единую систему. Она осуществляется на основе деятельности по включению части в целое.

В 70-годах ХХ в. американский педагог Д. Колб, используя психологические и педагогические идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Левина, предложил обобщенную модель обучения, основанную на собственном опыте учащегося. При этом важнейшим требованием к педагогической деятельности учителя выступает умение работать с внутренним опытом учащихся, а учение и самовоспитание как индивидуально значимые виды деятельности ученика являются главными составляющими процесса обучения, в которых реализуется и развивается его внутренний опыт. Тогда структуру процесса обучения, а точнее учебного цикла, основанного на собственном опыте учащегося, можно представить следующей схемой 3:

 

 

Схема 3


11.5. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения знаний

Сущность усвоения знаний

Усвоением знаний называется учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на сознательное и прочное овладение знаниями, способами выполнения учебных действий.

Один из признаков (или критериев) усвоения знаний — способность учащихся пересказывать материал своими словами, формулировать определение понятия или закон, объяснять их, аргументировать, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положе­ний. Но это элементарный уровень усвоения. Более важ­ный критерий усвоения — готовность учащихся к успеш­ному применению знаний на практике как в обычных (стандартных, по образцу или конструкции) условиях, так и в ситуациях проблемных. Конечной же целью усвое-» ния знания является такое усвоение, когда знания 67

становятся основой коммунистических убеждений, марксистско-ленинского мировоззрения, личным достоянием учащегося.

В. И. Ленин на III съезде РКСМ говорил: «…на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих зна­ний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано…» [5, с. 306].

На отдельных ступенях процесса усвоения знания имеют различный характер: от простого воспроизведения к глубокому пониманию и умению логически четко и по­следовательно изложить и объяснить материал, аргумен­тируя соответствующие положения фактами, доказатель­ствами; от описания конкретных фактов к их обобщению; от раскрытия на основе анализа фактов внутренних объ­ективных связей и отношений в предметах к выявлению и объяснению их внутренней сущности.

Конечно, не все знания, предусмотренные программа­ми и вошедшие в учебники, можно достаточно глубоко и прочно усвоить в школе. Среди них имеются вспомога­тельные факты, отдельные объекты, события, явления, процессы, числовые величины, многие имена, географиче­ские названия, способствующие усвоению понятий, зако­нов, правил, теорий, но сами прочному запоминанию не подлежащие. Новыми программами определены знания, навыки и умения, которыми учащиеся должны сознательно и прочно овладеть. На них учитель и концентрирует вни­мание учащихся. Изучение вспомогательных знаний огра­ничивается ознакомлением с ними.

Для правильного руководства процессом усвоения учащимися новых знаний важное значение имеет пони­мание общей структуры этого процесса, его основных компонентов, взаимосвязей и зависимостей между ними, знание важнейших факторов, влияющих на этот процесс

Структура процесса усвоения знаний, навыков и умений

Как отмечают Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчин-ская, в широком смысле термин «усвоение» означает по­знавательную деятельность, включающую целый ряд пси­хических процессов: восприятие, память, мышление. Усвое­ние связано также с особенностями личности каждого ученика — его чувствами, волей, со сложившимся у него отношением к действительности, с его склонностями и интересами, 68

с определенными интеллектуальными качест­вами [21, с. 5].

Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его природы, в нем выделяют следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и понимание; 2) запоминание, 3) применение, обобщение и систематизация знаний. Все компоненты тес­но между собой взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому трудно вычленить отдельные звенья про­цесса. Однако на том или ином этапе процесса усвоения может преобладать какой-то компонент. Это зависит и от соответствующих приемов учебной деятельности школьни­ков, и от руководства ею со стороны учителя. Учитывая и целостный характер процесса усвоения, и преобладание его компонентов на отдельных этапах, с целью более удоб­ного анализа рассмотрим характеристики каждого звена и каждого компонента процесса усвоения знаний отдельно.

Восприятие и понимание

Процесс восприятия учащимися нового материала рас­смотрел выше, поэтому более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком ко­торого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отноше­ний в реальном мире, на раскрытие сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в вы­явлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого, смысла суждений. В процессе обучения пони­мание не всегда происходит мгновенно, по ходу объясне­ния учителя или чтения учебника. Во многих случаях оно требует определенного времени, специальной пред­варительной подготовки и применения соответствующих методов и приемов обучения, т. е. в нем можно вычленить отдельные звенья. В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между пред­метами и явлениями выделяются следующие взаимосвя­занные звенья (элементы) процесса понимания учебного материала: 1) осознание учащимися нового материала, фактов, событий, признаков, свойств; 2) осмысление внут­ренних связей и отношений; 3) инсайт — момент озаре­ния, проникновения в проблемную ситуацию, завершаю­щуюся нахождением ее решения или понимания.

Термины «осознание», «осмысление» и «понимание» обычно употребляются как синонимы. Но это не так. «По­нимание» — родовое понятие к понятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются некоторые спе­цифические различия. Рассмотрим их подробнее.

Осознание представляется как понимание на более элементарном уровне отражения явления в сознании уча­щихся, непосредственное отражение происходящего70

в действительности. Таким образом осознание — это пони­мание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов.

Как начальная степень понимания, осознание во мно­гих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющимися в представлении (чувст­венном опыте) объектами; узнавание же заключается в актуализации прежде образованных ассоциаций (времен­ных нервных связей) между чувственным восприятием объектов и соответствующими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при восприятии учащимися устного изложения учебного материала или при чтении книги.

Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. В случаях, когда объекты мало похожи на ранее увиден­ные, учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать сами объекты не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учи­теля, который или сам объясняет учащимся существенные признаки изучаемого предмета, не воспринимавшегося ими прежде, или последовательно поставленными вопро­сами и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внешних связей и отношений. Например: «Дерево по внешнему виду похоже на ель. Оно имеет игольчатые листья — хвою. Рассмотрите форму хвои, сравните ее с хвоей ели: у ели она трехгранная, здесь — плоская. Чем отличается хвоя этого дерева от хвои сосны, сибирского кедра? Как называется это дерево? Это — пихта, наиболее характерное дерево Сибири».

Во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом в учебнике важное значение имеет правиль­ное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, хранящимися в памяти учащихся. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал (слова, термины) с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соответствие осуществляется сразу, без до­полнительного объяснения или специальной работы по актуализации чувственного опыта или опорных знаний учащихся. Например, учитель сообщает: «Ниагарский во­допад — самый большой в мире. Вода падает с крутого каменного уступа высотой 49 метров». Все эти слова и выраженные в них мысли учащиеся осознают сразу, без специального соотнесения с чувственным опытом. «Эта небольшая возвышенность является водоразделом между бассейнами Волги и Днепра»,— сообщает учитель. Здесь71

необходима специальная работа по подведению учащихся к осознанию слов «водораздел» и «бассейн реки» (слово «водораздел» объясняет учитель, а слово «бассейн» уча­щиеся припоминают). Осознание играет важную роль для накопления представлений, знаний фактов, слов, терми­нов как необходимой предпосылки для усвоения более сложного материала — понятий и их категорий, теорий и ведущих идей науки.

Осмысление — более высокая степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между от­дельными элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими положениями. Осмысление —• это понимание на уровне раскрытия сущности явлений и процессов реальной действительности. Так, глядя па картину «Храмовое хозяйство в Древнем Египте», учащие­ся на этом уровне понимания не только объясняют, что на ней изображены жрецы-рабовладельцы, надсмотрщи­ки, рабы, но и определяют отношения между ними. Одно­временно рассматривая по картине, как обрабатываются поля (применение мотыг, металлических серпов, проведе­ние каналов, искусственное орошение), учащиеся прихо­дят к выводу, что в данное время применялись металли­ческие орудия труда, уровень развития сельского хозяйства был более высоким, чем при первобытнообщинном строе.

Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. Например, на основе осозна­ния отдельных климатообразующих факторов, элементов климата учащиеся осмысливают связи и отношения между ними («Почему средние температуры января одинаковы в городах Мурманске и в Астрахани, хотя второй находит­ся более чем на 3000 километров южнее первого?»). Таким образом они усваивают теорию климатообразования и идеи о способах преодоления неблагоприятных климатических условий (засухи, суховеев или чрезмерной влажности) и использования в сельском хозяйстве благоприятных кли­матических условий.

Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других, понять вызвавшие его причины, предвидеть результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.

В реальном педагогическом процессе осознание и ос­мысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны, Но на отдельных этапах усвоения 72

может несколько преобладать то один из них, то другой. Так, во время первичного ознакомления учащихся с но­вым материалом преобладает осознание: учащиеся вос­принимают и осознают признаки или свойства предметов, значение отдельных слов. Осмысление связей и отноше­ний между ними на этом этапе имеет ограниченный характер и представлено преимущественно их внешней стороной. Когда учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить сразу связи между тем, что они уже воспринимали, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окон­чании изложения или чтения можно возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответствующие внутрен­ние связи во всем материале. При этом учебный материал может осознаваться непосредственно, если правильно ор­ганизовать его изложение или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника. Для осмысления же ма­териала часто необходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проблем­ных заданий, познавательных задач и эвристических во­просов. В связи с этим в структуре процесса усвоения знаний различаются два звена понимания учебного мате­риала: восприятие и осознание школьниками учебного ма­териала и осмысления связей и отношений между изучае­мыми объектами или внутри них.

Запоминание

Без запоминания невозможно усвоение знаний; уча­щиеся должны не только понимать, но и точно воспроиз­водить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. п. Поэтому в учебниках педагогики, методических пособиях для учителей особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, ме­тодам повторения и закрепления. Но в отличие от школы 30—40-х годов, когда этот компонент усвоения знаний был доминирующим и процесс обучения сводился к объ­яснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению, в современной школе запоминание учебного материала сопровождается познавательной дея­тельностью учащихся, направленной на глубокое осмыс­ление связей и отношений. При этом роль запоминания не снижается, но оно осуществляется главным образом в процессе активной познавательной деятельности учащих­ся в течение всего занятия. Выполнение проблемных 73

заданий, решение познавательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы способствуют не только глубо­кому осмыслению знаний, но и прочному их запоминанию.

В зависимости от места и роли в учебном процессе различаются три разновидности (звена) запоминания учебного материала: 1) первичное запечатление; 2) теку­щее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет в обучении чрезвычай­но важную роль. Исследования физиологов и психологов последних лет показали, что первичные впечатления проч­но запоминаются. Это явление ученые назвали импринтин-гом (англ. 1тргш1— запечатлевать). Понять явление импринтинга можно, ознакомившись с фактами, наблюдае­мыми физиологами. Так, если перед утенком, только что появившимся на свет, потянуть за ниточку мячик, впечат­ление об этом прочно укоренится в его памяти: всю жизнь потом этот утенок будет искать мячик, а если уви­дит — побежит за ним, словно это его мать.

Импринтинг играет важную роль как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значи­тельной мере обусловливают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и при­вычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (без­ошибочные) впечатления, представления, это явление называется положительным импршттипгом; если запечат­леваются ошибки — отрицательным. Учителя постоянно сталкиваются с подобными явлениями, особенно словес­ники. Например, где-то на определенном этапе у учаще­гося образовался отрицательный импринтинг — он стал применять изученное правило с ошибками. Ошибки проч­но запечатлелись. Чтобы их преодолеть, учитель и ученик много работали над ошибками. Наконец, ошибки исчезли. Однако после некоторого перерыва у ученика опять по­явились те же ошибки.

Поскольку первичное запечатлепие проявляет тенден­цию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует постро­ить учебный процесс таким образом, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение были как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче научить, чем переучивать».

