Дети с зпр что это такое: Задержка психического развития (ЗПР) | Описание заболевания

Содержание

дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Они не являются умственно отсталыми. Современная Международная классификация болезней и травм детей и подростков 10 пересмотра объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F83). Это понятие обычно используется для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для детей старше 12 лет это состояние обозначается термином «легкие когнитивные расстройства».

Особенности развития детей с ЗПР

У большинства детей с ЗПР наблюдается:

—       незрелость сложных форм поведения,

—       недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих – мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения. У таких детей своевременно не формируется специализированное участие различных структур мозга в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления. Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью центральной нервной системы приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация. Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Традиционные классификации детей с ЗПР

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений центральной нервной системы. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия. В соответствии с общепринятой

классификацией Клары Самойловны Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

1.     Задержка психического развития конституционального происхождения (по-другому – гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

2.     Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

3.     Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

4.     Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

Ирина Ивановна Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Задержка психического развития

Главная / Задержка психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе.

Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.
Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения. Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике — чаще в процессе школьного обучения.

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Биологические факторы Средовые (социальные) факторы

Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Это может быть следствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, фетальный алкогольный синдром и т.д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов

, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки. Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интеллектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

  1. Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития носят легкий характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь.
  2. Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие, хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой психического развития должно сочетаться с наглядной опорой.
  3. Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно, поверхностно. Лю­бые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают внимание.
  4. Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются признаки синдрома гиперактивности и де­фицита внимания.
  5. Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении информации.
  6. Специфика речи у детей с задержкой психического развития отличается искажением артикуляции многих звуков, резким ограничением словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим оформлением речи, затруднениями построения связного высказывания, речевой инактивностью. Наиболее часто ЗПР сочетается с задержкой речевого развития.
  7. Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность. Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюде­нием игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.
Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.

 

Задержка психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) —  это частичное недоразвитие высших психических функций, которое носит временный характер и может  компенсироваться при  специальном обучении и воспитании в детском или подростковом возрасте.

Прежде всего, помните, что задержка психического развития – это всего лишь задержка. Стоя в пробке на шоссе, Вы точно знаете, что скоро поедете дальше. ЗПР поддается коррекции и исправлению практически полностью.  ЗПР – это не умственная отсталость. Чем же отличаются эти два диагноза?

1.   Умственная отсталость (УО) не исчезает бесследно,  ребенка можно лишь очень хорошо адаптировать к жизни и труду. Возможности такого малыша имеют свой «потолок». Например, даже в 15 лет подросток с УО не поймет переносный смысл фразы «Под лежачий камень и вода не течет». Абстрактно-символическое мышление никогда не сформируется до нормального уровня. Ребята с ЗПР полностью компенсируют свой недостаток  в процессе специального обучения.  Вырастают в обыкновенных людей, которые в состоянии овладеть любой профессией и успешно трудиться.

2.  Мозг малыша с УО пострадал глобально, то есть задетыми оказались все высшие психические функции: память, внимание, мышление, воображение, эмоционально-личностная сфера. У ребенка с ЗПР лишь частичное поражение тех или иных структур мозга и не настолько глубокое.

3.  Уровень обучаемости ребят с УО и ЗПР абсолютно разный. Если вовремя начать заниматься с ребенком с ЗПР, он может достигнуть уровня развития нормального малыша его возраста. При УО это невозможно.

Трудно точно сказать о причинах возникновения ЗПР. К ним относятся абсолютно все «вредности» внутриутробного развития: болезни  и стрессы беременной мамы, травмы плода, курение, алкоголизм, причем не только мамы, но и папы.  Неприятности в родах, конечно, тоже могут стать виновниками отставания в развитии крохи. Очень важны и первые месяцы  его жизни: что его окружало, чем болел, вовремя ли начал сидеть, вставать, ходить. Отдельная причина и даже плодородная почва для любых задержек развития – это неблагоприятное окружение в семье: родители-алкоголики, физические наказания, вербальная грубость взрослых (угрозы, окрики, мат), примитивность их  желаний  и устремлений, неправильное воспитание. Ничто не может расти и развиваться  без любви. Детки – особенно.

 

Чудеса, да и только!

Самое поразительное в дефектологии – это непредсказуемость развития конкретного малыша. Учение о компенсации и сверхкомпенсации, изложенное еще Л.С. Выготским, наглядно показывает нам, что чудеса случаются. Например, малыш, родившийся с асфиксией (удушьем), и получивший вследствие этого органические поражения мозга, по определению должен иметь те или иные отклонения в развитии: нарушение речи, возможно, умственную отсталость, а, может, он будет просто гиперактивным и невнимательным. Но никто и никогда не сможет точно предсказать, как организм такого крохи справится с родовой травмой, как сумеет преодолеть и побороть недуг. Очень часто такие ребята хорошо развиваются уже на 1-м году жизни, а при правильном воспитании, основанном на любви и поддержке мамы и папы, такой малыш, возможно, будет ничем не отличаться от своих сверстников. Организм крохи компенсировал проблему (травму), полученную в родах. А в случае со сверхкомпенсацией, ребята, родившиеся, например, с врожденной глухотой, обнаруживают с возрастом гениальные способности, например, к рукотворчеству, и становятся знаменитыми художниками, скульпторами, дизайнерами. Организм не только приспособился к глухоте, но и открыл те скрытые возможности, которые не открылись бы, родись малыш слышащим.

Давайте разберемся

Задержка психического развития бывает разной. Самая неприятная и труднопреодолимая вызвана органическими поражениями мозга. Клеточки мозга  в этом случае (например, если малыш внутриутробно переболел вместе с мамой инфекционной болезнью), как будто  «засыпают». Часть из них можно «разбудить» и заставить работать, а некоторые – нет. А ведь можно обратиться за помощью к соседним, зрелым клеткам, и помочь организму скомпенсировать дефект, если сам он не справляется. Именно по такому принципу работают дефектологи. В случае с ЗПР органического происхождения потребуется и медикаментозное вмешательство и слаженная работа многих специалистов на протяжении многих лет.

Также выделяют ЗПР у деток, ослабленных бесконечными болезнями. Как развиваться мозгу, если организм регулярно сотрясают тяжелейшие инфекции? Здесь уже на первый план для организма выходит спасение самого себя, и все жизненные силы уходят на это. Такой малыш и выглядит бледненьким, худеньким, вялым, будто витающим в облаках. Развитие задерживается еще и потому, что маме просто не до занятий: постоянные больницы, лекарства, врачи и много-много страха. Безусловно, такой семье нужна помощь хорошего психотерапевта или психолога, а  обучение ребеночка нужно налаживать в условиях и больницы, и санатория. Лишние лекарства для преодоления ЗПР здесь ни к чему: бедный малыш и так  их переел.

Но, не смотря на такие трудные случаи, все-таки, самой тупиковой, на взгляд дефектологов, остается ситуация, когда ЗПР спровоцирована  у здорового малыша социальным окружением. Вообще, низкий социо-культурный уровень родителей повысить нельзя никакими способами. Опыт показывает, что устоявшиеся традиции воспитания в таких семьях настолько сильны, что не поддаются изменению ни беседами, ни рекомендациями, ни предупреждениями.  Как правило, мама вообще плохо понимает, что ее ребенок отстает от сверстников, а если понимает, то ничего не делает. Очень обидно, когда ЗПР приобретенная, когда малыш просто «отупел» от невнимания к себе, грубого обращения, отсутствия новых впечатлений.

Тестируемся сами!

Любая задержка развития заметна не сразу, а по мере взросления малыша, когда требования к его маленьким достижениям все больше растут. Приблизительно в 2-3 года у внимательной, чуткой мамы  закрадывается подозрение, что «что-то не так». К 4 годам обычно ребеночка консультирует  логопед или невропатолог, редко – дефектолог. В 5-6 лет малыш заметно уступает своим сверстникам в развитии речи, логического мышления, развитии эмоционально-волевой сферы.

К сожалению, у родителей не всегда есть возможность показать своего малыша врачу или дефектологу. Но беспокойство за судьбу крохи все равно есть! Как же  понять родителям, далеким от дефектологии, что происходит с их маленьким человечком? Как определить самостоятельно, есть ли у него ЗПР или нет, а может, стоит подозревать нечто более серьезное. Вот несколько тестов, которые помогут если не успокоиться маме и папе, то, по крайней мере, разобраться  в проблеме и вовремя начать оказывать помощь ребенку:

Тест №1: основан на простейших наблюдениях за крохой на первом году его жизни. Записывайте все главные «ступеньки» развития малыша: когда начал держать головку (это должно произойти не позднее1,5 мес.), когда начал переворачиваться (в 3-5 мес.), хватать игрушку (примерно в 4 мес.), когда начал сидеть (не позже 8 мес.), вставать (8-10мес.), ходить (самое позднее – в 1г. 2мес.). Каждая мамочка с нетерпением ждет первых слов крошки: гулить малыш должен уже в 2 месяца, а лепетать – с 6-8 мес. Показывать пальчиком на предмет или человека, пытаться слогом или звуком назвать его – в 10-12 мес. Первое «мама» Вы должны услышать примерно в первый день рождения малыша. Если все эти возрастные рамки сильно растянуты, а малыш малоэмоционален, долго не узнает близких – есть повод для беспокойства.

Тест №2: для малышей 9-10 месяцев очень хорошим показателем своевременного развития крохи служит игра в «Ку-ку». Всем мамам она прекрасно известна. Вы прячете на глазах у ребенка под коробочку игрушку. «Где киска?» – удивляетесь Вы. Девятимесячный малыш должен с уверенностью первооткрываетеля  убрать коробочку с киски и чрезвычайно обрадоваться найденному. Малыш уже «видит» сквозь стены, то есть он уже понимает, что данная игрушка не исчезла бесследно. Формируются простейшие  мыслительные навыки.

Тест №3: подойдет для малышек от 1 до 1,5 лет. Самое простое, что поможет Вам «схватить» проблему вовремя, это оценить речевую и двигательную активность малыша. Если он с интересом наблюдает за новой игрушкой или предметом, пытается схватить ее, попробовать на вкус; если он  громко возмущается, например, во время массажа, и радостно «агукает» и тянется ручками к мамочке, вернувшейся с работы; если, играя сам с собой, все время что-то «бубнит» или «мычит» себе под нос – то  развитие крохи идет, скорее всего, по возрасту. Если активность (в том числе познавательная) невысока, нет интереса к окружающему миру, бейте  тревогу.

Тест №4: для ребятишек от 2 до 3 лет. Всем прекрасно известны игрушки, где в отверстия нужно вставлять подходящие по форме  фигурки. Для теста можно взять, например, «активный куб», с каждой стороны которого прорезаны такие отверстия. Такой куб легко разбирается, и для теста мы возьмем самую простую его часть: с кругом, квадратом, треугольником. Положите перед малышом сторону куба и 3 фигурки, подходящих к ней. Понаблюдайте, что он будет делать. Если игра ему не знакома – сначала научите его правильно вкладывать геометрические формы. Затем предоставьте ему самому справиться с задачей. Очень важно определить, как малыш умеет обучаться, как применяет полученные от взрослого знания. Если вложить  фигурки удалось  –  нет и речи о грубых отставаниях в развитии. Если даже после многократных проб кроха не справился с заданием – стоит обратиться к хорошему психоневрологу или дефектологу.

Тест № 5: для ребят от 3 до 5 лет. Главным критерием оценки хорошего интеллектуального развития здесь становится речь. По тому, как, что и сколько малыш говорит, можно понять очень многое. Вы можете оценить запас его знаний об окружающем, услышать грамматические и звукопроизносительные неточности, определить уровень понимания обращенной речи, всех тонкостей и оттенков смысла. Полностью такую диагностику должен проводить логопед, но кое-что сделать под силу и родителям. Попросите малыша объяснить, что такое пылесос, компьютер, закат, гроза, транспорт. Поймете ли Вы его объяснения? Конечно, маленький кругозор ребенка еще не показатель наличия у него ЗПР, но в совокупности  с другими «подводными камнями», он лишь подчеркивает имеющуюся проблему.

Тест № 6: для ребятишек 5-6 лет. Требований к психическому, в том числе и интеллектуальному, развитию пятилетки так много, что в разряд ЗПР можем попасть и мы с Вами.  Однако, здесь мы ограничимся самыми яркими признаками задержки, на которые нельзя не обратить внимания.

1). СЧЕТ: Ребенок 5 лет должен не только уверенно считать до десяти, но и выполнять простейшие вычислительные операции на сложение и вычитание. Поиграйте: положите на свою ладошку 3 шарика, покажите их малышу, пусть посчитает. Сожмите руку в кулак и спрячьте  за спину. За спиной переложите 1 шарик из одного кулака в другой и покажите малышу ту же ладошку, но уже с 2 шариками. Вторую руку держите в кулаке перед ребенком. « Как  ты думаешь, сколько шариков в  кулаке?» Посчитав 2 оставшихся шарика,  ребенок пяти лет должен уверенно сказать, что в кулаке спрятан 1 шарик. Если ему трудно не то, что шарики считать, а вообще сосредоточиться на задании, если даже счет до 5 вызывает трудности – срочно спешите к специалистам.

2). ФОРМА И РАЗМЕР: Ребеночек уже в 3 года понимает, где «один», а где «много», где нарисован круг, а где треугольник, где большое яблоко, а где маленькое (все, что побольше – всегда надо для себя припасти). Если в 5 лет ребенку трудно даются эти понятия, он не может запомнить названия геометрических фигур, цифры, буквы – есть все основания предполагать у него наличие ЗПР. Также ребята с ЗПР не умеют в 5 лет правильно собирать пирамидку из 8-10 колец. Понятия величины, размера плохо формируются, с задержкой.

3). ЦВЕТА И ОТТЕНКИ: Считается, что в 2 года кроха уже в состоянии находить предметы одного цвета, а в 3 года узнавать и называть основные цвета: красный, синий, желтый. Представляете, каково малышу, если ему уже 5 лет, а цветов он не знает? В садике смеются, мама сердится, а дедушка только руками разводит. А что делать, если малыш просто не может запомнить и отличить цвета один от другого? Надо помочь крохе и начать работу по установлению  причины такой задержки   в развитии и начинать заниматься. Никогда не поздно это сделать – и в 2 года и в 6 лет.

4). ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: В 5-6 лет вышеназванная деятельность много расскажет нам о малыше. К ней относятся рисование, лепка, конструирование, то  есть все виды деятельности, где ребенок самовыражается. Но если запас образов в памяти невелик, все время ускользают детали объектов – никогда не получится красивый, правдоподобный рисунок или постройка. Стоит волноваться, если 5-летний карапуз все еще рисует «головоногов», то есть людей без туловища, бесконечные «каляки-маляки», а при выполнении мелкой работы его пальчики дрожат, нажим на карандаш слабый. Частенько такие ребята никак не усвоят написание даже простейших букв: палочки рисуют в разные стороны, да еще и справа налево. Обычно и координация движений оставляет желать лучшего.

Кто поможет?

Если у родителей закрались подозрения о недостаточно хорошем развитии малыша, для начала им нужно посетить психоневролога. Не невропатолога, а именно психоневролога. Если врач является хорошим специалистом, он не будет рубить сплеча и вовсю раздавать диагнозы, один другого страшнее. Такому врачу верить не стоит: нарушенное развитие – это не очевидная болезнь органа, такое нарушение нужно еще  и доказать. Конечно, опытный врач сразу заметит неладное  у ребенка 5-7 лет, но даже в этом случае нужно пройти ряд обследований, на основании которых психоневролог и сделает окончательный вывод. На первом приеме у врача (да и у логопеда, у психолога, где угодно!) многие детки стесняются, замыкаются, ведут себя не совсем адекватно, что, конечно же, сказывается на результатах обследования. Как часто врачи, не подумав, вешают ярлык такому малышу «аутизм», «олигофрения», «алалия» (отсутствие речи). Каждый родитель обязан защищать своего ребенка, в том числе и от поспешных выводов горе-врачей.

Итак, с чего начнем?

Допустим, что психоневролог оказался добросовестным специалистом и заподозрил ЗПР у вашего 5-летнего малыша. В этом случае, врач обязан собрать анамнез, то есть расспросить Вас о том, как протекала беременность, роды, первые годы жизни Вашего крохи. На основании даже этой первой беседы, он может попросить Вас сводить ребенка на ЭЭГ (электроэнцефалограмму) или эхо-ЭЭГ (это исследование считается более точным). Также Вам необходимо будет посетить ЛОР-врача, чтобы исключить нарушение слуха (у слабослышащих ребят ЗПР возникает вследствие этого дефекта). Затем – окулиста (и у слабовидящих ребятишек бывает ЗПР как вторичное нарушение развития). Ну, и конечно, нужно пройти тщательное обследование у логопеда. Логопед  должен уточнить, есть ли у ребенка ЗРР (та или иная задержка развития речи). Если ее нет, то  ни о какой ЗПР  и говорить не приходится. Если у Вас есть возможность, сходите еще к хорошему (то есть опытному и доброму) дефектологу. Он не только еще раз подтвердит или опровергнет диагноз ЗПР, но и сможет разобраться, что вызвало ЗПР: бывает,  что ЗПР выступает  как самостоятельное нарушение развития, а бывает, что вследствие, например, педагогической запущенности. Также дефектолог определит, какой именно вид ЗПР у малыша: органического происхождения, соматического или социального. Все это важно для планирования работы, ведь в каждом случае коррекция разная.

Если ЗПР есть

Родителям не стоит стесняться этого диагноза, ведь  эта проблема  хорошо поддается  коррекции. Например, у хорошего дефектолога из 10 детей  в группе к школе  у восьмерых снимают этот диагноз. Итак, что делать, если задержка психического развития не вызывает сомнений, и все обследования пройдены. Родители такого малыша имеют право на зачисление в группу для детей с ЗПР, которые обычно комплектуются в обычных садиках. Например, в садике 8 групп, две из которых – для деток с ЗПР. Туда набирают не более 10 человек. И тщательно планируют коррекционно-педагогическую работу. Помимо дефектолога с ребятами занимается логопед (часто эти должности совмещаются одним человеком). Психолог также обязан быть при такой группе. Все остальные занятия проводит воспитатель так же, как и в обычных группах. Специальной программы, утвержденной Министерством образования, нет. Детей регулярно обследуют перечисленные специалисты, делают промежуточную диагностику для того, чтобы определить динамику развития каждого ребенка, стараются работать сообща.

В целом, в задачи специалистов входит развитие  мышления, памяти, внимания деток до максимально возможного уровня, обучение сюжетно-ролевой игре, общению, правильной речи. Разумеется, ребят обучают грамоте и азам математики. Большое внимание уделяется  работе с родителями. Очень малорезультативны занятия с детками, чьи родители игнорируют родительские собрания, домашние задания дефектолога, советы психолога и воспитателей. Как правило, такие ребята оказываются недостаточно подготовленными к школе, даже если с ними занимались первоклассные специалисты. Если малыш по результатам тестирования  школьного психолога  однозначно  не сможет хорошо учиться в 1 классе обычной школы, то это не повод для паники. Очень многие мамы и папы даже просят определить их чадо в класс коррекции (или выравнивания, что одно и то же). Такие классы, к сожалению, есть не в любой школе, хотя потребность в них огромна. Не редки случаи, когда родители  начали заниматься развитием ребенка лишь, когда ему исполнилось 6 лет. Но что можно успеть сделать в садике за 1 год? Практически ничего. Часты случаи, когда ребеночку никак не могли поставить точный диагноз, как мама не билась. Слыша от врачей и логопедов одно и то же: «Ничего, приходите в 5 лет. Сейчас все дети поздно начинают говорить», родители нередко пребывают в заблуждении. А если при  этом еще и малыш крайне болезненный, то какой уж там садик! Вот так и получается, что к 7 годам встает вопрос о том, где учиться малышу: в обычном классе  или в классе выравнивания. В таком классе очень щадящая обстановка, хотя программа обучения такая  же, как и у всех. В классе 10-12 человек, у учителя есть возможность уделить внимание каждому ученику. Обязательно с маленькими учениками работает логопед и психолог. После начальной школы, то есть после 4 класса, дети переходят в обычный 5 класс, и учатся там, как и остальные школьники. «Выравнивание» успешно закончилось.

Расширяем границы

Как ни странно, но с ребятами с ЗПР очень интересно заниматься и маме, и специалисту. Приятно видеть результаты своих трудов, а они видны практически сразу. Налаживая жизнь и обучение такого малыша дома, ответственная мама всегда воспользуется Интернетом и найдет массу всего интересного и полезного для своего карапуза. Многие мамочки так увлекаются новыми образовательными технологиями, что впоследствии идут учиться на дефектологический факультет институтов. И эти мамы всегда становятся самыми лучшими, прогрессивными педагогами, работающими « с душой». Но все же не стоит излишне увлекаться новомодными идеями. Давайте разберемся, от каких  распространенных педагогических систем и методик  вред малышу с ЗПР, а от каких – польза.

 

Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для деток с особенностями в развитии. Дело в том, что только здесь обобщен весь мировой опыт педагогических новаций, проверенных временем. Научно обоснованная, до мелочей выверенная, система Марии Монтессори не перестает удивлять дефектологов и логопедов. Родители не только удивляются, но и активно принимают ее. Здесь Ваш малыш с ЗПР получит уникальную возможность работать и развиваться по  своим  внутренним законам. Наблюдение для Монтессори-педагога – главный инструмент в работе. Наблюдая за каждым малышом, педагог составляет его психологический и личностный «портрет», намечает план работы и вместе с ребенком воплощает его в жизнь, где-то направляя малыша, а где-то предоставляя ему справляться самому. Именно такой подход позволит сделать из малыша не  покорного ученика-исполнителя, а человечка, который демонтстрирует все свои скрытые возможности, самостоятельную личность. Об интеллектуальном развитии в таких группах и говорить не приходится. Все выпускники всегда готовы к школе, читают, пишут, оперируют с многозначными числами, умеют работать как самостоятельно, так и в команде.

А вот Вальдорфская педагогика не очень подходит для таких ребят как педагогическая система. Здесь учитель выступает в своей авторитарной, главенствующей роли, где ученику отведена роль слушателя-исполнителя. Личность ребенка с ЗПР очень своеобразна, ее легко подавить. Многие ребята страдают еще и инфантилизмом, с которым можно бороться только, предоставляя ребенку больше свободы в выборе и самостоятельности. В Вальдорфских садиках это, к сожалению, сложнее реализовать.

Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А. Зайцева. «Кубики Зайцева» – адекватная образовательная технология, особенно для ребят с ЗПР. Мало того, что по «Кубикам» малыши  учатся читать быстрее даже своих сверстников, так  еще и само обучение проходит  радостно, насыщенно, с «беготней». Качество обучения очень высокое: уже в 5 лет ребята с ЗПР будто сами, без принуждения, узнали, что такое ударение, заглавная буква, точка, а правила жи-ши, ча-ща, чу-щу вообще не подвергаются сомнениям. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны, с трудом усваивают понятия «буква», «слог», «слово». «Кубики» – единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной игровой форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

Большой вред для «особенных» малышей приносит обучение чтению по методу Глена Домана. Эти занятия даже «обучением грамоте» нельзя назвать, т.к. как раз грамотными дети и не становятся. Обучаясь по этой методике мозг ребенка «загружают» однотипной информацией: зрительными образами слов на карточках.  В принципе, сама идея не нова: глобальное чтение испокон веку использовалось в обучении глухих детей. Но всегда (!) на определенном этапе от глобального чтения отходят, чтобы дать  ребенку почувствовать сам язык, во всем своем многообразии языковых форм. Предъявляя ребенку карточки со словами, исключается сама возможность усвоения окончаний (падежей, родов, числа). Ребенок воспринимает слово как картинку, которую просто «узнает» из ряда остальных. Для малыша с ЗПР такой подход губителен. Мало того, что памяти ребят с ЗПР никогда не осилить  такой объем «картинок», так еще и развитие речи страдает. Словарь у малышей бедный, огромное количество аграмматизмов (неверное употребление как раз окончаний, суффиксов, ударений, недопонимание взаимосвязи слов  в предложениях). Очень важна работа по осмысленному обучению грамоте,  в процессе которой ребенок наглядно видит, как изменяются слова, как получаются новые: КОТ – КОТЕНОК – КОТЯТА;  ЕХАТЬ – ПРИЕХАТЬ – УЕХАТЬ; СНЕГ – ПОДСНЕЖНИК – СНЕГУРОЧКА; МЯЧИК – МЯЧИКУ – МЯЧИКОМ –           О  МЯЧИКЕ и т.д.