Текущее запоминание — это запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в 74

процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, применение, обобщение и систематизацию знаний. В этом случае запо­минание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание происходит без предвари­тельно поставленной цели запоминания и без использова­ния для этого специальных приемов. Оно играет большую роль в усвоении знаний как одно из средств текущего за­поминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно опреде­ляется отношением школьников к окружающему миру и к изучаемым знаниям.

Произвольное, или преднамеренное, запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить определенный материал и использует специ­альные приемы запоминания (мнемонические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал с какой полнотой, на какое время, с какой прочностью нужно запомнить.

Советские психологи установили, что как непроизволь­ное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от характера учебно-познавательной деятель­ности учащихся, от активности и самостоятельности. По­этому необходимо так организовать учебно-познаватель­ную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был непосредственным объектом деятельности.

Знания закрепляются в процессе непосредственного изучения нового материала и в последующие после из­учения дни. Закрепление в первую очередь обеспечивае­тся активной учебно-познавательной деятельностью уча­щихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках только для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Во избежание механического за­учивания знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены.

В современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школь­ной практике основная функция повторения заключалась75

в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому вос­произведению знаний. В настоящее время повторение остается важным средством достижения прочности знаний, но его функции расширяются. Основной акцент повторе­ния переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Но это отнюдь не умаляет роли повторения в достижении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации — приведения знаний в стройную систему — является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления. Таким образом, запоминание осуществляется в основном в процессе выполнения учащимися познавательных зада­ний. Но во многих случаях необходимо и дословное за­учивание, разумеется, на основе полного понимания, (на­пример, формулировки основных научных понятий, зако­нов, правил, опорных исторических дат, географических объектов и т. п.).

Обобщение и систематизация

Обобщение и систематизация знаний — сложные тесно взаимосвязанные процессы, охватывающие весь учебный процесс.

Под обобщением в логике понимают мысленное выде­ление каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и струк­туры.

Под систематизацией подразумевают мыслительную деятельность, в процессе которой знание об изучаемых объектах организуются в определенную систему на осно­ве выбранного принципа. Высшая форма систематиза­ции — организация изучаемого и усвоенного прежде ма­териала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и взаимосвязи между ними. Например, система знаний о клетке предполагает раснфы-тие структуры клетки как сложной органической систе­мы — ее элементов и взаимосвязей между ними. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, понятия, принципы, законы.

Обобщение и систематизация, как отмечалось выше, взаимосвязанные процессы: чем шире обобщение, тем больше отражено между ними связей и отношений, тем более широкий круг знаний объединяется в систему. По-76

этому в дальнейшем изложении эти два понятия мы будем употреблять вместе.

В традиционной школьной практике процесс система­тизации сводится главным образом к классификации пред­метов по внешним признакам, к группировке их в соот­ветствующие типы, классы, виды. Например, цветковые растения по признаку строения цветка группируются в крестоцветные, розоцветные и т. п. Деревья по вели­чине и форме листьев подразделяются на широколистные, мелколистные, хвойные. Подобным образом осуществля­ются обобщение и систематизация при изучении любого предмета. Они завершаются классификацией знаний по определенному признаку, что способствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти. Знания, сгруппи­рованные учащимися посредством классификации, помо­гают им лучше ориентироваться в окружающем простран­стве. Так, услышав слово «насекомое», учащиеся могут сказать, что к этой группе относятся жуки, пчелы, шмели, комары и т. п. Встретив в книге слово «звери», ученик вспомнит, что звери делятся на хищников (волки, тигры, львы) и травоядных (лоси, олени, косули).

Однако нельзя весь процесс обобщения и систематиза­ции сводить только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалек­тических связей и отношений между ними. Между тем предметы и явления окружающего пас мира находятся В беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их сущность. Поэтому, кроме группировки (классификаций) предметов и явле­ний по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур (элементов предметов и явлений и связей между ними), соответствующих реально существующим в природе и обществе системам. Например, в курсе бота­ники (5-й класс) изучаются формы и физиологические функции отдельных органов растений. По традиционной методике сначала изучается корень, затем стебель, лист, цветок, плод. Систематизация по этой методике заключает­ся в определении признаков, свойств, функций каждого органа и в группировке их по этим признакам (корни стержневые; листья черешковые, сидячие), а систематизи­рующая таблица отражает группы органов растения. Но ведь каждый орган сам по себе существовать не может. Он является элементом сложной системы — растения.77

Обобщение и систематизация знаний и должны подвести учащихся к отражению этой сложной органической систе­мы, где: корень — орган питания всего растения минераль­ными солями; стебель — транспортный орган; лист — орган образования органических соединений, необходимых для питания всего растения, цветок и плод — органы размно­жения. Изучая стебель на основе процесса обобщения и систематизации, учащиеся раскрывают его функции и вза­имосвязи с корнем; знания о структуре, форме и функциях листка связывают со знаниями о функциях стебля и корня и взаимодействиях между ними.

Таким образом, изучив все растение, учащиеся усваи­вают, что оно представляет собой сложную органическую систему, все элементы которой тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Но данная система знаний, приобретенная на уроках биологии, еще не будет полной. В ней не отражены отдельные стороны, являю­щиеся объектом изучения других дисциплин: химии (ор­ганический синтез в листьях растений), физики (осмоти­ческое давление, явление капиллярности). Поэтому систе­матизация требует также установления межпредметных связей. С учетом роли и места в учебном процессе мы различаем следующие виды обобщений и систематизации знаний: первичные, локальные (частные или понятийные), межпонятийные (поурочные), тематические, итоговые и межкурсовые.

Первичное обобщение — наиболее простой вид обобще­ния; осуществляется во время восприятия (непосредствен­ного или опосредованного) и осознания учебного материа­ла. В результате этого процесса в сознании учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.

Локальное (частное или понятийное) обобщение осу­ществляется в процессе работы над усвоением новых зна­ний (на этапе осмысления учебного материала), когда раскрываются причинно-следственные и другие связи в предметах и явлениях, внутренняя сущность объектов изучения. Результатом данного вида обобщения является усвоение отдельных понятий.

Межпонятийные (поурочные) обобщение и системати­зация заключаются в установлении общих и существенных признаков и свойств изучаемых понятий, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в систему, в раскрытии связей и отно­шений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности.78

Этот вид обобщения и систематизации осущест­вляется главным образом на специально выделенном этапе урока. Его результатом является система понятий.

Тематические обобщение и систематизация обеспечи­вают усвоение целой системы или цикла понятий, изучае­мых в течение длительного времени и составляющих со­держание обширных разделов программы. Например, изучается строение клетки (общая биология, 10-й класс). Согласно программе и действующему учебнику учащиеся сначала знакомятся с внешней клеточной мембраной, строе­нием протоплазмы, строением и функциями различных органоидов в клетке, структурными компонентами ядра, химическим составом клеток, обменом вещества и энергии в клетках и др. Связи и отношения между отдельными элементами клетки как сложной динамической системы учащиеся раскрывают на отдельном уроке тематического обобщения и систематизации, который проводится после изучения всего раздела «Учение о клетке» или перед на­чалом изучения этого раздела. Основная цель такого урока — усвоение учащимися системы знаний о клетке, структуры этой системы — связей и отношений между ее отдельными элементами, которые обеспечивают ее нор­мальное функционирование.

Итоговые обобщение и систематизация служат для установления связей и отношений между системами зна­ний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отрас­лям наук. Для систематизации отбираются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие зако­номерности исторического развития природы и общества. Например, ознакомившись с развитием стран социалисти­ческой и капиталистической систем, учащиеся на специ­альном уроке или ряде уроков обобщения и систематиза­ции должны раскрыть общее и противоположное в их раз­витии.

Межкурсовые (межпредметные) обобщение и система­тизация осуществляются по ряду родственных предметов, например, биологических (ботанике, зоологии), географи­ческих (физической географии материков, физической гео­графии СССР), физических, математических, историче­ских, филологических.

Можно также проводить специальные уроки межпред­метного обобщающего повторения, на которых осущест­вляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, систематизация законов 79

и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся закончен­ного цикла убеждений и подводящих их к целостному диалектико-материалистическому мировоззрению.

Психология усвоения знаний, умений и навыков

По отношению к учебной д-ти усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л.Рубинштейну. Более того, согласно В.В.Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат д-ти». В самом общем виде усвоение опр-ся как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. исп-ние этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По опр-ю С.Л.Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, к-рое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.». Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап вос-приятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечат-ления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых су-щественных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения. Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания. Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это зна-чительный шаг в сторону умственного развития. Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают

влияние на качество мышления, его шаблонность или нестерео-типность, оригинальность. И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов вы-деляют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соот-ветствующими этапами их усвоения: уровень различения (или распознавания) предмета; уровень его запоминания; уровень по-нимания; уровень применения. Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации. Характеристи-ка уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько): 0 (нулевой) – Понимание: Отсутствие у обучающегося опыта (зна-ний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой инфор-мации, т.е. о наличии обучаемости. I – Узнавание: Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие) II – Воспроизведение: Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной III – Применение: Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное IV — Творчество: Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоя-щим творчеством.

§1. Процесс усвоения. Условия, способствующие более эффективному усвоению знаний у студентов

Похожие главы из других работ:

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

§ 4. ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смыслах. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения…

Аспекты развития и нарушения речи у детей

§ 4. ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смыслах. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения…

Воспитание младших школьников в процессе занятий ритмикой и хореографией с учетом гендерных особенностей

1.4 ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ЖЕНСКОЙ ПОЛОВОЙ РОЛИ

Новорожденной девочке «везет», конечно же, больше. Она с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель, поэтому ей в дальнейшем не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада…

Методы развития речи дошкольников

1.1 Закономерности усвоения речи

Процесс усвоения родной речи — это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека…

Нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений…

Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1. Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений…

Педагогический мониторинг усвоения материала

1.1 Анализ качества усвоения материала

С сентября по ноябрь в колледже осуществлялся педагогический мониторинг, одним из основных этапов которого являлось отслеживание и анализ качества обучения и образования. Проводились срезы знаний по русскому языку, математике…

Развитие фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе

Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений…

Разработка сценария обучающей программы

4. Рекомендации по применению психологических теорий усвоения

При проектировании глобального сценария АУК целесообразно планировать в начале учебной работы создание у обучаемых мотивации…

Разработка уровней требований и критериев оценки успешности учащихся по предмету Биология

1.2 Закономерности усвоения учебного материала

Современные методики повышения скорости чтения

1.2 Чтение как процесс усвоения

Читатель не поглощает материал пассивно, как контейнер или губка. Это звучит банально, но вплоть до последнего времени авторитарные методы обучения, построенные на принципе кувшина и бутылки, господствовали в школе и за ее пределами…

Тестовый контроль знаний учащихся по физике

Понятие об уровнях усвоения материала

Прежде чем создать тест, решают, какой уровень усвоения знаний будут сего помощью проверять. Уровней 3. Первый уровень — узнавание, различение. Учащиеся должны опознать повторно воспринимаемый объект, выделить его, назвать…

Условия, способствующие более эффективному усвоению знаний у студентов

§2. Влияние возраста и Учебного заведения на процесс усвоения

Огромную роль на процесс усвоения знаний играет возраст и учебное заведение. Особенности и специфика обучения в среднем профессиональном учебном заведении. Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения…

Формирование связной описательной речи у детей

1.2. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения правильному общению. — М., 2002г.Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез-кого отличия от нормы. Однако сроки…

Формирование у дошкольников грамматического (морфологического и синтаксического) строя речи с помощью дидактических игр

1. Понятие «грамматически правильная речь». Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста. Последовательность усвоения дошкольниками различных грамматических форм и категорий

грамматический дошкольный дидактический игра Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении…

основные подходы и концепции. — КиберПедия

Разработка вопросов психологии усвоения знаний учащимися направлена на то, чтобы найти наиболее эффективные пути обучения, повысить качество усвоения знаний в школе. Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по — разному им оперируя, и т. д.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

— репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;

— продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Проблема усвоения является традиционной проблемой педагогической психологии.