Очень хороши для развития ребят с ЗПР некоторые компьютерные программы, например «Игры для Тигры», «Искатель. Фантазер», «Пойди туда –не знаю, куда». А для учеников класса коррекции подойдет, например, полезная программа «Живая планета», которая прекрасно разовьет кругозор школьника.

Во многих детских центрах существуют интересные занятия, которые очень подойдут детям с ЗПР. Например, прекрасно подтолкнут развитие малыша  занятия по лего-терапии, сенд-терапия (с использованием песка), игровая терапия, сказкотерапия.

Золотые правила дефектологии

1.  Чем раньше начата коррекционная работа, тем лучше будет результат.

2.  Необходимо видеть не только слабые стороны малыша с ЗПР, но и сильные, сохранные стороны всей  его личности. Такие стороны ВСЕГДА есть.

3.  Подходить к решению проблемы нужно комплексно, то есть привлекать к обучению и лечению разных специалистов.

4.  Уважительное, доброе отношение к  особым детям. Чувства ребенка, вызванные насмешками или осуждением окружающих, не менее сильные и глубокие, чем у остальных ребят.

 

Главное для родителей  малыша с ЗПР – никогда не опускать руки. И тогда, на приеме уже у школьного психолога, да и  на детской площадке, Вы сможете по праву гордиться своим малышом и собой гораздо больше, нежели другие: ведь Вы совершили маленький подвиг – изменили судьбу  маленького человечка в лучшую сторону!

подготовила педагог-психолог Е.А. Шевернева

Задержка психического развития: взгляд врача и педагога.

Задержка психического развития: взгляд врача и педагога.

Неуспеваемость школьников в большинстве случаев вызвана ЗПР — задержкой психического развития. Это заболевание не позволяет ребенку в достаточной мере усваивать новую информацию, анализировать и воспроизводить ее, таким детям трудно общаться со сверстниками, потому что они невнимательные, эмоционально незрелые и не способны играть и общаться в коллективе. Как родителям вовремя увидеть проблему и как помочь ребенку с ЗПР «нагнать» своих ушедших вперед сверстников — об этом расскажут специалисты ГБУЗ НО «Детская городская поликлиника №39 Советского района г. Нижнего Новгорода» — врач-невролог Людмила Константиновна Михайленко и педагог-психолог Светлана Валерьевна Панькина.

Людмила Константиновна, что такое ЗПР, каковы медицинские факторы ее возникновения у детей?

Задержка психического развития — это обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Причин, которые приводят к ЗПР, довольно много. Это и генетическая предрасположенность, и повреждения нервной системы ребенка еще во внутриутробный период развития, во время беременности мамы — например, постгипоксические изменения мозга, которые возникают при неблагоприятной беременности или если у мамы есть определенные заболевания, к примеру, анемия, вегето-сосудистая дистония, заболевания почек. Я уже молчу о вредных привычках — если мама курит, выпивает или принимает наркотики.

Светлана Валерьевна, расскажите о педагогических факторах ЗПР.

Есть такое понятие как педагогическая запущенность. Неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития. Некоторые мамы говорят: «Я хочу чтобы мой ребенок отдохнул перед школой. А его там всему научат». И такие дети приходят в школу как «чистый лист» и страдают из-за этого. Школьные программы достаточно сложные, поэтому большинство детей идут в школу с определенными умениями (например — читающие). Формировать у ребенка навыки, которые помогут ему в школе — это и есть задача родителей. Есть и другое отношение — «он еще маленький, мы еще все успеем». В итоге — не успевают. Важно перед школой научить ребенка учиться.

Людмила Константиновна, верно ли, что ЗПР проявляется в полной мере только при подготовке к учебному процессу? Или родители могут заподозрить ЗПР у ребенка по каким-то симптомам в более раннем возрасте? Можно ли самому правильно следить за развитием ребенка?

Конечно, ЗПР проявляется значительно раньше. Есть популярная литература, где подробно расписываются стадии психоречевого развития ребенка, даже в возрасте до года. Кажется, что такой кроха может, что от него можно ожидать? А он может многое. Есть понятие предречевого развития, когда малыш начинает «гукать» (до 3 мес), потом «гулить» (от 3-х до6 мес), потом лепетать (с 6 до 9 мес), а потом уже появляются слоги, а потом и первые слова. Важны и эмоции, которые проявляет маленький человек: в 3 месяца — это «комплекс оживления». В 4 месяца — он начинает ориентироваться, узнавать близких людей, это «комплекс оживления с ориентировочной реакцией». Потом начинает интересоваться игрушками. А в полгода он начинает переворачиваться на живот, исследовать окружающий мир, улыбается, тянет ко всему ручки. Если в эти периоды родители наблюдают какие-то сбои, нужно бить тревогу. Сейчас, повторюсь, масса литературы на эту тему, поэтому самому следить за развитием ребенка можно и нужно. А вот отзывы с «форумов мамочек» — не ориентир в этих вопросах. Когда одна мама читает, как другая пишет о том, что ее ребенок в полтора года уже предложениями начинает говорить, то решает — «Ой, с моим ребенком что-то не так!». А ведь развитие идет индивидуально. Смотреть на развитие ребенка необходимо «в комплексе» — если ребенок сейчас отстает по «говорливости», он может «говоруна» обгонять по другим показателям — по моторике, например. Поэтому, если у вас какие-то сомнения возникают, лучше обратиться к специалисту, а не читать интернет.

К какому специалисту нужно обращаться?

Первым врачом, которому стоит показать ребенка, должен быть невролог. А он, при необходимости направит ребенка к трем важным специалистам. Сурдолог должен выявить возможные проблемы со слухом у ребенка. Ведь ребенок как слышит — так и говорит, если у него даже небольшие проблемы со слухом, его речь может стать «смазанной». Генетик выявляет возможные генетические заболевания, которые могли привести к ЗПР. Психиатр оценивает мыслительные функции ребенка, проводит тесты. Дальнейшее лечение зависит от найденных причин ЗПР. В случае же, если проблема носит только педагогический характер, мы направляем ребенка к специалистам-педагогам.

Светлана Валерьевна, что входит в комплексную педагогическую помощь ребенку с ЗПР?

После проведения необходимых тестов становится видно, какая функция страдает, и мы занимаемся ее развитием. Как правило, у ребенка с ЗПР страдает сразу несколько функций — память, внимание, мышление, эмоции… Какая-то развита менее всего, а остальные за нее «цепляются». Каждое занятие включает в себя упражнения и задания, направленные на развитие страдающей психической функции, несколько упражнений на развитие других психических процессов. Это и артикуляционная гимнастика, развитие мелкой моторики( лепка из пластилина, аппликация) — ведь моторика тесно связана с развитием речевых центров мозга, игры, направленные на развитие тактильных ощущений, игровые ситуации, помогающие развитию навыков общения.

Людмила Константиновна — обоснованы ли родительские страхи, если при диагнозе ЗПР врачи назначают препараты? В каком случае можно обойтись без лекарств?

Если у ребенка педагогическая запущенность, никаких лекарств ему не нужно, нужно только наверстать упущенное. Если же ЗПР связана с генетическим фактором — папа, например, начал говорить после 4-х лет, мама — после 5-ти, а ребенок — «молчит, но все понимает», то мы максимально оттягиваем сроки назначения препаратов. Если же у ребенка диагностируются органические поражения нервной системы, то, чем раньше мы назначим медикаментозное лечение, тем лучше. И все эти вопросы должен решать только специалист. Препараты, которые назначаются, как правило, направлены на улучшение кровоснабжения, питания мозга.

Вопрос Светлане Валерьевне. Какие проблемы испытывают дети с ЗПР в коллективе?Есть ли пути их решения? Дайте советы родителям.

В коллективе, как правило, детей с ЗПР не очень любят. Чаще всего у таких деток слабо развита и общая моторика — главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), а значит они не могут участвовать на равных в подвижных играх сверстников. Ребенок с ЗПР часто не умеет общаться. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Поэтому родителям важно учить детей навыкам общения — дома, подстраиваясь под интересы ребенка, создавать элементарные игровые ситуации и регулярно проигрывать, повторять их с игрушками, которые ему интересны, с другими детьми. Эмоциональная незрелость приводит к тому, что таким детям легче общаться с ребятами помладше. Родители должны включаться в работу детского сада и школьного коллектива — посещать мероприятия, приглашать других ребят к себе в гости, учить ребенка заинтересовывать своих сверстников, чтобы он мог образовать вокруг себя коллектив и найти друзей. Важно рассчитывать нагрузки — если ребенок устал, заставлять его заниматься чем-то дальше бесполезно, нужно дать ему отдохнуть, переключить его внимание на что-то другое. Важно обращать внимание ребенка на детали выполняемого им задания, чтобы у него в голове сформировался план по выполнению, учить самоконтролю.

Людмила Константиновна, если ребенок не успевает, имеет смысл сменить школу, класс, или перейти на домашнее обучение?

Многие родители ругают детей за неуспеваемость, забывая во-многом правильную поговорку, что «стране больше нужны здоровые троечники, чем больные отличники». Если ребенок систематически не справляется со школьной программой — это вызывает невроз у него и у родителей, поэтому желательно сменить лицей на обычную школу, обычную школу — на коррекционную. Однако, домашнее обучение, на мой взгляд, нежелательно. Ребенок должен жить в коллективе, социуме, уметь общаться. На индивидуальное обучение следует переводить только детей, не имеющих перспектив, как бы жестко это не звучало. Тяжелые случаи ДЦП, например, когда ребенок не может самостоятельно передвигаться.

Светлана Валерьевна, а Вы что думаете по этому поводу?

Совершенно согласна. Главное, что родители должны учитывать при выборе школы для ребенка — это не свои амбиции, а возможности ребенка.

Беседовал Данила Резак.

Статья предоставлена рекламно-информационным еженедельником ‘Арена’.

Варианты адаптированной образовательной программы для детей с задержкой психического развития

Многим родителям, у которых дети испытывают серьезные трудности обучения, рекомендуют пройти психолого-медико-педагогическую комиссию. Если ребенок не справляется с учебой, ему нужно создание специальных условий обучения, то стоит задуматься о том, чтобы пройти ПМПК. Если у ребенка выявили задержку психического развития, то родители должны знать, что почти все дети с задержкой психического развития испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ. Такие затруднения обусловлены недостаточным развитием познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Категория обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) — наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

В заключении ПМПК родители получают шифр Адаптированной программы, по которой будет обучаться ребенок в школе. Также ребенку будет присвоен статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.

Адаптированная образовательная программа — это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (п. 28 ст.2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации» (далее-Закон). Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития шифруется как 7.1 или 7.2.

Ребенок может продолжать обучение в школе по адаптированной программе (АООП НОО) (ч.2 ст.79 Закона). Школа создает специальные условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптированная программа самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом обучающихся с ОВЗ и с учетом примерной адаптированной программы начального образования обучающихся с ЗПР с привлечением коллегиальных органов управления (совет образовательной организации, попечительский совет, управляющий совет и др.).