Усвоение учащимися знаний — это центральная часть процесса учения.

В качестве основных подходов к исследованию усвоения в процессе учения могут быть названы следующие: ассоциативно-рефлекторная теория, теория деятельности и когнитивный подход.

Сущность ассоциативной теории учения заключается в том, что процесс усвоения осуществляется посредством установления ассоциативных связей между рассматриваемыми фактами, событиями, явлениями. В зарубежной психологии примером классической ассоциативной теории может служить педагогическая система, разработанная И. Гербартом. Процесс учения он рассматривал как процесс ассоциации представлений, также данным ученым разрабатывались принципы отбора, методы преподавания и систематизации материала, влияющие на его усвоение.

В отечественной психологии ассоциативно-рефлекторную теорию учения, основанную на теории И.М. Сеченова — И.П. Павлова, разделяли П.А. Шеварев (1959), Д.Н. Богоявленский (1959, 1962), Н.А. Менчинская (1959, 2004), Е.Н. Кабанова-Мел л ер (1962) и др. Основу данной теории составляет тезис о необходимости перехода от частных ассоциаций к все более обобщенным ассоциативным системам в процессе учения. Процесс формирования подобных систем проходит ряд этапов: возникновение локальных ассоциаций, лишенных системности, затем частносистемных, внутрисистемных (внутрипредметных) и межсистемных ассоциаций.

В работах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной представлен иной подход , нежели в ассоциативно-рефлекторной теории , к изучению процесса усвоения знаний . Усвоение знаний рассматривалось как «…сложный процесс, предполагающий наличие факторов, побуждающих и формирующих готовность к действию, средств и способов взаимодействия субъекта и объекта, системный контроль и оценку промежуточных и конечных результатов». 6 этапов.

Еще одна трактовка процесса усвоения знаний в русле деятелыюстного подхода была дана Д.Б. Элькониным. Он рассматривал усвоение как вид деятельности. Данная позиция интересна тем, что усвоение рассматривается с точки зрения деятельностного подхода и выделяется в особую деятельность — деятельность усвоения , определенную Д.Б. Элькониным как активность учащегося на ступени учения. По мнению Д.Б. Эльконина эта деятельность представляет собой вполне определенное содержание и результат. Он писал: «Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия… Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия»

Разработка вопросов психологии усвоения знаний учащимися направлена на то, чтобы найти наиболее эффективные пути обучения, повысить качество усвоения знаний в школе. Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по — разному им оперируя, и т. д.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

— репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;

— продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Проблема усвоения является традиционной проблемой педагогической психологии.

Усвоение учащимися знаний — это центральная часть процесса учения.

В качестве основных подходов к исследованию усвоения в процессе учения могут быть названы следующие: ассоциативно-рефлекторная теория, теория деятельности и когнитивный подход.

Сущность ассоциативной теории учения заключается в том, что процесс усвоения осуществляется посредством установления ассоциативных связей между рассматриваемыми фактами, событиями, явлениями. В зарубежной психологии примером классической ассоциативной теории может служить педагогическая система, разработанная И. Гербартом. Процесс учения он рассматривал как процесс ассоциации представлений, также данным ученым разрабатывались принципы отбора, методы преподавания и систематизации материала, влияющие на его усвоение.

В отечественной психологии ассоциативно-рефлекторную теорию учения, основанную на теории И.М. Сеченова — И.П. Павлова, разделяли П.А. Шеварев (1959), Д.Н. Богоявленский (1959, 1962), Н.А. Менчинская (1959, 2004), Е.Н. Кабанова-Мел л ер (1962) и др. Основу данной теории составляет тезис о необходимости перехода от частных ассоциаций к все более обобщенным ассоциативным системам в процессе учения. Процесс формирования подобных систем проходит ряд этапов: возникновение локальных ассоциаций, лишенных системности, затем частносистемных, внутрисистемных (внутрипредметных) и межсистемных ассоциаций.

В работах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной представлен иной подход , нежели в ассоциативно-рефлекторной теории , к изучению процесса усвоения знаний . Усвоение знаний рассматривалось как «…сложный процесс, предполагающий наличие факторов, побуждающих и формирующих готовность к действию, средств и способов взаимодействия субъекта и объекта, системный контроль и оценку промежуточных и конечных результатов». 6 этапов.

Еще одна трактовка процесса усвоения знаний в русле деятелыюстного подхода была дана Д.Б. Элькониным. Он рассматривал усвоение как вид деятельности. Данная позиция интересна тем, что усвоение рассматривается с точки зрения деятельностного подхода и выделяется в особую деятельность — деятельность усвоения , определенную Д.Б. Элькониным как активность учащегося на ступени учения. По мнению Д.Б. Эльконина эта деятельность представляет собой вполне определенное содержание и результат. Он писал: «Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия… Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия»

Закон Дауэса (Служба национальных парков США)

В районе Бесплодных земель членам племени оглала-лакота пришлось бороться с Законом Дауэса — как они могли отстаивать свои законные земли? Как они могли бороться с необходимостью ассимилироваться?

NPS Фото

Как Закон Дауэса повлиял на коренных американцев?

Если они согласились с разделением наделов, Закон Дауэса выделил 160 акров сельскохозяйственных угодий или 320 акров пастбищ для главы каждой индейской семьи.Эти площади были сопоставимы с теми, что были обещаны Законом о приусадебных участках, но между этими двумя законами были важные различия. Племена уже контролировали землю, которая возвращалась им на части площади в акрах, коренные американцы не привыкли к жизни стандартизированного скотоводства и сельского хозяйства, а отведенные им земли часто были непригодны для ведения сельского хозяйства.

Чтобы получить свой надел, коренные американцы должны были зарегистрироваться в Управлении по делам индейцев, теперь известном как Бюро по делам индейцев (BIA).Регистрируясь, человек регистрировался в офисе, и его имя вносилось в «списки Дауэса», которые помогали правительственным учреждениям определять, имеет ли этот человек право на получение своей доли.

Хотя коренные американцы контролировали около 150 миллионов акров земли до принятия закона Дауэса, они потеряли большую ее часть из-за этих разделов земельных участков и продажи излишков. Когда племенам платили за землю, им недоплачивали. Помимо скудной оплаты, коренные американцы не привыкли тратить деньги и быстро тратили большую часть полученного.У многих осталось мало земли и мало денег. Наследование также стало проблемой для многих коренных американцев, которые зарегистрировались, чтобы получить землю в соответствии с Законом Дауэса. Когда маленькие дети получали наделы, некоторые не умели вести хозяйство, потому что юность провела в интернатах. Когда наследников было несколько, размер наделов был слишком мал, чтобы их можно было разделить между детьми и при этом их можно было использовать для ведения сельского хозяйства.

Что такое ассимиляция нового лидера?

Что такое ассимиляция нового лидера?

Ассимиляция нового лидера — это структурированный процесс обучения, предназначенный для введения и интеграции лидера в культуру и отношения его новой команды.Когда это делается эффективно, ассимиляция нового лидера приводит в соответствие ожидания и предпочтения и устраняет барьеры на пути к успеху для нового лидера и членов его команды.

Определение и характеристики ассимиляции новых лидеров

Большинство традиционных процессов ассимиляции новых лидеров восходят к оригинальным исследованиям, проведенным Джоном Габарро, впервые опубликованным в 1985 году (Gabarro, 2007). Габарро изучил смену 14 генеральных менеджеров, чтобы понять проблемы, возникающие в процессе управления новой организацией.Используя лонгитюдные исследования и обзоры исторических случаев, Габарро изучил преемственность, охватывающую ряд как функциональных, так и генеральных менеджеров в организациях с годовым объемом продаж от 1,2 миллиона долларов до 3 миллиардов долларов, включая как оздоровление, так и нормальные ситуации, а также преемственность, которая потерпела неудачу, а также преуспела. .

По всем сменявшимся лидерам в исследовании Габарро обнаружил три ключевых вывода:

  • Менеджерам потребовалось гораздо больше времени, чтобы набрать скорость, чем ожидалось;
  • Успешные переходы следовали предсказуемым этапам (включая два периода погружения и уточнения в режиме ожидания и наблюдения),
  • Хорошие рабочие отношения с начальником оказали значительное влияние на вероятность успешного перехода

Пять этапов

Взятие на себя ответственности, определенные Габарро, следующие:

Принятие ответственности: Как правило, длящийся от трех до шести месяцев, лидеры на этом этапе ориентируются на новую должность, выявляют и диагностируют первопричину проблем с производительностью и оценивают организацию.Действия, предпринятые на этом этапе, имеют тенденцию быть корректирующими — на основе того, что они узнают о новой ситуации, новые лидеры внедряют меры вмешательства, чтобы решить проблемы, которые они могут.

Погружение: Погружение длится от 4 до 11 месяцев и представляет собой период целенаправленного обучения, когда новые лидеры опираются на свое начальное обучение на этапе «захвата», получая дополнительный опыт, который позволяет им видеть новые модели проблем и возможности их организации. Лидеры на этой стадии тратят время на уточнение своих подходов к ранее выявленным проблемам, разоблачают новые вызовы, решая более приоритетные задачи, и часто исследуют неуверенность, которая у них есть в отношении людей, которых они занимают в организации.

Перестройка: После интенсивного обучения на этапе погружения новые лидеры находятся в своей роли от 13 до 18 месяцев и стремятся действовать в соответствии с тем, чему они научились, а «стадия перестройки» — это когда новые лидеры направляют их внимание к реконфигурации организации для реализации их концепции того, как организация должна функционировать. На этом этапе происходит много организационных изменений, и новые лидеры учатся, внедряя новые инициативы, получая обратную связь и изменяя свой подход для достижения желаемых результатов.Этот этап заканчивается, когда новые лидеры реализуют как можно больше своих операционных концепций, учитывая их текущие обстоятельства.

Консолидация: Основные изменения «этапа перестройки» дают новые лидеры обширные знания, а на «этапе консолидации» новые лидеры оценивают влияние изменений на этапе перестройки и сосредотачиваются на консолидации информации и доведении до конца того, что работает. Кроме того, на этом этапе новые лидеры сосредотачиваются на непредвиденных проблемах, возникших в результате действий на предыдущих этапах, и предпринимают шаги для диагностики и устранения этих проблем.

Уточнение: К этому моменту процесса новые лидеры взяли на себя ответственность и больше не чувствуют себя новыми. Проблемы, с которыми они сталкиваются (или не сталкиваются), вызваны недостатком знаний, но часто возникают либо из-за обстоятельств, которые они создали, либо из-за давления внешней среды, которые представляют риск для их бизнеса. На этом этапе и по мере продвижения вперед обучение лидеров становится более постепенным и рутинным, и лидеры сосредотачиваются на создании стабильно успешных организаций.

Формализация процесса ассимиляции

Как показал опыт новых лидеров, изученных Габарро, обычно требуется от 13 до 18 месяцев обучения и опыта, прежде чем новый лидер будет готов к существенным изменениям и существенному влиянию на организацию.Учитывая количество времени и ресурсов, затраченных на поиск и назначение нового лидера, ожидание возврата вложенных средств в течение года или более является пугающим предложением для большинства организаций. Поэтому неудивительно, что работа Габарро вызвала огромный интерес к поиску способов значительно сократить время, необходимое новым лидерам для прохождения первых двух этапов процесса. Получившийся в результате новый процесс ассимиляции менеджеров, который сегодня является общепринятой практикой, был впервые разработан в виде программы Университетом США.S. Army и использовался во многих организациях, включая Citigroup, Exxon, GE, Ford Motor Company и другие (Nielson Group, nd).

Manderscheid (2008) описывает типичный процесс, используемый для ускорения ассимиляции новых лидеров, как пятиэтапный процесс, который собирает информацию от новых лидеров и команд, а затем способствует открытому диалогу для достижения общего понимания ключевых личных и организационных факторов для новая команда.

Целью структурированного процесса является ускорение разработки норм работы команды, уточнение ожиданий и построение отношений, которые позволят лидеру и команде достичь полной производительности в сжатые сроки.Было проведено мало исследований эффективности этого типичного подхода к ассимиляции новых лидеров, хотя поиск в Google показывает десятки организаций, которые предлагают эту услугу, и многие другие, которые используют ту или иную форму процесса ассимиляции для новых лидеров.

Но, несмотря на такое распространение программ преднамеренной ассимиляции, исследование Карручи (2017) показало, что от 50% до 60% руководителей терпят неудачу в течение первых 18 месяцев на новой должности. Хотя причины неудач различны, исследование Центра творческого лидерства (цитируется по Jacoby, n.d.) определяет три распространенные причины, которые приводят к неудачам новых лидеров:

  • Неспособность построить ключевые отношения
  • Слишком медленное изучение культуры организации
  • Пренебрежение прояснением ролевых ожиданий

И хотя типичный процесс ассимиляции может быть эффективным способом начать решение этих трех вопросов, одноразовый характер вмешательства означает, что проделанная работа в лучшем случае закладывает основу для продолжения работы между новым руководителем и его новой командой.Вот почему в gothamCulture наш уникальный подход к ассимиляции нового лидера выходит за рамки этих первых облегченных взаимодействий и включает набор всеобъемлющих услуг, которые помогают ускорить формирование команды и сократить сроки до полной производительности для любого нового лидера.

Наш подход

Подход GothamCulture к ассимиляции нового лидера использует нашу методологию оценки, диалога, проектирования, внедрения и поддержания взаимодействия и фокусируется на понимании ожиданий и среды новой команды на 3 уровнях: индивидуальном, командном и организационном.Действия и взаимодействия на всех этапах и уровнях создают индивидуальную дорожную карту ассимиляции для новых лидеров, которая прокладывает путь к полной эффективности.

Наша команда экспертов по организационному развитию и лидерству сотрудничает с новыми лидерами, чтобы адаптировать их план ассимиляции и обеспечить коучинг и поддержку, необходимые для достижения результатов и ускорения воздействия.

Боуден, Т. (2019, 23 октября) Что такое ассимиляция нового лидера? Получено с https://gothamculture.com.com

Для получения дополнительной информации по этой теме, а также прочтите наши статьи об организационной культуре и лидерстве.


Ссылки

Каруччи, Р. (2017). Руководителям не удается реализовать стратегию, потому что они слишком сосредоточены на себе. Harvard Business Review . Получено с: https://hbr.org/2017/11/executives-fail-to-execute-strategy-because-theyre-too-internally-focused

Габарро, Дж.Дж. (2007). Когда к власти приходит новый руководитель. Harvard Business Review, 85(1), получено с: https://hbr.org/2007/01/когда новый менеджер берет на себя ответственность. (Перепечатано из Габарро, Джон Дж. «Когда новый менеджер берет на себя ответственность». Harvard Business Review 63(3), 110–123 ).

Джейкоби, Дж. (без даты). Почему новоназначенные лидеры терпят неудачу и как этого избежать. Получено с: https://www.leadersbeacon.com/why-newly-appointed-leaders-fail-and-how-to-avoid-it/

  Мандершайд, С.В. (2008). Ассимиляция новых лидеров: интервенция для лидеров переходного периода. Достижения в развитии человеческих ресурсов 10(5) , 686-702 .

Nielson Group (n.d.) Усвоение нового лидера – проверенный ускоренный процесс для обеспечения успеха . (н.д.). Получено 10 октября 2019 г. с https://www.nielsongroup.com/3206/13001.html.

Теория ассимиляции в процессах осмысленного обучения и запоминания

‘) переменная голова = документ.getElementsByTagName(«голова»)[0] var script = document.createElement(«сценарий») script.type = «текст/javascript» script.src = «https://buy.springer.com/assets/js/buybox-bundle-52d08dec1e.js» script.id = «ecommerce-scripts-» ​​+ метка времени head.appendChild (скрипт) var buybox = document.querySelector(«[data-id=id_»+ метка времени +»]»).parentNode ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.вариант-покупки»)).forEach(initCollapsibles) функция initCollapsibles(подписка, индекс) { var toggle = подписка.querySelector(«.цена-варианта-покупки») подписка.classList.remove(«расширенный») var form = подписка.querySelector(«.форма-варианта-покупки») если (форма) { вар formAction = form.getAttribute(«действие») документ.querySelector(«#ecommerce-scripts-» ​​+ timestamp).addEventListener(«load», bindModal(form, formAction, timestamp, index), false) } var priceInfo = подписка.querySelector(«.Информация о цене») var PurchaseOption = toggle.parentElement если (переключить && форма && priceInfo) { toggle.setAttribute(«роль», «кнопка») toggle.setAttribute(«tabindex», «0») переключать.addEventListener(«щелчок», функция (событие) { var expand = toggle.getAttribute(«aria-expanded») === «true» || ложный toggle.setAttribute(«aria-expanded», !expanded) form.hidden = расширенный если (! расширено) { покупкаOption.classList.add(«расширенный») } еще { покупкаOption.classList.удалить («расширить») } priceInfo.hidden = расширенный }, ложный) } } функция bindModal (форма, formAction, метка времени, индекс) { var weHasBrowserSupport = window.fetch && Array.from функция возврата () { var Buybox = EcommScripts ? EcommScripts.Buybox : ноль var Modal = EcommScripts ? EcommScripts.Модальный: ноль if (weHasBrowserSupport && Buybox && Modal) { var modalID = «ecomm-modal_» + метка времени + «_» + индекс var modal = новый модальный (modalID) modal.domEl.addEventListener («закрыть», закрыть) функция закрыть () { form.querySelector(«кнопка[тип=отправить]»).фокус() } вар корзинаURL = «/корзина» var cartModalURL = «/cart?messageOnly=1» форма.установить атрибут ( «действие», formAction.replace(cartURL, cartModalURL) ) var formSubmit = Buybox.interceptFormSubmit( Buybox.fetchFormAction(окно.fetch), Buybox.triggerModalAfterAddToCartSuccess(модальный), функция () { форма.removeEventListener («отправить», formSubmit, false) форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartModalURL, cartURL) ) форма.отправить() } ) form.addEventListener («отправить», formSubmit, ложь) документ.body.appendChild(modal.domEl) } } } функция initKeyControls() { document.addEventListener («нажатие клавиши», функция (событие) { if (document.activeElement.classList.contains(«цена-варианта-покупки») && (event.code === «Пробел» || event.code === «Enter»)) { если (document.activeElement) { мероприятие.предотвратить по умолчанию () документ.activeElement.click() } } }, ложный) } функция InitialStateOpen() { вар buyboxWidth = buybox.offsetWidth ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.опция покупки»)).forEach(функция (опция, индекс) { var toggle = option.querySelector(«.цена-варианта-покупки») вар форма = вариант.querySelector(«.форма-варианта-покупки») var priceInfo = option.querySelector(«.Информация о цене») если (buyboxWidth > 480) { переключить.щелчок() } еще { если (индекс === 0) { переключить.щелчок() } еще { toggle.setAttribute («ария-расширенная», «ложь») форма.скрытый = «скрытый» priceInfo.hidden = «скрытый» } } }) } начальное состояниеОткрыть() если (window.buyboxInitialized) вернуть window.buyboxInitialized = истина initKeyControls() })()

границ | Объекты реального мира представлены в визуальной долговременной памяти как несвязанные функции, так и связанные объекты

Недавние исследования показали, что наблюдатели сохраняют огромное количество просматриваемых объектов реального мира в процессе визуального долговременного обучения с высокой точностью (т.г., Стоя, 1973; Фогт и Магнуссен, 2007 г.; Brady et al., 2008), даже когда объекты обрабатывались без какого-либо внимания и намерения учиться (Kuhbandner et al., 2017). Тем не менее, одна открытая проблема, которая в последнее время привлекла значительное внимание, — это природа сохраненных визуальных представлений долговременной памяти. Поскольку объекты являются конструкциями более высокого уровня, которые представляют шаблоны признаков более низкого уровня, были выдвинуты две противоположные точки зрения: объекты могут храниться в виде наборов представлений независимых признаков или в форме унитарных представлений объектов, связанных с признаками ( е.г., Брэди и др., 2013; ван ден Хонерт и др., 2017).

В двух одновременно опубликованных недавних работах сделаны противоречивые выводы. В статье Уточкина и Брейди (2020) авторы приходят к выводу, что объекты хранятся в виде наборов независимых признаков, основываясь на серии экспериментов, показывающих, что свойства объектов слабо связаны и могут быть легко развязаны в долговременной памяти. вывод, который также подтверждается предыдущим исследованием Brady et al. предполагая, что свойства объектов забываются независимо друг от друга (Брэйди и др., 2013). Напротив, в статье Balaban et al. (2019), авторы приходят к выводу, что объекты хранятся в виде унитарных представлений с привязкой к функциям, основываясь на серии экспериментов, следующих протоколу исследования Brady et al. (2013; эксперимент 2), но анализируя данные с помощью альтернативного аналитического метода, предполагающего, что свойства объекта забываются зависимым образом.

На первый взгляд, из таких противоречивых результатов может возникнуть соблазн сделать вывод, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какая точка зрения на самом деле верна.Однако есть еще одна возможность, которая не рассматривается ни в одной из двух статей: может быть, зрительная информация может гибко храниться в зрительной долговременной памяти как на основе признаков, так и на основе объектов, в зависимости от требований текущей ситуации. . Если это так, споры о том, хранятся ли визуальные объекты на основе признаков или объектов, могут ввести в заблуждение. Вместо этого актуальным вопросом, который следует изучить в будущих исследованиях, будет вопрос о том, какие факторы определяют, хранятся ли объекты в долговременной визуальной памяти на основе признаков или на основе объектов.

Такое теоретическое утверждение основано на двух предположениях. Во-первых, должно быть так, что объекты реального мира могут храниться в долговременной зрительной памяти как на основе признаков, так и на основе объектов. Во-вторых, должно быть так, что разные форматы хранения имеют разные функциональные возможности и могут гибко использоваться. Что касается первого предположения, противоречивые результаты, представленные в статьях Brady et al. (2013), Балабан и др. (2019), а также Уточкин и Брэди (2020) можно рассматривать как свидетельство того, что объекты реального мира могут храниться как на основе признаков, так и на основе объектов.Это также подтверждается тем фактом, что как в исследованиях памяти признаков (например, Magnussen and Dyrnes, 1994; Magnussen et al., 2003), так и в исследованиях памяти объектов (например, Ceraso et al., 1998; Walker and Cuthbert, 1998) было доказано существование долговременных репрезентаций памяти. Предположение о том, что визуальные объекты могут храниться как на основе признаков, так и на основе объектов, также встречается в известных моделях памяти, таких как модульная структура памяти с множественными записями (Johnson, 1983), в которой постулируется существование функций, основанных на функциях, и основанных на объектах. подсистемы памяти.Более того, существование качественно разных типов репрезентативных форматов признано и в теориях иерархической структуры зрительной памяти (обзор см., например, Brady et al., 2011). Фактически, в исследованиях зрительной рабочей памяти было показано, что для полного объяснения наблюдаемых паттернов производительности необходимо исходить как из признаков, так и из объектов (например, Fougnie et al., 2010, 2013).