Ниже представлены документы, которые дают представлении об организации обучения детей с задержкой психического развития, детей с ограниченными возможностями здоровья.

  • Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации».
  • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  • Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22.12.2015 г. № 4/15).
  • Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.05.2016 г. № ВК-1074/07 «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий».
  • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ школа может создавать два варианта адаптированной программы обучающихся с ЗПР ― варианты 7.1 и 7.2. Каждый вариант адаптированной программы обучающихся с ЗПР содержит различные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации, обеспечивающие удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей разных групп или отдельных обучающихся с ЗПР, получение образования вне зависимости от выраженности задержки психического развития, места проживания обучающегося и вида Организации.

На основе ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья создается адаптированная программа обучающихся с ЗПР, к которой при необходимости может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с задержкой развития.

Если у ребенка есть еще инвалидность, то программа дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида в части создания специальных условий получения образования.

Определение одного из вариантов адаптированной программы обучающихся с ЗПР осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее ― ПМПК), сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования.

Особенности обучения по варианту 7.1 адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости — в соответствии с индивидуальным учебным планом. Обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации. Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы. Суть потребностей и, соответственно, необходимого сопровождения, обозначена в соответствующем приложении федерального стандарта для детей с ОВЗ и адаптированной образовательной программе. Конкретное содержание сопровождения устанавливается консилиумом образовательной организации. Психолого-медико-педагогическая комиссия обозначает лишь основные направления работы с ребенком.

Вариант 7.1. предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы). Вариант 7.1 также предусматривает, что обучающийся с ЗПР получает образование находясь в среде сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

Основой оценки продвижения ребенка в социальной (жизненной) компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни — в школе и дома.

Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

В штат специалистов образовательной организации, реализующей вариант 7.1 АООП НОО обучающихся с ЗПР должны входить: учитель начальных классов, учитель музыки, учитель рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог, педагог-организатор, педагог дополнительного образования, учитель-логопед. При необходимости может быть предусмотрено участие в работе тьютора, ассистента.

Общая численность класса, в котором обучаются дети с ЗПР, осваивающие вариант 7.1, не должна превышать 25 обучающихся, число обучающихся с ЗПР в классе не должно превышать четырех, остальные обучающиеся — не имеющие ограничений по здоровью.

Особые условия прохождения государственной итоговой аттестации предполагаются для всех категорий детей, обучающихся по вариантам 1 и 2 ФГОС НОО ОВЗ.

Особенности обучения по варианту 7.2 адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Вариант 7.2 адаптированной программы необходим обучающимся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и др. познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью.

Данный вариант предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки обучения. Сроки получения начального общего образования обучающимися с ЗПР пролонгируются с учетом психофизиологических возможностей и индивидуальных особенностей развития данной категории обучающихся и составляют 5 лет (с обязательным введением первого дополнительного класса). Во время обучения в 1 и 1 дополнительном классах целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу обучающихся, используя только качественную оценку. При этом не является принципиально важным, насколько обучающийся с ЗПР продвигается в освоении того или иного учебного предмета. На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной деятельности, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и контролем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками. Продолжительность учебного года на первой ступени общего образования составляет 34 недели, в 1 и 1 дополнительном классах — 33 недели. Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, летом — не менее 8 недель. Для обучающихся в 1 и 1 дополнительном классов устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы. Продолжительность учебных занятий составляет 40 минут.

Обучающимся с ЗПР по данной программе должна быть обеспечена коррекционная направленность всего образовательного процесса:

  • пролонгированные сроки обучения;
  • проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
  • особое структурирование содержание обучения на основе усиления внимания к формированию социальной компетенции.

Вариант 7.2 адаптированной программы для обучающихся с ЗПР может быть реализован в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Освоение АООП НОО (вариант 7.2) обеспечивает достижение обучающимися с ЗПР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Оценку этой группы результатов целесообразно начинать со 2-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся уже будут сформированы некоторые начальные навыки чтения, письма и счета. Кроме того, сама учебная деятельность будет привычной для обучающихся, и они смогут ее организовывать под руководством учителя. Результаты освоения обучающимися по адаптированной программе для детей с задержкой развития оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования.

Следует учитывать, что в процессе всего школьного обучения сохраняется возможность перехода обучающегося с одного варианта программы на другой. Неспособность обучающегося с зпр полноценно освоить отдельный предмет в рамках адаптированной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.2, поскольку у данной категории обучающихся может быть специфическое расстройство чтения, письма, арифметических навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), а так же выраженные нарушения внимания и работоспособности, нарушения со стороны двигательной сферы, препятствующие освоению программы в полном объеме. Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что уровень сложности образовательной программы должен быть ниже, а в учебный план включены курсы коррекционно-развивающей области.

Важным при обучении по данному варианту программы является то, что изучение учебного предмета «Иностранный язык» начинается с 3-го класса. На его изучение отводится 1 час в неделю.

Часы коррекционно-развивающей области представлены групповыми и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными), направленными на коррекцию недостатков психофизического развития обучающихся и восполнение пробелов в знаниях.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ОВЗ на коррекционную работу отводится не менее 5 часов в неделю на одного обучающегося в зависимости от его потребностей.

Срок повторного обследования в ПМПК зависит от возраста ребенка на момент первичного обследования и характера имеющегося у него нарушения. Изменения варианта адаптированной программы высоко вероятны для получивших рекомендацию для обучения по варианту 1 по всем АООП, разработанным в соответствии с ФГОС НОО с ОВЗ. В этих случаях целесообразно использовать гибкую формулировку «При устойчивых трудностях овладения рекомендованным вариантом АООП — в течение следующего учебного года». Для обучающихся с ЗПР, у которых ПМПК допускает возможность не овладеть АООП по варианту 2, следует использовать формулировку «При устойчивой неуспеваемости по нескольким предметам и сопутствующих трудностях психосоциальной адаптации — не позже, чем через год после начала освоения АООП» Для получивших рекомендацию обучения по варианту 2 ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ срок повторного обследования должен совпадать с окончанием обучения в начальной школе, вместе с тем, при необходимости, могут быть назначены дополнительные сроки обследования на ПМПК.

Представляется, что администрация школы, в которой обучается ребенок с ОВЗ должна провести подробную разъяснительную беседу с родителями, относительно особенностей организации образовательного процесса, коррекционно-развивающей работы, особенностей учебного плана ребенка. Реализация инклюзивного образования не должна нарушать права других обучающихся на получение общего образования.

Дети с задержкой психического развития (программы 7.1., 7.2.)

Требования к специальным условиям получения начального общего образования установлены Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598):

вариант программы 7.1.

вариант программы 7.2.

В структуру адаптированной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ включаются обязательные коррекционно-развивающие курсы, которые предусмотрены федеральными государственными образовательными стандартами. Обязательные коррекционные курсы, предусмотренные стандартами, могут быть дополнены образовательной организацией самостоятельно на основании рекомендаций ПМПК и с учетом ИПРА.

Обязательные коррекционные курсы являются составной частью адаптированной образовательной программы и являются для обучающегося бесплатными.

Обязательные коррекционно-развивающие курсы для обучающихся с задержкой психического развития.

Из СанПиНов к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ОВЗ (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 N 28):

«Реабилитационно-коррекционные мероприятия могут реализовываться как во время внеурочной деятельности, так и во время урочной деятельности.

Количество часов, отведенных на освоение обучающимися с ОВЗ основной образовательной программы, состоящей из учебного плана общеобразовательной организации, включающего обязательную часть и часть, формируемую участниками отношений, а также из часов, необходимых для проведения реабилитационно-коррекционных мероприятий, не должно в совокупности превышать величину недельной образовательной нагрузки обучающихся с ОВЗ.

Внеурочная деятельность формируется из часов, необходимых для обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю на каждый класс, из которых не менее 5 часов предусматривается на реализацию обязательных занятий коррекционной направленности, остальные — на развивающую область с учетом возрастных особенностей учащихся и их физиологических потребностей.»

За создание специальных условий для получения образования плата в государственных и муниципальных образовательных организациях не взимается, это для семьи бесплатно. Коррекционные занятия являются составной частью образовательных программ при обучении ребенка с ОВЗ и плата за них также взиматься не может. Если школа требует для предоставления коррекционных услуг, включенных в образовательную программу, заключить договор о платных услугах, обращайтесь в орган образования для разрешения ситуации.

что это такое, причины и лечение нарушения

ЗПР проявляется как нарушение нормального темпа психического развития ребёнка. Это комплекс нарушений речи, мышления, памяти, внимания, эмоций, обычных поведенческих навыков, двигательных функций.

Задержка психоречевого развития у детей (ЗПРР) – это нарушение нормального темпа психического развития ребёнка. Патология включает в себя комплекс нарушений речи, мышления, памяти, внимания, эмоций, обычных поведенческих навыков, двигательных функций. У детей отмечается частая беспричинная смена настроения. Все нарушения психоэмоционального развития проявляют себя в одинаковой степени, ни одно из них не является преобладающим.

Ребёнок с трудом усваивает новые навыки, не может абстрактно мыслить, говорить, выполнять логические простые действия, использовать имеющиеся знания и умения в повседневной жизни. У детей страдает воображение, запоминание, внимание становится рассеянным.

Если у детей диагностируется задержка речевого развития (ЗРР), все основные психические функции, кроме речи, остаются сохранными. Основной признак задержки речевого развития – несоответствие уровня речи возрастным нормам. Речевые умения отстают от нормы на несколько возрастных периодов, хотя умственная деятельность, интеллект и эмоции в норме. Ребёнок понимает обращённую речь, адекватно на неё реагирует, выполняет 1–2-ступенчатые инструкции, но сам говорит мало и неохотно, не пользуясь речью, как инструментом общения. Без коррекционных действий ребёнок, повзрослев, становится малообщительным и неконтактным.

Причины возникновения ЗПРР у детей

Нарушение работы речевых и двигательных областей головного мозга ведёт к расстройству речи, интеллектуальных способностей, двигательных функций. ЗПРР у ребёнка может развиться по следующим причинам:

  • Повышение внутричерепного давления, которое может быть последствием неправильно выполненных прививок, перенесённых инфекционных заболеваний.
  • Родовая травма, длительный безводный промежуток, гипоксия плода.
  • Генетическая предрасположенность.
  • Слишком ранний отказ от грудного вскармливания.
  • Социальные факторы, отсутствие речевой практики в семье в период формирования у малыша речевых зон головного мозга.
  • Заболевания органов желудочно-кишечного тракта, слуха, аллергия, воспаление аденоидов, отит, черепно-мозговая травма, перенесённые в раннем детстве.
  • Аномалии строения или повреждение шейного отдела позвоночника во время родов, операции кесарева сечения.

Задержка психоречевого развития у детей может быть заподозрена, если отмечаются следующие симптомы:

  • с трудом выполняет элементарные задания по словесной инструкции без использования зрительной помощи или жестов;
  • развитие речи у ребёнка не соответствует возрастным нормам;
  • не может концентрировать внимание во время игровой деятельности, чтения ему книг, просмотра мультфильмов, прослушивания детских песенок и стихов;
  • бедный словарный запас, он неправильно понимает смысл простых слов;
  • не может играть со сверстниками в игры, свойственные его возрасту.
Особенно внимательно нужно отнестись к ситуации, когда ребёнок отказывается от общения со сверстниками, старшими детьми и взрослыми. Возможные причины этих нарушений – аутистические проявления или отклонения психического развития.

Если не обратить вовремя внимание на ЗРР, то со временем, к 5–6 годам, заболевание перерастёт в общее недоразвитие речи, которое сложнее поддаётся коррекции.