Чтобы пролить свет на различные функциональные возможности представлений памяти на основе признаков и объектов, полезно увидеть, как объекты реального мира первоначально представлены в когнитивной системе во время восприятия.Вообще говоря, задействованы два качественно различных этапа обработки (например, Tarr, 1995; Riesenhuber and Poggio, 1999; Serences and Yantis, 2006). Во-первых, визуальные характеристики, такие как ориентация, цвета и т. д., извлекаются из визуального ввода — процесс, с помощью которого создается представление визуального ввода в терминах набора независимых характеристик. Во-вторых, информативные признаки перекодируются в репрезентации связанных объектов, а неинформативные признаки игнорируются, что приводит к феноменологическому опыту восприятия связных объектов.Важно отметить, что репрезентации объектов не формируются ad hoc независимо от предыдущего визуального опыта. Скорее, перекодирование признаков информируется хранимой внутренней моделью структуры мира, которая отражает текущее визуальное знание об объектах, полученное из предыдущего визуального опыта.

Как уже было постулировано Пиаже (1970) и недавно развито в теориях о так называемом предсказательном мозге (например, Кларк, 2013), для обеспечения адаптивного обучения наша зрительная система должна удовлетворять двум противоположным требованиям.С одной стороны, для сохранения устойчивости поступающая информация должна обрабатываться с учетом хранимой внутренней модели мира (ассимиляция). С другой стороны, чтобы обеспечить адаптацию, текущая модель внутреннего мира должна постоянно обновляться на основе противоречивой поступающей информации (аккомодации). Хранение представлений памяти на основе функций и объектов может служить выполнению этих противоположных требований. Пока текущая модель внутреннего мира является подходящей, она может быть наложена на поступающую визуальную информацию, чтобы визуальные впечатления можно было эффективно хранить в виде когерентных объектов на основе текущих моделей внутренних объектов.Таким образом, репрезентации памяти на основе объектов могут выполнять функцию ассимиляции. В ситуациях, когда текущая модель внутреннего мира недостаточно отражает поступающую информацию, сама внутренняя модель должна быть обновлена ​​на основе противоречивой информации. В таком случае было бы целесообразно хранить визуальные впечатления в форме представлений функций. Таким образом, представления памяти на основе признаков могут выполнять функцию аккомодации (для иллюстрации см. рис. 1).

Рисунок 1 .Иллюстрация двух типов представлений зрительной долговременной памяти. Во время восприятия на начальном этапе визуальный ввод представляется в виде набора независимых признаков, таких как цвета, ориентации и т. д. На последующем этапе функции перекодируются в представления связанных объектов на основе уже сохраненных шаблонов объектов, которые отражают сохраненную в настоящее время внутреннюю модель структуры мира, полученную из предыдущего опыта. Результаты обоих этапов обработки могут храниться в памяти, что приводит к несвязанным представлениям памяти на основе признаков и к согласованным представлениям памяти на основе объектов.С функциональной точки зрения, пока текущая внутренняя модель структуры мира является подходящей, визуальный опыт может быть ресурсоэффективно сохранен в виде связных объектов на основе сохраненных в настоящее время шаблонов объектов («ассимиляция»). В ситуациях, когда текущая модель внутреннего мира недостаточно представляет поступающую информацию, для уточнения текущей внутренней модели структуры мира («аккомодации») можно использовать представление памяти на основе признаков.

Таким образом, в зависимости от адекватности текущей внутренней модели мира зрительный опыт может храниться либо как репрезентации объектов, связанных с едиными признаками (ассимиляция), либо как независимые репрезентации признаков (аккомодация).Недавнее исследование, изучающее влияние аффективного состояния на сохранение объектов реального мира в долговременной зрительной памяти, предоставляет как поведенческие, так и нейрофизиологические доказательства того, что это действительно так (Spachtholz and Kuhbandner, 2017). Как было предложено в известных теориях аффективно-когнитивных взаимодействий (например, Clore and Huntsinger, 2007) и продемонстрировано в многочисленных исследованиях (например, Fiedler et al., 2003; Kuhbandner et al., 2009), аффект сигнализирует о достоверности текущего внутреннего состояния человека. модель мира, в которой позитивный аффект подтверждает ее, а негативный аффект делает ее недействительной, в результате чего позитивный аффект запускает процессы ассимиляции, а негативный аффект — процессы аккомодации.В соответствии с этим, когда объекты реального мира кодировались во время положительного аффекта, объекты, скорее всего, сохранялись в форме привязанных к функциям представлений объектов, опосредованных деятельностью мозга, связанной с вниманием. Напротив, когда объекты реального мира кодировались во время негативного аффекта, объекты, скорее всего, сохранялись как независимые представления характеристик, опосредованные деятельностью мозга до внимания.

Свидетельством предположения о том, что природа репрезентаций памяти не является унитарной, а представляет собой смесь репрезентаций как на основе признаков, так и на основе объектов, также служат результаты исследований Balaban et al.(2019) и Уточкин и Брэди (2020). Например, в исследовании Balaban et al. (2019), есть ряд отчетов о памяти, в которых наблюдатели помнят одну функцию, но забывают другую, что указывает на то, что представления памяти не являются чисто объектными. Точно так же в исследовании Уточкина и Брэди (2020) наблюдаются помехи от нерелевантных функций, когда наблюдателей просят сообщить о релевантных функциях, что указывает на то, что представления памяти не основаны исключительно на функциях.

Текущее состояние исследований позволяет предположить, что зрительная долговременная память не является единой системой, которая хранит объекты реального мира только в одном конкретном репрезентативном формате.Скорее, объекты реального мира могут гибко храниться как в виде наборов независимых функций, так и в виде унитарных объектов с привязкой к функциям, в зависимости от требований текущей ситуации. В частности, помимо аффекта может существовать ряд других факторов, влияющих на то, как объекты реального мира хранятся в долговременной памяти. Например, формат хранения может варьироваться в зависимости от количества предыдущего опыта с обнаруженными объектами, что делает внутренние объектные модели более или менее подходящими. Кроме того, как и в случае с аффективным состоянием, важную роль могут играть текущие физические, мотивационные и когнитивные состояния, которые, как было показано, также систематически влияют на тенденции ассимиляции-аккомодации (т.г., Лейпольд и др., 2014). На межиндивидуальном уровне индивидуальные привычные тенденции ассимиляции-аккомодации могут влиять на то, хранятся ли объекты реального мира предпочтительно на основе признаков или на основе объектов, и может быть даже так, что существуют культурные различия, как предполагают исследования, показывающие, что культуры систематически различаются независимо от того, являются ли они местными. или глобальная визуальная информация предпочтительнее при восприятии (например, Lao et al., 2013). Изучение таких факторов может быть более плодотворным, чем попытка определить иллюзорный единый репрезентативный формат зрительной долговременной памяти.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Балабан, Х., Ассаф, Д., Арад Меир, М., и Лурия, Р. (2019). Различные характеристики объектов реального мира представлены зависимым образом в долговременной памяти. Дж. Экспл. Психол. Генерал 149, 1275–1293. дои: 10.1037/xge0000716

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брэди, Т. Ф., Конкл, Т., и Альварес, Г. А. (2011). Обзор объема зрительной памяти: помимо отдельных предметов и в сторону структурированных представлений. Дж. Вис . 11:4. дои: 10.1167/11.5.4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брейди, Т. Ф., Конкл, Т., Альварес, Г. А., и Олива, А.(2008). Зрительная долговременная память обладает огромной емкостью для хранения деталей объекта. Проц. Натл. акад. науч. США 105, 14325–14329. doi: 10.1073/pnas.08033

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брейди, Т. Ф., Конкл, Т., Альварес, Г. А., и Олива, А. (2013). Объекты реального мира не представлены в виде связанных единиц: самостоятельное забывание различных деталей объекта из зрительной памяти. Дж. Экспл. Психол. Генерал 142, 791–808. дои: 10.1037/а0029649

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джонсон, М. К. (1983). «Многократная модульная система памяти», в The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory , Vol. 17, изд. GH Bower (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 81–123.

Академия Google

Kuhbandner, C., Hanslmayr, S., Maier, M.A., Pekrun, R., Spitzer, B., Pastotter, B., et al. (2009). Влияние настроения на скорость сознательного восприятия: поведенческие и электрофизиологические данные. Соц. Познан. Оказывать воздействие. Нейроски . 4, 286–293. doi: 10.1093/scan/nsp010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кухбанднер, К., Росас-Корона, Э.А., и Шпахтольц, П. (2017). Высокоточная зрительная долговременная память в мгновение ока без присмотра. Фронт. Психол. 8:1859. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01859

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лао, Дж., Визиоли, Л., и Калдара, Р. (2013).Культура модулирует временную динамику глобальной/локальной обработки. Культ. Мозг 1, 158–174. doi: 10.1007/s40167-013-0012-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лейпольд Б., Бермейтингер К., Греве В., Мейер Б., Арнольд М. и Пельнёк М. (2014). Кратковременная индукция ассимиляции и аккомодации. QJ Exp. Психол . 67, 2392–2408. дои: 10.1080/17470218.2014.931443

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Магнуссен, С., Гринли, М.В., Аслаксен, П.М., и Килдебо, О.О. (2003). Вернемся к высокоточной перцептивной долговременной памяти — и подтвердили. Психология. Наука . 14, 74–76. дои: 10.1111/1467-9280.01421

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пиаже, Дж. (1970). Педагогическая наука и психология ребенка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Orion Press.

Академия Google

Шпахтольц, П., и Кухбанднер, К. (2017). Зрительная долговременная память не является унитарной: гибкое хранение зрительной информации в виде признаков или объектов в зависимости от аффекта. Познан. Оказывать воздействие. Поведение Неврологи. 17, 1141–1150. doi: 10.3758/s13415-017-0538-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тарр, MJ (1995). Вращение объектов для их распознавания: тематическое исследование роли зависимости точки обзора в распознавании трехмерных объектов. Психон. Бык. Ред. 2, 55–82. дои: 10.3758/BF03214412

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уточкин И. С. и Брейди Т. Ф. (2020).Независимое хранение различных характеристик объектов реального мира в долговременной памяти. Дж. Экспл. Психол. Генерал 149, 530–549. дои: 10.1037/xge0000664

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ван ден Хонерт, Р. Н., Маккарти, Г., и Джонсон, М. К. (2017). Целостное и основанное на функциях связывание в медиальной височной доле. Кортекс 91, 56–66. doi: 10.1016/j.cortex.2017.01.011

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уокер, П.и Катберт, Л. (1998). Запоминание сочетаний визуальных признаков: зрительная память для ассоциаций формы и цвета основана на объектах. Виз. Познан. 5, 409–455. дои: 10.1080/713756794

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Объекты реального мира представлены в долговременной зрительной памяти как несвязанные функции и как связанные объекты .г., Стоя, 1973; Фогт и Магнуссен, 2007 г.; Brady et al., 2008), даже когда объекты обрабатывались без какого-либо внимания и намерения учиться (Kuhbandner et al., 2017). Тем не менее, одна открытая проблема, которая в последнее время привлекла значительное внимание, — это природа сохраненных визуальных представлений долговременной памяти. Поскольку объекты являются конструкциями более высокого уровня, которые представляют шаблоны признаков более низкого уровня, были выдвинуты две противоположные точки зрения: объекты могут храниться в виде наборов представлений независимых признаков или в форме унитарных представлений объектов, связанных с признаками ( е.г., Брэди и др., 2013; ван ден Хонерт и др., 2017).

В двух одновременно опубликованных недавних работах сделаны противоречивые выводы. В статье Уточкина и Брейди (2020) авторы приходят к выводу, что объекты хранятся в виде наборов независимых признаков, основываясь на серии экспериментов, показывающих, что свойства объектов слабо связаны и могут быть легко развязаны в долговременной памяти. вывод, который также подтверждается предыдущим исследованием Brady et al. предполагая, что свойства объектов забываются независимо друг от друга (Брэйди и др., 2013). Напротив, в статье Balaban et al. (2019), авторы приходят к выводу, что объекты хранятся в виде унитарных представлений с привязкой к функциям, основываясь на серии экспериментов, следующих протоколу исследования Brady et al. (2013; эксперимент 2), но анализируя данные с помощью альтернативного аналитического метода, предполагающего, что свойства объекта забываются зависимым образом.

На первый взгляд, из таких противоречивых результатов можно сделать вывод, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какая точка зрения на самом деле верна.Однако есть еще одна возможность, которая не рассматривается ни в одной из двух статей: может быть, зрительная информация может гибко храниться в зрительной долговременной памяти как на основе признаков, так и на основе объектов, в зависимости от требований текущей ситуации. . Если это так, споры о том, хранятся ли визуальные объекты на основе признаков или объектов, могут ввести в заблуждение. Вместо этого актуальным вопросом, который следует изучить в будущих исследованиях, будет вопрос о том, какие факторы определяют, хранятся ли объекты в долговременной визуальной памяти на основе признаков или на основе объектов.

Такое теоретическое утверждение основано на двух предположениях. Во-первых, должно быть так, что объекты реального мира могут храниться в долговременной зрительной памяти как на основе признаков, так и на основе объектов. Во-вторых, должно быть так, что разные форматы хранения имеют разные функциональные возможности и могут гибко использоваться. Что касается первого предположения, противоречивые результаты, представленные в статьях Brady et al. (2013), Балабан и др. (2019), а также Уточкин и Брэди (2020) можно рассматривать как свидетельство того, что объекты реального мира могут храниться как на основе признаков, так и на основе объектов.Это также подтверждается тем фактом, что как в исследованиях памяти признаков (например, Magnussen and Dyrnes, 1994; Magnussen et al., 2003), так и в исследованиях памяти объектов (например, Ceraso et al., 1998; Walker and Cuthbert, 1998) было доказано существование долговременных репрезентаций памяти. Предположение о том, что визуальные объекты могут храниться как на основе признаков, так и на основе объектов, также встречается в известных моделях памяти, таких как модульная структура памяти с множественными записями (Johnson, 1983), в которой постулируется существование функций, основанных на функциях, и основанных на объектах. подсистемы памяти.Более того, существование качественно разных типов репрезентативных форматов признано и в теориях иерархической структуры зрительной памяти (обзор см., например, Brady et al., 2011). Фактически, в исследованиях зрительной рабочей памяти было показано, что для полного объяснения наблюдаемых паттернов производительности необходимо исходить как из признаков, так и из объектов (например, Fougnie et al., 2010, 2013).

Чтобы пролить свет на различные функциональные возможности представлений памяти на основе признаков и объектов, полезно увидеть, как объекты реального мира первоначально представлены в когнитивной системе во время восприятия.Вообще говоря, задействованы два качественно различных этапа обработки (например, Tarr, 1995; Riesenhuber and Poggio, 1999; Serences and Yantis, 2006). Во-первых, визуальные характеристики, такие как ориентация, цвета и т. д., извлекаются из визуального ввода — процесс, с помощью которого создается представление визуального ввода в терминах набора независимых характеристик. Во-вторых, информативные признаки перекодируются в репрезентации связанных объектов, а неинформативные признаки игнорируются, что приводит к феноменологическому опыту восприятия связных объектов.Важно отметить, что репрезентации объектов не формируются ad hoc независимо от предыдущего визуального опыта. Скорее, перекодирование признаков информируется хранимой внутренней моделью структуры мира, которая отражает текущее визуальное знание об объектах, полученное из предыдущего визуального опыта.

Как уже было постулировано Пиаже (1970) и недавно развито в теориях о так называемом предсказательном мозге (например, Кларк, 2013), чтобы обеспечить адаптивное обучение, наша зрительная система должна удовлетворять двум противоположным требованиям.С одной стороны, для сохранения устойчивости поступающая информация должна обрабатываться с учетом хранимой внутренней модели мира (ассимиляция). С другой стороны, чтобы обеспечить адаптацию, текущая модель внутреннего мира должна постоянно обновляться на основе противоречивой поступающей информации (аккомодации). Хранение представлений памяти на основе функций и объектов может служить выполнению этих противоположных требований. Пока текущая модель внутреннего мира является подходящей, она может быть наложена на поступающую визуальную информацию, чтобы визуальные впечатления можно было эффективно хранить в виде когерентных объектов на основе текущих моделей внутренних объектов.Таким образом, репрезентации памяти на основе объектов могут выполнять функцию ассимиляции. В ситуациях, когда текущая модель внутреннего мира недостаточно отражает поступающую информацию, сама внутренняя модель должна быть обновлена ​​на основе противоречивой информации. В таком случае было бы целесообразно хранить визуальные впечатления в форме представлений функций. Таким образом, репрезентации памяти, основанные на признаках, могут выполнять функцию аккомодации (для иллюстрации см. Ресурсы).

Иллюстрация двух типов представлений зрительной долговременной памяти.Во время восприятия на начальном этапе визуальный ввод представляется в виде набора независимых признаков, таких как цвета, ориентации и т. д. На последующем этапе функции перекодируются в представления связанных объектов на основе уже сохраненных шаблонов объектов, которые отражают сохраненную в настоящее время внутреннюю модель структуры мира, полученную из предыдущего опыта. Результаты обоих этапов обработки могут храниться в памяти, что приводит к несвязанным представлениям памяти на основе признаков и к согласованным представлениям памяти на основе объектов.С функциональной точки зрения, пока текущая внутренняя модель структуры мира является подходящей, визуальный опыт может быть ресурсоэффективно сохранен в виде связных объектов на основе сохраненных в настоящее время шаблонов объектов («ассимиляция»). В ситуациях, когда текущая модель внутреннего мира недостаточно представляет поступающую информацию, для уточнения текущей внутренней модели структуры мира («аккомодации») можно использовать представление памяти на основе признаков.

Таким образом, в зависимости от адекватности текущей внутренней модели мира зрительный опыт может храниться либо как репрезентации объектов, связанных с едиными признаками (ассимиляция), либо как репрезентации независимых признаков (аккомодация).Недавнее исследование, изучающее влияние аффективного состояния на сохранение объектов реального мира в долговременной зрительной памяти, предоставляет как поведенческие, так и нейрофизиологические доказательства того, что это действительно так (Spachtholz and Kuhbandner, 2017). Как было предложено в известных теориях аффективно-когнитивных взаимодействий (например, Clore and Huntsinger, 2007) и продемонстрировано в многочисленных исследованиях (например, Fiedler et al., 2003; Kuhbandner et al., 2009), аффект сигнализирует о достоверности текущего внутреннего состояния человека. модель мира, в которой позитивный аффект подтверждает ее, а негативный аффект делает ее недействительной, в результате чего позитивный аффект запускает процессы ассимиляции, а негативный аффект — процессы аккомодации.В соответствии с этим, когда объекты реального мира кодировались во время положительного аффекта, объекты, скорее всего, сохранялись в форме привязанных к функциям представлений объектов, опосредованных деятельностью мозга, связанной с вниманием. Напротив, когда объекты реального мира кодировались во время негативного аффекта, объекты, скорее всего, сохранялись как независимые представления характеристик, опосредованные деятельностью мозга до внимания.

Доказательством предположения о том, что природа репрезентаций памяти не является унитарной, а представляет собой смесь как признаковых, так и объектных репрезентаций, также служат результаты исследований Balaban et al.(2019) и Уточкин и Брэди (2020). Например, в исследовании Balaban et al. (2019), есть ряд отчетов о памяти, в которых наблюдатели помнят одну функцию, но забывают другую, что указывает на то, что представления памяти не являются чисто объектными. Точно так же в исследовании Уточкина и Брэди (2020) наблюдаются помехи от нерелевантных функций, когда наблюдателей просят сообщить о релевантных функциях, что указывает на то, что представления памяти не основаны исключительно на функциях.

Текущее состояние исследований позволяет предположить, что зрительная долговременная память не является единой системой, которая хранит объекты реального мира только в одном конкретном репрезентативном формате.Скорее, объекты реального мира могут гибко храниться как в виде наборов независимых функций, так и в виде унитарных объектов с привязкой к функциям, в зависимости от требований текущей ситуации. В частности, помимо аффекта может существовать ряд других факторов, влияющих на то, как объекты реального мира хранятся в долговременной памяти. Например, формат хранения может варьироваться в зависимости от количества предыдущего опыта с обнаруженными объектами, что делает внутренние объектные модели более или менее подходящими. Кроме того, как и в случае с аффективным состоянием, важную роль могут играть текущие физические, мотивационные и когнитивные состояния, которые, как было показано, также систематически влияют на тенденции ассимиляции-аккомодации (т.г., Лейпольд и др., 2014). На межиндивидуальном уровне индивидуальные привычные тенденции ассимиляции-аккомодации могут влиять на то, хранятся ли объекты реального мира предпочтительно на основе признаков или на основе объектов, и может быть даже так, что существуют культурные различия, как предполагают исследования, показывающие, что культуры систематически различаются независимо от того, являются ли они местными. или глобальная визуальная информация предпочтительнее при восприятии (например, Lao et al., 2013). Изучение таких факторов может быть более плодотворным, чем попытка определить иллюзорный единый репрезентативный формат зрительной долговременной памяти.

3 Последствия иммиграции и ассимиляции | Статистика иммиграции в США: оценка потребностей в данных для будущих исследований

90 002 показатели для недавно переселенных беженцев из Юго-Восточной Азии (особенно вьетнамцев и камбоджийцев) были значительно ниже, чем для белого неиспаноязычного населения (Rumbaut and Weeks, 1989; Weeks and Rumbaut, 1991). Результаты заслуживают внимания, поскольку у выходцев из Юго-Восточной Азии были самые высокие показатели бедности и рождаемости в штате, у них был очень высокий уровень младенческой смертности до их прибытия в Соединенные Штаты, они не владели английским языком и имели самое позднее начало дородового ухода из всех. этнические группы.Другие азиатские группы (японцы, китайцы и филиппинцы) и латиноамериканцы (в основном мексиканского происхождения) также имели более низкие показатели детской смертности, чем белые, и гораздо более низкие показатели, чем у коренных американцев и чернокожих. Группы с уровнем младенческой смертности ниже среднего состоят в основном из иммигрантов.

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что положительные перинатальные исходы для здоровья среди групп иммигрантов являются реальным явлением, заслуживающим дальнейшего изучения. Обладают ли женщины-иммигранты лучшими показателями здоровья, даже если их социально-экономический статус контролируется, и если да, то почему? Каково влияние на исходы беременности широкого спектра социокультурных и биомедицинских факторов риска для женщин, родившихся за границей и местных жителей, принадлежащих к различным этническим и расовым группам? Хотя существуют значительные различия в зависимости от происхождения и этнической принадлежности беременных женщин в истории курения, злоупотребления алкоголем и наркотиками во время беременности — поведения, которое вредно для здоровья младенца при рождении и которое, по-видимому, более распространено среди коренных жителей, — такие переменные не объясняют другие независимые эффекты происхождения и этнической принадлежности на результаты.Существует значительная сложность проведения исследований в области, в которой взаимодействуют иммиграция, ассимиляция и здоровье. Существующая статистика естественного движения населения сама по себе не даст ответов на вопросы исследования; необходимы альтернативные источники данных, которые должны включать качественную информацию, а также новые исследования, основанные на сравнительных лонгитюдных планах (например, выявление женщин-иммигрантов и местных женщин, принадлежащих к разным социально-экономическим и этническим группам, на ранних сроках беременности и последующее наблюдение за ними в течение первого года беременности). жизнь новорожденного).Если мы хотим значительно пополнить запас знаний и разработать более широкий набор вариантов вмешательства, такие исследования и данные необходимы.