Диагностирование и обследование

Диагностика задержки речевого развития проводится следующими специалистами:

  • Невролог поможет справиться с заболеваниями нервной системы, лежащими в основе дефекта.
  • Педиатр диагностирует и лечит соматические заболевания, которые могли способствовать задержке речи.
  • Дефектолог занимается с детьми коррекцией речи и развитием высших психических функций начиная с трёхлетнего возраста. Занятия направлены на развитие речи, мышления, памяти, внимания, мелкой и крупной моторики.
  • Логопед поможет стимулировать речевое развитие, освоить правильное речевое дыхание, артикулированию звуков, научит управлять своей речью, формулировать мысли, высказывания, освоить лексику, грамматические формы. Занятия можно начинать с 3–3,5 лет.
  • Педагог-психолог устанавливает диагноз ЗПР у детей младшего школьного возраста или у дошкольников на основании специальных тестов.

Невролог может назначить МРТ, электроэнцефалографию, компьютерную томографию, нейросонографию для исключения очага поражения в головном мозге.

Самостоятельно провести первичную диагностику речевых проблем 3,5–4,5-летнего малыша можно с помощью наблюдения за ним и проведения несложных тестов:

  1. Чтобы узнать, понимает ли ребёнок значения слов, можно произнести название предметов в ближайшем окружении, не глядя на них, и предложить их показать.
  2. Для определения понимания значений прилагательных, нужно показать два одинаковых предмета разных цветов, спросить: «Где красный (мяч)? А где синий?».
  3. Чтобы узнать, понимает ли малыш глаголы, можно показать 2–3 картинки, где один и тот же персонаж выполняет разные действия, спросить: «Где (птичка) летит, клюёт, сидит?».
  4. Для определения понимания значений предлогов предложить малышу положить игрушку или карандаш на коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой, под коробку.
  5. Чтобы выяснить верно ли ребёнок употребляет грамматические категории, ему предлагают назвать слово во множественном числе (это рука, а это… руки), создать уменьшительную форму существительного (у великана ноги, а у гномика… ножки), изменить глагол по родам (пёс убежал, а собака… убежала).
  6. Для определения состояния фразовой речи предложить закончить начатое предложение про объект, изображённый на картинке (девочка… купила в магазине хлеб, мальчик… едет домой на велосипеде).
  7. Для определения умения сохранять рисунок слова, предлагают повторить за взрослым слова, состоящие из 3–4 слогов: самовар, молоток, полицейский, экскаватор, одуванчик, перебежал и т. д.

Медикаментозное лечение

Лечение задержки речевого развития у детей может проходить амбулаторно, в режиме частичной госпитализации или в условиях круглосуточного наблюдения в стационаре без ограничения передвижения по отделению.

В соответствии с причиной, из-за которой развилась задержка психического развития у детей, обязательно проводится лечение основного заболевания. Используются разнообразные группы препаратов: ноотропы, витамины, сосудистые, успокоительные, психостимуляторы, адаптогены.

Если установлен диагноз ЗПРР, лечение должно быть комплексным. Нельзя отдавать предпочтение только одному препарату, т. к. в этом случае не будет лечебного воздействия на все нервные структуры.

  • Ноотропы: Фенотропил, Ноотропил, Семакс, Пантогам, Танакан, Глиатилин, Энцефабол, Глицин, Глютаминовая кислота, Биотредин, Кортексин. Эти препараты активизируют функцию головного мозга, стимулируют запоминание, познавательную, умственную деятельность у психически инертных людей, улучшают устойчивость клеток головного мозга к кислородному голоданию, успокаивают и улучшают настроение в случае необходимости, предупреждают судороги и поведенческие расстройства. Обладают дезинтоксикационными свойствами.
  • Витаминные комплексы: Нейромультивит, Мильгамма и витамины: биотин, тиамин, никотиновая кислота, цианокобаламин или поливитамины, содержащие в своём составе группу В, Е, С, РР, фолиевую кислоту и микроэлементы. Без витаминов и микроэлементов в организме невозможны процессы нормальной жизнедеятельности.
  • Сосудистые: Винпоцетин, Кавинтон, Детралекс, Инстенон, Вазобрал, Циннаризин, Ницерголин, Мемоплант. Данные лекарства улучшают мозговое кровообращение, приток артериальной крови и отток венозной крови из мозга, усвоение кислорода и питательных веществ головным мозгом, нормализуют тонус сосудов головы и шеи.
  • При психоречевой расторможенности, эмоциональных потрясениях организм нуждается в нормализации обменных процессов в нервной системе. С этой целью используются успокоительные препараты: Пустырник, Ново-пассит, Персен, Бромистый калий, Валериана и настойки мелиссы, пиона, зверобоя.
  • Психостимуляторы — безрецептурные препараты: Адаптол, Церебролизин, Актовегин, Фенибут, Чаванпраш. Активизируют умственную и в меньшей степени физическую активность. Ускоряют мышление, уменьшают усталость, сонливость и вялость, повышают способность концентрировать внимание, работоспособность, общительность.
  • Адаптогены: женьшень, элеутерококк, лимонник, радиола, маточное молочко, алоэ, пихта, левзея, шиповник. Кроме этих, ещё лекарственные средства: Лецитин, Дибазол, Янтарная кислота, Мумиё, Пантокрин, Мелаксен, Аргинин. Растительные и искусственные адаптогены надо применять исключительно по назначению врача, т. к. они имеют много дополнительных эффектов. Например, Дибазол снижает артериальное давление, а Мелаксен является снотворным препаратом.

Биологически активные препараты тонизируют нервную систему, повышают устойчивость организма к внешним неблагоприятным воздействиям, улучшают настроение, работоспособность, повышают аппетит. Действие развивается постепенно.

Если задержка речевого развития у детей вызвана гидроцефалией, то будет головная боль, тошнота, рвота. Потребуется назначение обезболивающих, противорвотных, мочегонных средств.

Немедикаментозное лечение

Необходимым условием успешности лечения является подключение немедикаментозных методов, к которым относятся:

  • занятия с логопедом;
  • массаж;
  • ЛФК;
  • занятия с психологом;
  • краткосрочные сеансы индивидуальной психотерапии по 1 часу 2 раза в неделю через 3, 6, 12 месяцев;
  • дельфинотерапия;
  • трудотерапия;
  • иппотерапия;
  • иглорефлексотерапия;
  • магнитотерапия.

Чтобы лечение было эффективным, следует установить между ребёнком и специалистом доверительные отношения, взаимопонимание и должный контакт. Можно подключать семейную и поведенческую психотерапию.

Для развития речи используются следующие упражнения и задания:

  • Учить ребёнка рассказывать об изображении на картинке. Часто менять картинки не надо. Целесообразно постепенно наращивать словарный запас, описывая одну и ту же картинку.
  • Эмоционально рассказывать ребёнку какую-либо историю, вызывая у него желание вам подражать.
  • Прочитать короткий интересный рассказ и попросить пересказать.
  • Учить вместе стихи, потешки, песенки.
  • Как можно больше общаться с малышом, при этом стараясь не понимать его жестов, а настаивать на произнесении звуков, слогов и слов.
  • Показывать ребёнку изображения, просить последовательно разложить их и составить рассказ.
  • Постоянно обогащать словарный запас малыша.
  • Обучить говорить монологом, а в дальнейшем — поддерживать диалог.
  • Стараться вместе описывать, сопоставлять, учить обобщать события и природные явления.

Одно из самых основных условий достижения успеха — ребёнку должно быть интересно играть и учиться. На совместных занятиях обстановка должна быть доброжелательной.

Детки с ЗПР плохо удерживают внимание, быстро теряют интерес к заданию, отвлекаются, часто не могут довести игру до конца. Это сказывается на развитии речи, поэтому надо проявлять такт и терпение. Продолжительность занятий должна нарастать постепенно.

Несколько упражнений для домашних занятий по коррекции ЗРР:

  1. Угадай кто. Спрятать игрушки или изображения животных и предложить поискать их, одновременно имитируя их голоса.
  2. Угадай игрушку. Разбросать по комнате игрушки, предложить отыскать одну из них, называя лишь её признаки.
  3. Части целого. Показать картинку или игрушку, называя части объекта (нос, глаза, уши, голова, шея, руки, ноги, туловище, хвост), предложить повторить за взрослым.
  4. Какой? Рассмотреть пять знакомых игрушек или предметов быта. Угадывать и доставать их из коробочки или мешочка, затем предложить малышу описать их, называя цвет, форму, поверхность, вкус и т. д.
  5. Назови ласково. Показать картинку с большим предметом, предложить назвать такой же маленький предмет ласково.
  6. Чего не хватает. Показать картинки, где изображены предметы с недостающими деталями (шарик без нитки, цветок без стебля, флажок без палочки).
  7. Чего не стало. Показать сначала три игрушки, затем больше, предложить малышу закрыть глазки, убрать одну и затем назвать исчезнувшую, вспомнить, где она стояла, вернуть на место, затем поменяться ролями.

Способы профилактики нарушения

Воздействуя на причины задержки речевого развития, можно эффективно проводить профилактику, лечение и снизить заболеваемость.

К основным профилактическим мероприятиям относятся:

  • соблюдение режима сна и бодрствования;
  • совместное проведение семейных праздников и мероприятий, на которых детям уделяется должное внимание;
  • раннее начало занятий с логопедом индивидуально или в специальных коррекционных группах;
  • чтение детской литературы, совместное изучение детских стихотворений, прогулки, поездки;
  • сбалансированное питание, исключающее или уменьшающее из рациона малыша булку, печенье, яйца, молоко, мёд, конфеты, картошку, свёклу, сухарики, курицу, креветки, шоколад, экзотические фрукты и ягоды;
  • психотерапия в группе.

Индикатором эффективности лечения является соответствие речевого и психического развития возрастной норме.

Советы терпеливым и внимательным родителям, что делать для детей с ЗПР:

  • Регулярно осуществлять медицинские осмотры с привлечением невролога, педиатра, логопеда, отоларинголога, ортопеда, офтальмолога.
  • Развивать у малыша понимание речи, используя простые инструкции типа «дай книжку», «возьми со стола чашку и отнеси бабушке воды».
  • С малышом надо читать, петь, разговаривать, озвучивая все свои действия и окружающие события и стараться вызывать его на диалог.
  • Не дожидаясь, когда ребёнок заговорит, надо развивать сенсорные умения малыша научить различать предметы по размеру, форме, цвету, развивать мелкую моторику кисти.

Самые частые ошибки родителей, приводящие к проблеме

У родителей должно быть безусловное эмоциональное принятие ребёнка, несмотря на особенности детей с ЗПРР. При удовлетворении потребностей в безопасности, любви и заботе зарождается эмоциональная близость с членами семьи. На этом фоне появляется стремление быть в обществе других людей и создавать тёплые и доверительные отношения. Надо уделять внимание не только здоровью и питанию, но и настроению, потребностям, контакту с малышом.

Не стоит ждать до четырёх или пяти лет, чтобы обратиться к логопеду для постановки звуков. Коррекцией задержки развития речи нужно заниматься в более раннем возрасте, и она осуществляется несколько иначе, чем исправление неверного произношения. Отсутствие коррекционных мер приведёт к тому, что задержка речи перерастёт в общее недоразвитие речи, что влечёт за собой отставание в развитии ребёнка и стабильное снижение интеллекта.

Некоторые родители не хотят идти на эти занятия, не понимая, что не только занятия с логопедом и медикаментозное лечение, а ещё и коррекционные программы, грамотно выстроенная психотерапевтическая среда помогут решить/вылечить проблему.

Дети с ЗПР требуют лечения, которое начинается со внедрения правильных установок в стратегию общения его родителей. Неправильное родительское поведение в подобных случаях ухудшает и так неблагоприятную обстановку развития малыша. Надо помнить о том, что на ребёнке не должны отражаться социальные и возрастные кризисы семьи. Малыш тянется к взрослым и будет больше похож интеллектуально на того родителя, с которым он интенсивнее общается, кому подражает.

Задержка психоречевого развития (ЗПР) у детей

Причины умственной отсталости, диагностика и лечение в Индии Институтом развития ребенка.

УМСТВЕННАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ (УМСТВЕННАЯ ЗАДЕРЖКА)

Умственная отсталость (MR) / Низкий IQ / Субнормальное познание / Когнитивные нарушения

Умственная отсталость/умственная отсталость относится к существенным ограничениям в текущем функционировании. Он характеризуется значительно ниже среднего интеллектуальным функционированием, существующим одновременно с соответствующими ограничениями в двух или более из следующих применимых областей адаптивных навыков: общение, уход за собой, домашняя жизнь, социальные навыки, использование сообщества, самоуправление, здоровье и безопасность, функциональные академические способности. , отдых и работа.Умственная отсталость проявляется в возрасте до 18 лет.

Распространенность
До 3 из каждых 100 детей в стране имеют умственную отсталость/умственную отсталость

Характеристики/общие признаки ИД/МР 4 Существует много признаков умственной отсталости/умственной отсталости.

  • Задержка в умении сидеть, ползать и ходить
  • Научитесь говорить позже, иначе могут возникнуть проблемы с речью
  • Плохая память — трудно что-то вспомнить
  • Не понимает, как обращать внимание на вещи
  • Проблемы с пониманием социальных правил
  • Проблемы с решением проблем,
  • Проблемы с логическим мышлением и т. д.

Проблемы, связанные с умственной отсталостью/ умственной отсталостью

  • Эпилептический припадок
  • Слюни
  • Гипотиреоз
  • Микроцефалия
  • Проблемы со зрением
  • Проблемы со слухом
  • Беспокойство
  • Расстройства настроения
  • и т. д.

Все вышеперечисленные заболевания требуют отдельного лечения.Большинство расстройств успешно лечатся при правильном лечении

Причины умственной отсталости/ умственной отсталости
Наиболее распространенные причины:

  • Генетические состояния
  • Проблемы во время беременности
  • Проблемы при рождении
  • Проблемы со здоровьем


Диагностика
ID/MR диагностируется по двум основным параметрам.Это:

  • Способность мозга человека учиться, думать, решать проблемы и осмысливать мир (называется IQ или интеллектуальное функционирование)
  • Обладает ли человек навыками, необходимыми ему или ей для самостоятельной жизни (так называемое адаптивное поведение или адаптивное функционирование).

Считается, что люди с IQ ниже 70 имеют ID/MR. Чтобы измерить адаптивное поведение, профессионалы смотрят на то, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми его или ее возраста.Определенные навыки важны для адаптивного поведения. Это:

  • Ежедневные жизненные навыки, такие как одевание, посещение туалета и прием пищи
  • Коммуникативные навыки, такие как понимание сказанного и способность ответить
  • Социальные навыки со сверстниками, членами семьи, взрослыми и другими людьми

Коэффициент интеллекта (IQ) и его влияние

  • Легкая умственная отсталость с IQ от 50-55 до примерно 70

Восемьдесят пять процентов умственно отсталых людей находятся на этом уровне, и они часто могут жить самостоятельно с минимальной поддержкой со стороны других.

  • Умеренная умственная отсталость с IQ от 35-40 до 50-55

Лица с умеренной умственной отсталостью составляют примерно 10% случаев в этом спектре. Эти люди могут нуждаться в большей поддержке в повседневной жизни и могут жить в групповом доме.

  • Тяжелая умственная отсталость с IQ от 20-25 до 35-40

Как правило, им требуется ежедневный присмотр для поддержания их здоровья и безопасности, а также может потребоваться помощь в выполнении основных задач по уходу за собой.

  • Глубокая умственная отсталость с IQ l ниже 20 или 25

Им может потребоваться постоянный уход и присмотр для удовлетворения их основных потребностей.

Ведение и лечение
Умственная отсталость/умственная отсталость не является болезнью. Это также не тип психического заболевания, как депрессия. Лекарства от ID/MR нет. Тем не менее, большинство детей с ID/MR могут научиться делать многие вещи. Просто им требуется больше времени и усилий, чем другим детям
Стандартных лекарств для «умственной отсталости/умственной отсталости» не существует.
Дети с ИД получают мультимодальное лечение. Мультимодальная/комбинированная терапия считается лучшей для большинства детей с ID/MR

.

Лечение включает

Поведенческие вмешательства применялись для развития широкого спектра адаптивных навыков. Модификация поведения является полезным инструментом для родителей, помогающим своим детям изменить нежелательное поведение или начать вести себя желательно. Это полезно для общих поведенческих проблем, обучения дисциплине и создания дружеской атмосферы

Нейролептики, антидепрессанты, стабилизаторы настроения, включая противоэпилептические препараты и литий, успокаивающие препараты широко используются людьми с умственной отсталостью (ИД) для лечения сопутствующих заболеваний.

  • Дополнительные и альтернативные лекарства

ICD предоставляет альтернативные лекарства, ориентированные на родителей, для отдельных лиц с MR / ID.


Прогноз и возможности трудоустройства для лиц с ID-MR

  • Человек с ID / MR может жить и наслаждаться в соответствии со своим потенциалом / умственным уровнем и предоставленными возможностями.
  • Человек с легкими проблемами (IQ между 55-70) может вести нормальную и продуктивную жизнь и может работать на открытом рынке
  • Человек с умеренными проблемами (от 40 до 55 IQ) может вести почти нормально и может работать на общественном рынке, где доступен надзор
  • Человек с серьезными проблемами (IQ от 25 до 40) может вести частично зависимый образ жизни и может быть обучен работе в мастерских приюта
  • Люди с серьезными проблемами (менее 25 IQ) в основном зависят от большинства своих потребностей, и иногда их держат в ограниченной среде

Если вы хотите узнать, какое лечение или методы лечения лучше всего подходят для вашего ребенка / подопечного, свяжитесь с нами и получите бесплатную техническую поддержку

Пишите по адресу: [email protected] Whatsapp по телефону: +91-7838809241 Голосовой вызов по телефону: +91-11-41012124

Социальное развитие детей с умственной отсталостью

Ind Psychiatry J. 2009 Jan-Jun; 18(1): 56–59.

Индрабхушан Кумар

Подразделенная больница, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

Амул Р. Сингх

1 Кафедра клинической психологии, Институт нейропсихиатрии в Ранчи — 6 , Индия

С.Ахтар

2 Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Отделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

    1 Клиника психологии , Ранчи Институт нейропсихиатрии и смежных наук, Канке, Ранчи — 834006, Индия

    2 Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

    Адрес для корреспонденции: Mr.Индрабхушан Кумар, Подразделенная больница, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия. Электронная почта: [email protected]_hgnis

    Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

    Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

    Abstract

    Справочная информация:

    Социальное развитие детей с умственной отсталостью имеет значение для прогноза.В настоящем исследовании оценивалось, может ли шкала социальной зрелости сама по себе отражать социальную зрелость, интеллектуальный уровень и последующую адаптацию в семье и обществе детей с умственной отсталостью.

    Материалы и методы:

    Тридцати пяти умственно отсталым детям были проведены тесты по шкале социальной зрелости Вайнленда и Стэнфордской шкале интеллекта Бине.

    Результаты:

    Установлено, что между показателями шкалы социальной зрелости и IQ испытуемых существует значимая связь.В дальнейшем было установлено, что с увеличением тяжести отставания снижается и социальное развитие, и возраст не оказывает на социальное развитие никакого влияния.

    Заключение:

    Социальный коэффициент увеличивается от глубокой до легкой степени умственной отсталости.

    Ключевые слова: IQ, Социальное развитие, Стенфордская шкала интеллекта Бине, Шкала социальной зрелости Вайнленда

    Умственная отсталость (УМ) является одним из самых неприятных недостатков в любом обществе. Развитие человека с умственной отсталостью зависит от типа и степени основного расстройства, связанных с ним нарушений, факторов окружающей среды, психологических факторов, когнитивных способностей и сопутствующих психопатологических состояний (Ludwik, et al ., 2001). Социальное развитие означает приобретение способности вести себя в соответствии с социальными ожиданиями (Pati et al ., 1996). Становление социализированным включает в себя 3 процесса: 1) обучение вести себя социально одобренным образом, 2) исполнение одобренных социальных ролей и 3) развитие социальных установок (Hurlock, 1967). Для людей с умственной отсталостью их окончательный уровень социального развития имеет значение для степени поддержки, необходимой для их обучения грамоте и их интеграции в общество, при этом все большее внимание уделяется приобретению навыков в личной, домашней и общественной жизни.Это также вносит значительный вклад в качество жизни. Таким образом, особое значение приобретает исследование факторов, которые могут способствовать или тормозить социальное развитие.

    Умственно отсталые дети из-за низкого интеллектуального роста функционируют с ограниченными возможностями по сравнению с нормальными детьми. Следовательно, обнаруживается, что социальное функционирование этих детей нарушено, и это тесно связано со степенью нарушения. Помимо патологии головного мозга, существуют и другие факторы, связанные со сбоями в нормальной социальной жизни этих детей.Конкретная среда, в которой растет ребенок, вероятно, играет важную роль в улучшении или ухудшении функционирования ребенка в социальной среде. Шастри и Мишра (1971) обследовали 56 школьников (в возрасте 6-13 лет) с умственной отсталостью с помощью Шкалы социальной зрелости и обнаружили, что умственно отсталые дети больше функционируют на более низком уровне социального взаимодействия. По мере снижения степени нарушения интеллекта наблюдается приближение ребенка к среднему или удовлетворительному уровню социального функционирования.Они также обнаружили, что уровень социального развития варьируется в зависимости от интеллектуального уровня среди людей с умственной отсталостью, или широкий спектр семейных и экологических переменных также может влиять на социальное развитие. Pati et al ., (1996) разработали исследование для определения влияния степени тяжести умственной отсталости, возраста, типа посещаемых услуг и расположения услуг в сельской/городской местности на социальное развитие детей с умственной отсталостью с использованием выборки У 113 человек диагностирована умственная отсталость у детей.Анализ результатов показал, что с увеличением выраженности отсталости снижается и социальное развитие. В дальнейшем было установлено, что возраст, вид услуг и местонахождение центра не оказывают никакого влияния на социальное развитие. Майерс и др. ., (1979) обнаружили, что существует положительная связь между показателями адаптивного поведения и IQ или умственным возрастом. Cornbell et al ., (1969) оценили взаимосвязь между социальным и когнитивным функционированием. Установлено, что у людей с синдромом Дауна уровень социального функционирования превышает уровень когнитивного функционирования.Matson et al ., (1999) разработали исследование для выявления влияния судорожных расстройств/эпилепсии на психопатологию, социальное функционирование, адаптивное функционирование и неадекватное поведение с использованием выборки из 353 человек с диагнозом судорожного расстройства и тяжелой или глубокой умственной отсталостью. инвалидность. Было обнаружено, что у людей с диагнозом судорожного расстройства значительно меньше социальных и адаптивных навыков по сравнению с контрольной группой с нарушениями развития, у которых не было диагностировано судорожное расстройство.В свете вышеизложенного настоящее исследование было разработано со следующими целями: (1) выяснить влияние тяжести умственной отсталости на социальное развитие, а также возможную корреляцию с социальным коэффициентом (SQ) и IQ, которые будут в конечном итоге помочь в разработке надлежащего управления обучением и реабилитацией умственно отсталых детей; и (2) выяснить связь между возрастом и социальным развитием.

    МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

    Образец

    Настоящее исследование выполнено на выборке из 35 умственно отсталых детей (средний возраст 14 лет).17 лет; SD, 5.5), выбранные случайным образом из Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи (Джаркханд). В выборку вошли 19 мужчин и 16 женщин. Исключались дети с сопутствующей эпилепсией, сенсорным дефицитом (таким как нарушение зрения, слуха), другими психическими расстройствами и физическими проблемами. Характеристики изучаемой популяции приведены в .