Психическое здоровье

Исследования психического здоровья этнических меньшинств в Соединенных Штатах, включая иммигрантов, подняли интригующие вопросы. В обзоре показателей распространенности психического здоровья, о которых сообщалось в исследованиях за последние два десятилетия (Vega and Rumbaut, 1991), исследования показывают, что быстрая аккультурация не обязательно приводит к обычно ожидаемым результатам, т.е.д., что улучшение приспособления к американскому обществу и уменьшение проблем с психическим здоровьем связаны с иммиграцией. Напротив, исследования психического здоровья предполагают, что ассимиляция — в различных формах, которые она может принимать — сама по себе может быть травмирующим процессом, а не простым решением травм иммиграции.

Например, результаты исследования Hispanic-HANES (Moscicki et al., 1989),

Коренные американцы и федеральное правительство

В начале двадцатого века в США проживало около 250 000 коренных американцев — всего 0.3 процента населения, большинство из которых проживало в резервациях, где они пользовались ограниченной степенью самоуправления. В течение девятнадцатого века они были лишены большей части своих земель в результате насильственного переселения на запад, череды договоров (которые часто не соблюдались белыми властями) и военного поражения от США, когда они расширили свой контроль над американский Запад.

В 1831 году председатель Верховного суда Джон Маршалл попытался определить их статус.Он заявил, что индейские племена были «внутренне зависимыми нациями», чье «отношение к Соединенным Штатам напоминает отношение подопечного к своему опекуну». По сути, Маршалл признавал, что американские индейцы уникальны тем, что, в отличие от любого другого меньшинства, они являются одновременно отдельными нациями и частью Соединенных Штатов. Это помогает объяснить, почему отношения между федеральным правительством и коренными американцами были такими сложными. Опекун готовит своего подопечного к взрослой независимости, и, таким образом, суждение Маршалла подразумевает, что политика США должна быть направлена ​​на ассимиляцию коренных американцев в господствующую американскую культуру.Но опекун также защищает и воспитывает подопечного до тех пор, пока он не достигнет совершеннолетия, и поэтому Маршалл также предполагает, что федеральное правительство несет особую ответственность за заботу о своем коренном американском населении. В результате федеральная политика в отношении коренных американцев колебалась взад и вперед, иногда стремясь к ассимиляции, а иногда признавая свою ответственность за помощь в развитии индейцев.

Что еще более усложняет историю, так это то, что (опять же, в отличие от других меньшинств, стремящихся к признанию своих гражданских прав) индейцы обладали некоторыми ценными землями и ресурсами резервации, на которые белые американцы бросали завистливые взгляды.Многое из этого было впоследствии утеряно, и в результате история коренных американцев часто представляется как нравоучительный рассказ. Белые американцы во главе с федеральным правительством были «плохими парнями», лишившими индейцев их земли и ресурсов. Коренные американцы были «хорошими парнями», пытавшимися поддерживать традиционный образ жизни в гораздо большей гармонии с природой и окружающей средой, чем безудержный капитализм белой Америки, но бессильными защищать свои интересы. Согласно этому рассказу, только дважды федеральное правительство искупило себя: во-первых, во время Нового курса индейцев с 1933 по 1945 год, а во-вторых, в последние десятилетия века, когда Конгресс с опозданием попытался удовлетворить некоторые претензии коренных американцев.

В этом резюме много правды, но оно также и упрощенно. Нет сомнений в том, что коренные американцы сильно пострадали от рук белых американцев, но федеральная политика в отношении индейцев определялась как патернализмом, хотя и ошибочным, так и жадностью белых. Индийцы не были просто пассивными жертвами действий белых американцев. Их реакция на федеральную политику, действия белых американцев и фундаментальные экономические, социальные и политические изменения двадцатого века была разнообразной и вызвала разногласия.Эти противоречия и противоречия ясно видны в истории индийского «Нового курса» и политики прекращения, пришедшей ему на смену в конце 1940-х и 1950-х годах. История коренных американцев в середине двадцатого века была гораздо больше, чем просто история о добре и зле, и она поднимает важные вопросы (до сих пор оставшиеся без ответа) о статусе коренных американцев в современном американском обществе.

Закон Дауэса

Между 1887 и 1933 годами политика правительства США была направлена ​​на ассимиляцию индейцев в основное американское общество.Хотя современным наблюдателям эта политика кажется одновременно покровительственной и расистской, белая элита, доминировавшая в американском обществе, видела в ней цивилизаторскую миссию, сравнимую с работой европейских миссионеров в Африке. Как выразился один американский филантроп в 1886 году, индейцев нужно было «безопасно вывести из ночи варварства на светлый рассвет христианской цивилизации». На практике это означало, что они должны были стать как можно более похожими на белых американцев: обратиться в христианство, говорить по-английски, носить западную одежду и прически и жить как самостоятельные, независимые американцы.

Федеральная политика была закреплена в Законе об общих земельных участках (Дауэса) 1887 года, который постановил, что земли индейских резерваций должны быть разделены на участки и переданы отдельным коренным американцам. Эти участки нельзя было продать в течение 25 лет, а резервные земли, оставшиеся после раздачи наделов, можно было продать посторонним. Это означало, что на практике Закон стал возможностью для жаждущих земли белых американцев приобрести землю индейцев, процесс, ускоренный решением Верховного суда 1903 года по делу Lone Wolf v.Хичкок , что Конгресс может распоряжаться индейской землей без согласия вовлеченных индейцев. Неудивительно, что площадь индейской земли сократилась со 154 миллионов акров в 1887 году до всего 48 миллионов акров полвека спустя.

Закон Дауэса также обещал гражданство США коренным американцам, которые воспользовались политикой земельных участков и «переняли привычки цивилизованной жизни». Это означало, что образование детей коренных американцев, многие из которых находились в школах-интернатах вдали от влияния своих родителей, считалось неотъемлемой частью процесса цивилизации.Директор самой известной школы для индейских детей в Карлайле в Пенсильвании хвастался, что его целью для каждого ребенка было «убить в себе индейца и спасти человека».

Джон Коллиер и Новый курс Индии

Закон о гражданстве 1924 года предоставил гражданство США всем коренным американцам, которые еще не получили его. Теоретически это свидетельствовало об успехе политики ассимиляции, но на деле все было иначе. Индийцам было отказано в голосовании во многих западных штатах во многом теми же методами, что и афроамериканцам, лишенным избирательных прав на Юге.Отчет Мериам, опубликованный в 1928 году, показал, что большинство индийцев жили в крайней нищете, страдая от плохого питания, неадекватного жилья и ограниченного медицинского обслуживания. Школы были переполнены и плохо обеспечены ресурсами. Доклад Мериама, признавая, что государственная политика должна продолжать позволять индейцам «вливаться в социальную и экономическую жизнь господствующей цивилизации, принятой белыми», отвергает «катастрофические попытки заставить отдельных индейцев или группы индейцев быть теми, кем они являются». они не хотят быть, чтобы сломить свою гордость за себя и свою индейскую расу или лишить их своей индийской культуры».

Этот новый подход к коренным американцам был с энтузиазмом поддержан Джоном Кольером, который стал комиссаром по делам индейцев в 1933 году. страстно полон решимости сохранить как можно больше традиционного индийского образа жизни. В частности, он хотел, чтобы резервации коренных американцев были постоянными суверенными землями. Центральным элементом его новой политики был Закон о реорганизации индейцев 1934 года (IRA), который положил конец политике надела, запретил дальнейшую продажу индейских земель и постановил, что любая нераспределенная земля, еще не проданная, должна быть возвращена под контроль племени.Он также предоставил индийским общинам некоторую степень государственной и судебной автономии.

ИРА сыграла жизненно важную роль в остановке потери индейских ресурсов, и Коллиер, направив средства Нового курса на возрождение индейских резерваций, успешно поощрял возобновление уважения к культуре и традициям коренных американцев. Неудивительно, что некоторые историки, сочувствующие коренным американцам, возвели его и ИРА на пьедестал. Вайн Делориа-младший описал ИРА как «возможно, единственное яркое пятно во всех отношениях между Индией и Конгрессом», а Энджи Дебо похвалила Коллиера как «агрессивного, бесстрашного, преданного…»…. почти фанатичный поклонник индийского духа».

Однако другие историки утверждают, что ИРА была весьма противоречивой и во многих отношениях безуспешной. Закон предполагал, что большинство коренных американцев хотят остаться в своих резервациях, поэтому против него решительно выступили те индейцы, которые хотели ассимилироваться в белое общество и возмущались патернализмом Бюро по делам индейцев (BIA). Эти индийцы критиковали ИРА за регрессивную политику «отступничества», направленную на то, чтобы превратить их в живые музейные экспонаты.Хотя ИРА была принята 174 индейскими племенами из 252, среди тех, кто ее отверг, были и более крупные племена. Историк Лоуренс Келли сообщает нам, что «из примерно 97 000 индейцев, которые были объявлены имеющими право голоса, только 38 000 на самом деле проголосовали за закон. Общее число голосовавших против составило почти 24 000 человек». Не добавили доверия и избирательные правила. Питер Айверсон указал, что «практика полного отсутствия подсчета голосов как голоса в пользу этой меры помогла провести закрытые выборы, особенно в небольших резервациях.Было подсчитано, что резервация Санта-Исабель в Калифорнии дает закону 71-43 балла одобрения, но только девять человек фактически проголосовали за [ИРА]».

Более того, политика Кольера, не по его вине, потерпела неудачу в самых важных областях. Эрозия индейских земель в результате наделов привела к созданию класса из 100 000 безземельных индейцев, что усугубило проблемы резерваций, чьи лучшие земли были распроданы с 1887 года. Немногие могли стать экономически самодостаточными, и Кольеру удалось добавить только четыре миллиона акров. на свою наземную базу.Кроме того, годовой бюджет BIA был недостаточно велик, чтобы удовлетворить потребности экономического развития резерваций, не говоря уже о обеспечении соответствующих образовательных и медицинских учреждений.

Влияние Второй мировой войны

Вторая мировая война еще больше навредила Новому курсу Индии. Офис BIA был переведен из Вашингтона в Чикаго в 1942 году, и его бюджет был урезан, поскольку федеральные ресурсы были направлены на более срочные действия, связанные с войной. Резервации потеряли еще один миллион акров земли, в том числе 400 000 акров для артиллерийского полигона и часть для размещения интернированных американцев японского происхождения.

Опыт войны также изменил жизнь и отношение многих коренных американцев. В 1941 г. в США проживало около 350 000 коренных американцев, из которых 25 000 служили в вооруженных силах. Это была более высокая доля, чем у любого другого этнического меньшинства. Недавние фильмы отметили некоторые из их самых известных вкладов. В фильме Клинта Иствуда 2006 года « Флаги наших отцов » исследуется трагическая жизнь Айры Хейса, одного из мужчин, изображенных на знаменитой фотографии шести морских пехотинцев, поднимающих флаг США над горой Сурибати на Иводзиме.В фильме 2002 года «Говорящие с ветром » рассказывается о группе навахо, чей язык предоставил военным США неразборчивый код.

Еще 40 000 коренных американцев работали в отраслях, связанных с войной. Для многих это означало постоянный переезд в города и готовность ассимилироваться в господствующую белую культуру. Сам Коллиер осознавал, что федеральному правительству необходимо коренным образом изменить свою политику в отношении коренных американцев в результате войны. В 1941 году он указывал, что «с ресурсами, недостаточными для удовлетворения потребностей тех, кто уже [в резервациях], проблема обеспечения возможностей трудоустройства и средств к существованию для каждого из возвращающихся солдат и рабочих окажется ошеломляющей задачей».В следующем году он даже намекнул на возвращение к политике ассимиляции. «Если экономические условия после войны по-прежнему будут предлагать возможности трудоустройства в промышленности, многие индийцы, несомненно, предпочтут продолжать работать вдали от резерваций. Никогда раньше они не были так хорошо подготовлены к тому, чтобы занять свое место среди обычных граждан и ассимилироваться с белым населением».

Генезис политики увольнения

Вторая мировая война коренным образом изменила идеологический климат в Соединенных Штатах.Нация только что вела крупную войну, чтобы уничтожить одну коллективистскую идеологию — нацизм, — и начало холодной войны в конце 1940-х годов заставило большинство американцев беспокоиться о силе и амбициях другой — коммунизма. Американцы начали громко трубить о достоинствах индивидуальной свободы против коллективной идеологии СССР. К политике Кольера относились с большим подозрением, а ИРА стала рассматриваться как местная версия социализма или даже коммунизма. Многим консервативным конгрессменам это никогда не нравилось, потому что они считали, что автономия, предоставленная общинам коренных американцев, дает им особые привилегии.Кроме того, политика Коллиера, казалось, увековечивала статус коренных американцев как подопечных федерального правительства, которые требовали постоянного надзора и экономической поддержки со стороны BIA, которое для консервативных конгрессменов было дорогостоящей и ненужной бюрократией, финансируемой белыми налогоплательщиками. ИРА также подверглась критике со стороны Национального совета церквей за поддержку, которую она оказывала религиям коренных американцев. В январе 1945 года Коллиер, утомленный растущей враждебностью к его политике, подал в отставку с поста комиссара.

В послевоенные годы в Вашингтоне все более популярным становилось представление о том, что пришло время отменить статус опеки над коренными американцами и снять с них федеральную ответственность за их благополучие. Это означало бы, что BIA может быть упразднена, резервации разрушены, индийские ресурсы распроданы, а прибыль разделена между членами племени. Индийцы станут такими же, как и любые другие американцы, ответственными за свою судьбу.

В этом контексте критики Кольера могли обвинить его политику, а не недостаточное федеральное финансирование, в экономической отсталости резерваций.ИРА, вернув землю в общинную собственность и сделав ее неотчуждаемой, ограничила права собственности отдельных индейцев. По словам историка Кеннета Филпа, «эта благонамеренная политика [ИРА] угрожала постоянному государственному надзору над многими компетентными лицами, затрудняла получение кредитов из частных источников и отговаривала индейцев от освоения своих земельных ресурсов». Кроме того, миграция многих индейцев в города во время войны, по-видимому, наводила на мысль о том, что многие коренные американцы сами хотели участвовать в бурно развивающейся послевоенной индустриальной экономике Америки, а не жить в сельской нищете в экономически неблагополучных резервациях.

Переезд, 1948-61

В 1948 году Уильям Брофи, преемник Коллиера на посту комиссара, начал политику переселения индейцев — первоначально из двух племен — в города, где возможности трудоустройства были лучше, чем в резервациях. Эта программа постепенно расширялась, и к 1960 г. в городах проживало почти 30 % коренных американцев, тогда как в 1940 г. их было всего 8 %. Коренные американцы «нашли приспособление к новым условиям работы и жизни более трудным, чем предполагалось».Обеспечение жильем, борьба с предрассудками и даже понимание повседневных особенностей городской жизни, таких как светофоры, лифты, телефоны и часы, сделали этот опыт травматичным для многих индийцев. Неудивительно, что многие страдали от безработицы, жизни в трущобах и алкоголизма. Федерального финансирования проекта переселения никогда не было достаточно, чтобы помочь коренным американцам справиться с этими проблемами, и многие вернулись в резервации.

Комиссия по рассмотрению претензий индейцев

Первый шаг к прекращению действия резерваций был сделан в 1946 году, когда Конгресс, отчасти для того, чтобы вознаградить коренных американцев за их вклад в военные действия, учредил Комиссию по претензиям индейцев, чтобы заслушивать претензии индейцев в отношении любых земель, украденных у них с момента создания США. в 1776 году.Первоначально Комиссию поддерживал Национальный конгресс американских индейцев (NCAI), группа давления, сформированная в 1944 году, потому что они приветствовали федеральную инициативу по урегулированию давних недовольств. Однако было ясно, что Комиссия предоставит только финансовую компенсацию и не вернет землю. Федеральное правительство рассматривало Комиссию как первый шаг к «выходу из индийского бизнеса». Ясно, как это видел президент Трумэн: «После окончательного урегулирования всех неурегулированных претензий, которое обеспечивает эта мера, индийцы смогут занять свое место без особых препятствий или особых преимуществ в экономической жизни нашей нации и полностью участвовать в ее прогрессе.Первоначально предполагалось, что Комиссия будет заседать пять лет, но заявлений было так много, что она просуществовала до 1978 года.

Прекращение действия оговорок

В августе 1953 г. Конгресс одобрил одновременную резолюцию 108 Палаты представителей, которая широко считается основным положением политики увольнения:

Политика Конгресса заключается в том, чтобы как можно скорее сделать индейцев в пределах территориальных границ Соединенных Штатов подчиненными тем же законам и наделенными теми же привилегиями и обязанностями, которые применимы к другим гражданам Соединенных Штатов, лишить их статуса подопечных Соединенных Штатов и предоставить им все права и прерогативы, относящиеся к американскому гражданству.

В том же месяце Конгресс принял Публичный закон 280, который в Калифорнии, Миннесоте, Небраске, Орегоне и Висконсине передал уголовную юрисдикцию от индейцев властям штатов, за исключением определенных оговорок. Конгресс также отменил законы, запрещающие продажу алкоголя и оружия индейцам. Эти меры можно было бы оправдать просто тем, что они просто приравняли индейцев к другим гражданам США, но, как заметил один историк, «штаты не так стремились контролировать резервации, как ожидали сторонники ликвидации».В некоторых районах Индии закон и порядок полностью исчезли.

Многие коренные американцы были встревожены политикой увольнения. Один из предводителей племени черноногих указал, что «на нашем языке единственным переводом термина «уничтожение» является «стереть с лица земли» или «убить»». Но в Вашингтоне это рассматривалось с точки зрения свободы и возможностей. Сенатор от штата Юта Артур Уоткинс, главный сторонник увольнения в Конгрессе, утверждал в статье 1957 года, что его можно сравнить с отменой рабства: «Следуя по стопам Прокламации об освобождении рабства, принятой 94 года назад, я вижу следующие слова в огненные буквы над головами индейцев — ЭТИ ЛЮДИ БУДУТ СВОБОДНЫ!»

Эти замечания были, конечно, корыстными.Прекращение действия открыло бы для белых покупателей еще больше ценных индийских земель и ресурсов. Это объясняет, почему на слушаниях в комитете Конгресса по поводу увольнения возникли серьезные разногласия по поводу будущего первых выбранных резерваций, особенно резерваций меномини из Висконсина и кламатов из Орегона, которые владели большими земельными владениями и ценными лесными и древесными ресурсами.

Прекращению оказалось очень трудно сопротивляться. Оппоненты, которые подчеркивали отсталость резерваций и неспособность отдельных индейцев справиться без постоянной федеральной поддержки, только укрепили убежденность конгрессменов в том, что ИРА потерпела неудачу и что необходима новая политика.Даже отсутствие адекватных условий для коренных американцев можно было использовать как доказательство того, что увольнение было необходимо. Когда конгрессмен из Техаса попытался возразить против ликвидации небольшой резервации в его округе, ему пришлось признать, что федеральная индейская школа, которую посещают дети коренных американцев, находится более чем в 500 милях от их домов и что в этом больше смысла. чтобы они получали образование на месте вместе с белыми детьми.

У NCAI также были трудности, потому что многие коренные американцы выступали за увольнение.В основном это были индейцы-полукровки, переехавшие в города и во многих случаях перенявшие ценности и образ жизни белого большинства. Они выиграют в финансовом отношении, если ценная земля в их резервациях будет продана, а деньги будут разделены между членами племени. Как позже вспоминала Хелен Петерсон, член племени оглала-сиу и бывший директор NCAI:

В офисе NCAI мы сделали все возможное, чтобы поддержать, поощрить и поддержать тех людей, которые осмеливались сомневаться в увольнении, но это была почти безнадежная битва.NCAI оказался в тяжелом положении. Мы были глубоко привержены уважению суверенитета племени. Хотела ли NCAI возражать против увольнения, даже если этого хотели вовлеченные люди? Мы так и не пришли к окончательному ответу на этот вопрос.

NCAI удалось предотвратить уничтожение некоторых племен, в том числе горных черепашьих чиппева, но не богатых ресурсами меномини и кламатов. Однако темпы увольнения замедлились в середине 1950-х годов, когда стало ясно, что со многими индийцами не консультировались должным образом, и лишь немногие полностью понимали его последствия.В 1958 году министр внутренних дел Фред Ситон заявил, что «абсолютно немыслимо… что будет рассматриваться вопрос о том, чтобы навязать индейскому племени так называемый план уничтожения, который не получил понимания и принятия явным большинством». затронутых членов». В 1960-е годы от этой политики отказались.

Заключение: влияние расторжения договора

Судя только по цифрам, влияние прекращения было небольшим. Он затронул чуть более 13 000 человек из 400 000 населения Индии.Было потеряно лишь около 3 процентов земель резервации. Но это вызвало огромное беспокойство среди коренных американцев и по иронии судьбы привело к формированию протестного движения «Красная сила» 1960-х годов. Это остается волнующим вопросом среди историков, симпатизирующих коренным американцам. Энджи Дебо назвала это «самой согласованной акцией против собственности и выживания индейцев» с 1830-х годов. Джейк Пейдж пришел к выводу, что это было «полное предательство федеральным правительством своих обязанностей по доверительному управлению», а Эдвард Валандра заявил, что «прекращение деятельности все больше напоминало истребление».Однако трудно понять, какая политика в контексте ранней холодной войны могла бы заменить ее. Даже сегодня ни сами индейские племена, ни федеральное правительство не смогли точно решить, какими должны быть статус и идентичность коренных жителей североамериканского континента.

Вопросы для обсуждения

  • Насколько успешным был Новый курс Индии?
  • Насколько важна Вторая мировая война для изменения жизни и положения коренных американцев?
  • Была ли политика Прекращения просто предлогом для грабежа земель и ресурсов коренных американцев?
  • Насколько борьба коренных американцев за свои права была похожа на кампанию за гражданские права афроамериканцев?

Дополнительная литература

  • Энджи Дебо, История индейцев США (Норман, Оклахома, 1970)
  • Альберт Л.Уртадо и Питер Айверсон (редакторы), Основные проблемы истории американских индейцев (Лексингтон, Массачусетс, 1994)
  • Питер Айверсон, «Мы все еще здесь»: американские индейцы в двадцатом веке (Уилинг, Иллинойс, 1998)
  • Джейк Пейдж, В руках великого духа: 20 000-летняя история американских индейцев (Нью-Йорк, 2003)
  • Фрэнсис Пол Пруча, Великий Отец: Правительство Соединенных Штатов и американские индейцы , Сокращенное издание (Линкольн, Небраска, 1986)
  • Фрэнсис Пол Пруча (редактор), Документы по политике США в отношении индейцев, 3-е издание (Линкольн, Небраска, 2000 г.)
  • Эдвард Чарльз Валандра, Не без нашего согласия: Лакота Сопротивление Устранению , 1950-59 (Чикаго, Иллинойс, 2006)

Эндрю Боксер много лет был директором по исследованиям и главой истории в Истборнском колледже.Он является экзаменатором уровня A для OCR и автором ряда учебников по аспектам современной британской и европейской истории.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.