    Таблица 1

    Таблица 1

    Характеристики исследования населения

    9028 (48.6)
    Переменные Количество предметов
    Возраст
    означает 14.17
    SD 5,5
    Диапазон 5.02-28.02
    Пол
    Мужской 19 (54,3)
    Женский 16 (45,7)
    DominiCile
    Urban 23 (65.7) 23 (65.7)
    RUBLE 12 (34.3)
    Ежемесячные доходы семьи
    <2000 рупий. 10 (28,6)
     2000-5000 рупий. 25 (71,4)
     >5000 рупий. 0 (0.0)
    Уровень умственной отсталости
    Mild 9 (25.7)
    Умеренный
    Severe 6 (17.1)
     Углубленный 3 (8.6)

    Инструменты

    Специально разработанный лист социально-демографических данных

    Формат был разработан для записи исходной информации о субъекте, такой как имя, возраст, пол, уровень умственной отсталости эпилепсия и др.

    Шкала социальной зрелости Вайнленда (адаптация Нагпура)

    Шкала была первоначально разработана Э. А. Доллом в 1935 году, а затем адаптирована доктором А. Дж. Малином в 1965 году. Она измеряет различные социальные способности человека. Он обеспечивает оценку социального возраста (S.A.) и социального коэффициента (SQ) и показывает высокую корреляцию (0,80) с интеллектом. Он предназначен для измерения социальной зрелости в 8 социальных областях. Шкала состоит из 89 пунктов, сгруппированных по годам (13 возрастных групп).Его можно использовать для возрастной группы «младше 15 лет»; то есть от рождения до 15 лет.

    Стэнфордская шкала интеллекта Бине (адаптация на хинди)

    Первоначально она была разработана Альфредом Бине с помощью Саймона в 1905 году во Франции. В Индии его версия на хинди была разработана С. К. Кулшрестой. Его редакция 1960 года имеет диапазон значений умственного возраста от 2 лет до 22 лет и 11 месяцев. Единая форма Бине LM доступна с нормами данных, начиная с 1972 года. Эта форма измеряет способности в 7 категориях: языки, рассуждение, память, социальный интеллект, концептуальное мышление, числовое мышление и зрительная моторика.Тестовые задания представлены в виде слов, объектов и изображений, а ответы испытуемых представлены в форме рисования, вычисления, письма и разговорной речи. В этой редакции интеллект выражается в виде стандартной оценки интеллекта, IQ.

    Процедура

    Умственно отсталые дети выявлены на основании Международной классификации болезней 10 -й ревизии (Диагностические критерии исследования). Перед получением соответствующей информации у информантов было получено информированное согласие, а также были объяснены характер и цель исследования.Все испытуемые, отобранные для настоящего исследования, были опрошены, а затем оценены их IQ с помощью Стэнфордской шкалы интеллекта Бине. После этого была введена шкала социальной зрелости Вайнленда, чтобы узнать уровень социального развития каждого субъекта.

    Анализ данных

    Данные были проанализированы с использованием средних значений, стандартных отклонений, однофакторного дисперсионного анализа Крускала-Уоллиса (непараметрического), критерия хи-квадрат и корреляции Пирсона по социальному коэффициенту.

    РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

    Был проведен однофакторный дисперсионный анализ, чтобы выяснить, есть ли существенная разница в социальном развитии по отношению к разным уровням умственной отсталости [ и ].

    Таблица 2

    Таблица 2

    Разница в социальном развитии по отношению к различным уровням умственной отсталости

    Уровень MR N Степень социального развития Среднее ± SD P *
    Mild 9 59,4 ± 20.3 59,4 ± 20.3 9
    Умеренный 17 17 42,1 ± 14.4 0.002
    Суровые 6 30.8 ± 8,6
    Глубокое 3 19,0 ± 9,5

    Социальное развитие было значимым по отношению к разным уровням умственной отсталости 90. 01 уровень (χ 2 = 14,9; df = 3). Это свидетельствует о наличии статистически значимых различий в социальном развитии детей в зависимости от степени умственной отсталости; со степенями социального развития (в пересчете на SQ) для легкой, средней, тяжелой и глубокой умственной отсталости 59.4, 42,1, 30,8 и 19,0 соответственно, а стандартные отклонения составляют 20,3, 14,4, 8,6 и 9,5 соответственно. Это говорит о том, что существуют существенные различия в социальном развитии каждой категории умственно отсталых. Замечено, что с увеличением тяжести умственной отсталости снижается уровень социального развития. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что и у детей с умственной отсталостью когнитивные и социальные навыки взаимосвязаны. Интеллектуальное развитие и социальное развитие идут вместе в одном направлении.О подобных наблюдениях сообщили Pati и др. (1996).

    Расчетное значение корреляции социального фактора в разных возрастных группах составило -0,17, что не является статистически значимым; это может свидетельствовать о стабильности социального коэффициента с возрастом [].

    Таблица 3

    Таблица 3

    Корреляции среди возраста, IQ и социальное развитие

    Переменные Коэффициент корреляции Пирсона P
    Возраст × Социальный циндент (SQ) -0.17 0.3 0.3
    IQ × ​​Nocial Cientient (SQ) .785 ** ** <.01

    Вычисленное значение коэффициента корреляции Пирсона между IQ и SQ составила 0,785, что значительно . Это может свидетельствовать о связи между IQ и SQ, т. е. о связи между интеллектуальными способностями и социальным развитием [].

    Это исследование показывает, что по мере увеличения уровня умственной отсталости соответственно снижается уровень социального развития.Влияние возрастного фактора на социальное развитие умственно отсталых детей отсутствовало. Большинство людей думают, что по мере роста ребенка социальное развитие будет усиливаться; сегодня он ребенок; завтра он будет социально развит. Это исследование познакомит родителей умственно отсталых детей с функциональной необходимостью консультирования умственно отсталых детей. Если степень умственной отсталости больше, потребность в специальном образовании и обучении будет более интенсивной.Точно так же для тех, у кого меньший IQ, будет больше требований к специальной подготовке. Большинство родителей считают бесполезным тратить деньги на социальное развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью; эти расходы не будут иметь никакой пользы, так почему бы не использовать эти деньги для нормальных детей? Это исследование будет полезно для информирования людей о необходимости обучения, ведения и реабилитации детей с умственной отсталостью. С самого начала эффективна роль родителей, учителей и других специалистов в совершенствовании социальных навыков умственно отсталых детей.Это исследование открывает путь для исследования, чтобы определить, есть ли какое-либо влияние специального образования и обучения на социальное развитие умственно отсталых детей различных возрастных групп.

    Из-за нехватки времени и чрезмерных нагрузок обученные психологи не могут оценить IQ, так как количество клинических психологов по всей Индии составляет около 600-700 (Nathawat et al ., 2001). Поэтому для оценки IQ требуются другие методы. Среди различных методов очень важным методом определения IQ является шкала социального развития.Эта шкала социального развития относительно проста в применении и имеет практическое применение для оценки IQ. Это также было сочтено важным в управлении людьми с ограниченными возможностями. SQ и IQ имеют высокую корреляцию (0,80) по Стэнфордской шкале интеллекта Бине; то же самое было обнаружено и в индексном исследовании. Величина MR известна по SQ, если тестирование IQ невозможно. Многие клиницисты используют шкалу социального развития в своих клиниках для детей и подростков, поскольку это ценный инструмент для опроса и консультирования как родителей, так и детей.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Можно сделать вывод, что социальный фактор увеличивается по мере снижения степени умственной отсталости от глубокой до легкой. Социальный фактор в разных возрастных диапазонах существенно не различается. Клинические психологи, работающие с детьми/людьми из неблагополучных семей, могут использовать шкалу социальной зрелости Вайнленда в качестве быстрого скринингового теста для определения IQ и способности к социальной адаптации.

    Сноски

    Источник поддержки: Нет

    Конфликт интересов: Не заявлено.

    ССЫЛКИ

    1. Бхаратрадж Дж. Индийская адаптация А.Дж. Малин, дополненное издание. Шьямсидтха Пракасан, Майсур: 1992. Шкала социальной зрелости Вайнленда и руководство. [Google Академия]2. Чар С. В. Начальное обучение умственно отсталых детей. Специальное образование в Индии. 1972: 18–19. [Google Академия]3. Херлок Э. Б. Развитие ребенка. McGraw-Hill International Editions — серия по психологии. 1987 [Google Scholar]4. Ишатиак К. Социологические аспекты умственной отсталости. Международный журнал умственной отсталости.1976; 9: 77–82. [Google Академия]5. Кишвар, Камаль С. Сравнительное исследование умственно отсталого Индийского журнала умственной отсталости. 1981; 14:13–18. [Google Академия]6. Kulsrestha SK Стэнфордская шкала интеллекта Бине и руководство. Адаптация хинди (в третьей редакции) Манас Сева Санстхан Пракашан, Аллахабад. 1971 [Google Scholar]7. Мэтсон И.Л., Бармбург Дж.В., Мэйвилл, Хан И. Судорожные расстройства у людей с умственной отсталостью. Анализ различий в социальном функционировании, адаптивном функционировании и дезадаптивном поведении.Журнал умственной отсталости, исследования. 1999;43(6):531–539. [PubMed] [Google Scholar]8. Натават С. С. Выявление ограничений и пробелов в развитии клинической психологии. Индийский журнал клинической психологии. 2001;28(2):164–172. Сентябрь [Google Scholar]9. Пати Н. С., Париманик Р. Социальное развитие детей с умственной отсталостью. Индийский журнал «Инвалидность в области психического здоровья». 1996: 22–24. [Google Академия] 10. Шастри С., Мишра К. Оценка социального функционирования 56 умственно отсталых детей.Индийский журнал умственной отсталости. 1974; 7: 31–35. [Google Scholar]

    Аутизм против умственной отсталости | Они одинаковые?

    Аутизм и умственная отсталость — одно и то же?
    Ответ НЕТ!

    Несмотря на все сходство, между ними также есть много существенных различий. Принципиальное различие между аутизмом и умственной отсталостью заключается в том, что аутизм — это психическое состояние, проявляющееся в раннем детстве и характеризующееся огромными трудностями в общении, взаимодействии и формировании отношений с другими людьми.Дети с аутизмом обычно не имеют сниженных когнитивных функций. Напротив, умственная отсталость (умственная отсталость) представляет собой нарушение развития нервной системы, характеризующееся нарушением интеллектуального и адаптивного функционирования. Умственная отсталость — это оценка когнитивного функционирования детей.

    Чтобы лучше понять основную разницу между аутизмом и умственной отсталостью, вам необходимо знать значение двух следующих терминов:

    ➊ Интеллектуальные способности — способность человека учиться, мыслить абстрактно и применять полученные знания.


    ➋ Способность к адаптации – опыт, необходимый человеку для самостоятельной жизни, демонстрирующий коммуникативные и социальные навыки.

    Существенные различия между аутизмом и умственной отсталостью

    • Случаи аутизма отклоняются в диапазоне IQ с результатами тестов ниже и выше среднего.


    • У аутичных детей нормальный интеллект или даже выше среднего.


    • Проблема, с которой сталкиваются некоторые дети, заключается в неспособности к социальному функционированию среди «нормального» населения.


    • Аутичный ребенок не может общаться с внешним миром с помощью языка.


    • Дети с аутизмом могут легко прогрессировать в некоторых областях, но испытывают трудности с речью, общением и социальным взаимодействием.


    • Они не могут понять мир с точки зрения букв и звуков, и они часто выражают свои желания невербальными способами.


    • Дети могут проявлять недостаток сочувствия к другим людям из-за проблем с пониманием эмоций и эмоциональных реакций других.

    • Умственная отсталость требует, чтобы результат теста интеллекта был как минимум на два стандартных отклонения ниже нормы.


    • Если «нормальный» равен 100, то два стандартных отклонения ниже этого значения составляют приблизительно 50–75.


    • Тесты интеллекта не являются надежным предиктором их будущих успехов или способностей.


    • Тесты культурно предвзяты, и если человек, сдающий тест, не принадлежит к той же культуре, что и человек, который прошел тест, он получит более низкий балл.


    • Умственная отсталость может вызывать проблемы с речью и словарным запасом, но не до такой степени, как в случае тяжелого аутизма, который может сделать человека невербальным.


    • У пациентов с задержкой умственного развития отмечается задержка развития устной речи, дефицит навыков памяти, усвоения социальных правил, проблемы с навыками решения задач.


    • Одним из способов измерения умственной деятельности является оценка сенсомоторного развития ребенка.

    Аспекты аутизма

    Аутизм или расстройство аутистического спектра заставляет человека демонстрировать повторяющиеся модели поведения и часто ухудшает его социальное взаимодействие с другими людьми.

    Аутизм — это первазивное расстройство развития (PDD), которое влияет на развитие мозга, в основном на коммуникативные, языковые и социальные навыки. Это одно из пяти PDD, которые включают синдром Аспергера, синдром ломкой Х-хромосомы, синдром Ретта, детское дезинтегративное расстройство и распространенное расстройство развития, не уточненное иначе (PDD-NOS). По данным Американской ассоциации аутизма, врачи обычно диагностируют расстройство аутистического спектра (РАС) в детстве до трехлетнего возраста.Некоторые симптомы могут появиться с момента рождения, а другие проявляются по мере взросления.
     

    Проблемы в общении и социальном взаимодействии включают:


    • Необычные речевые паттерны, такие как использование тона/голоса робота.
    • Проблемы с поддержанием зрительного контакта с людьми.
    • Не читать выражение лица и язык тела.
    • Часто повторяйте одни и те же фразы.
    • Трудности в понимании чужих эмоций и выражении своих собственных.
    • Трудности в построении отношений.
    • Не отвечает на свое имя.
    • Безразличны к тому, что происходит вокруг них.

    В двух словах

    Аутизм НЕ является умственной отсталостью. Дефицит интеллектуальных способностей не является частью критериев диагностики аутизма и никогда не был. При аутизме наблюдается задержка в развитии адаптивных способностей, что представляет собой неравномерную траекторию в языке, общении и эмоциональных состояниях. В этом случае развитие не статично.

    Умственная отсталость (умственная отсталость) — это расстройство, которое предполагает проблемы с интеллектуальной способностью детей к обучению.И наоборот, это не приравнивается к неспособности учиться.

    Значение и характеристики умственной отсталости (умственной отсталости)

    Умственная отсталость, также известная как умственная отсталость, представляет собой генерализованное нарушение развития нервной системы, характеризующееся значительным нарушением интеллектуального и адаптивного функционирования. Это определяется IQ ниже 70, в дополнение к дефициту двух или более адаптивных моделей поведения, которые влияют на повседневную жизнь в целом.

    Адаптивные навыки — это навыки, необходимые в повседневной жизни.Эти навыки включают способность говорить на языке и понимать слова, недостаток общения, использование ресурсов сообщества, здоровье, уход за собой и социальные навыки, а также функциональные академические навыки (чтение, письмо и арифметика).

    У ребенка, как правило, диагностируют умственную отсталость в возрасте до 18 лет. Члены семьи подозревают задержку интеллектуального развития и развития, когда ребенок вступает в вехи более медленными темпами. Например, ребенок может более неохотно развивать двигательные навыки, чем другие дети его возраста.Он может занять больше времени, чем обычно, чтобы перейти.

    В связи с медленным развитием двигательных навыков ребенок с задержкой умственного развития может колебаться в развитии речи и повседневных навыков. Он может быть не в состоянии чистить зубы или есть самостоятельно. Он также может начать говорить намного позже, чем другие дети его возраста.

    Умственная отсталость подразделяется на четыре категории:

    ➊ Легкая умственная отсталость — IQ от 50-55 до 70

    Приблизительно 85% умственно отсталых пациентов относятся к категории слабоумных.Они часто могут приобретать академические навыки до уровня 6-го класса. Они могут стать относительно самодостаточными и, в некоторых случаях, жить независимо, с общественной и социальной поддержкой.

     

    ➋ Умеренная умственная отсталость — IQ от 35-40 до 50-55

    Около 10% лиц с умственной отсталостью считаются умственно отсталыми. Они могут выполнять работу и задачи по уходу за собой под тщательным наблюдением. Как правило, они приобретают коммуникативные навыки в детстве и могут успешно жить и функционировать в сообществе в управляемой среде, такой как групповой дом.

     

    ➌ Тяжелая умственная отсталость – IQ от 20-25 до 35-40

    Около 3-4% умственно отсталых являются глубоко отсталыми. Они могут освоить основные навыки самообслуживания и некоторые навыки общения. Многие люди/дети с тяжелой степенью умственной отсталости могут жить в групповом доме.

     

    ➍ Глубокая умственная отсталость – IQ ниже 20-25

    Только 1-2% умственно отсталых людей имеют глубокую отсталость.Они могут развивать необходимые навыки самообслуживания и общения при соответствующей поддержке и обучении. Сопутствующее неврологическое расстройство часто вызывает их заторможенность. Глубоко отсталые нуждаются в высоком уровне структуры и контроля.

    Американская ассоциация умственной отсталости (AAMR) разработала еще одну общепринятую систему диагностической классификации умственной отсталости. Система классификации AAMR фокусируется на возможностях умственно отсталых людей, а не на ограничениях.Категории описывают уровень необходимой поддержки. Это прерывистая поддержка, ограниченная поддержка, обширная поддержка и повсеместная поддержка. В некоторой степени классификация AAMR отражает классификацию Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам, четвертое издание (DSM-IV).

    Причины аутизма и умственной отсталости

    Истоки аутизма изначально неизвестны, но многие исследования начали изучать, как он развивается.
    В исследованиях близнецов аутизм часто имеет сильную корреляцию между близнецами.Например, если у одного близнеца аутизм, у другого может быть аутизм примерно в 36–95% случаев.


    Люди, страдающие аутизмом, также могут изменять важные области своего мозга, влияющие на их речь и поведение. Факторы окружающей среды играют роль в развитии РАС, хотя врачи еще не подтвердили эту связь.

    Умственная отсталость часто ассоциируется с членовредительством и агрессией. Возраст, в котором они впервые появляются, и тяжесть симптомов зависят от каждой причины.


    — Наследственные факторы также являются причиной умственной отсталости — наследственной аномалии генов, такой как синдром ломкой Х-хромосомы.


    -Проблемы во время беременности. Умственная отсталость может возникнуть, когда плод не развивается должным образом.


    -Проблемы при рождении. Например, если у ребенка проблемы во время родов и родоразрешения, такие как нехватка кислорода.


    — Определенные виды болезней или токсинов.


    — Дефицит йода, поражающий около 2 миллиардов человек в мире.


    — Недоедание является частой причиной снижения интеллекта.

    Способности и уровень независимости людей с диагнозом

    Аутизм: Пациенты с аутизмом могут значительно справляться со своими повседневными делами и большую часть времени могут вести независимую жизнь. Однако это зависит от тяжести заболевания. Люди с РАС продолжают жить и работать независимо. Однако многие люди с РАС нуждаются в постоянной помощи или вмешательстве на протяжении всей жизни.

    Внедрение методов терапии и других видов лечения в раннем возрасте может помочь добиться большей независимости и улучшить качество жизни.

     

    Умственная отсталость: Пациенты с умственной отсталостью нуждаются в социальной поддержке и поддержке со стороны опекунов, чтобы прожить свою жизнь. Их дееспособность и уровень самостоятельности ниже.

    По образованию могу сказать, что «Fluent AAC» — одно из немногих приложений, которое позволяет детям/взрослым использовать время, проведенное перед экраном, в образовательных целях.Пока ребенок учится быстро и эффективно общаться, он также получает доступ к потрясающему дизайну.

     

    Яркие, живые картинки облегчают ребенку понимание слов и их запоминание. Благодаря такому невероятному дизайну у ребенка действие будет ассоциироваться с соответствующим изображением. «Fluent AAC» — это способ взаимодействия и воссоздания одновременно.

    Риск умственной отсталости у детей, рожденных с врожденными дефектами | Врожденные дефекты | JAMA Педиатрия

    Фон Существует мало эпидемиологических исследований, касающихся одновременного возникновения врожденных дефектов и умственной отсталости (MR).Изучение этого совпадения может дать важные сведения о причинах обоих.

    Цель Изучить сочетание врожденных дефектов и МР, принимая во внимание тип врожденного дефекта, уровень МР, сочетание МР с другими нарушениями развития, а также индивидуальные и материнские факторы.

    Дизайн Ретроспективное когортное исследование младенцев, рожденных в Центральной долине Калифорнии, со структурным врожденным дефектом и без него в возрасте 1 года, а также с МР или без него в возрасте от 7 до 9 лет.

    Настройка и участники Выжившие в течение одного года (N = 119 556), родившиеся в невоенных госпиталях в 8 округах Калифорнии в период с 1 января 1992 г. по 31 декабря 1993 г., для которых информация о врожденных дефектах была зарегистрирована в течение первого года жизни.

    Показатель основного результата Диагноз МР в возрасте 7 лет рассматривается как легкая или тяжелая форма, возникающая без других нарушений развития (изолированная МР) или сопровождающаяся другими нарушениями развития, включая церебральный паралич, эпилепсию или первазивное нарушение развития.

    Результаты Дети с врожденными пороками почти в 27 раз чаще имели МР к 7-летнему возрасту по сравнению с детьми без диагностированного врожденного порока, независимо от типа порока (коэффициент распространенности 26,8; 95% доверительный интервал 22,7–31,7). Среди детей с врожденными дефектами выделяются дети с синдромом Дауна (коэффициент распространенности 211,7; 95% доверительный интервал 171,3-261,5) и дети с дефектами половых хромосом (коэффициент распространенности 57,4; 95% доверительный интервал 23.7-138,6) подвергались наибольшему риску МР. Дети с нехромосомными дефектами, включая дефекты центральной нервной системы и все виды дефектов органов и систем, имели значительно повышенный риск всех уровней МР. Риски МР у детей с синдромом Дауна и нехромосомными дефектами существенно не изменились при поправке на индивидуальные и материнские факторы.

    Выводы Дети с хромосомными и другими структурными врожденными дефектами имеют значительно повышенный риск МР к 7 годам по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов.Дети с врожденными дефектами подвергаются особенно повышенному риску тяжелой МР, причем МР возникает независимо от других отклонений в развитии.

    МНОГИЕ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ исследования 1 -6 отдельно изучали структурные врожденные дефекты и умственную отсталость (MR). Тем не менее, несколько исследований изучали это сочетание. Хотя данные свидетельствуют о том, что дети со структурными дефектами подвержены повышенному риску развития МР в детстве, 7 ,8 имеется ограниченная информация о рисках, связанных с дефектами и степенью тяжести МР.

    Kirby и коллеги 8 обнаружили, что почти 70% детей с дефектами нервной трубки и почти 46% детей с хромосомными дефектами имели нарушения развития (DD) (включая MR) к 4-летнему возрасту. Decoufle и коллеги 7 обнаружили 8-кратный риск МР у детей в возрасте от 3 до 10 лет, родившихся с 1 или более врожденными дефектами, по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов. Таким образом, исследования 7 ,8 были сосредоточены на врожденных дефектах и ​​нарушениях развития в целом, но не изучали связь между конкретными врожденными дефектами и конкретными уровнями МР.

    Совместное возникновение может указывать на альтернативную причину по сравнению с возникновением этих состояний по отдельности. Исследуя одновременное возникновение, могут быть выявлены важные сведения о причине обоих состояний, особенно о времени потенциальных инсультов.

    Мы исследовали взаимосвязь между специфическими врожденными дефектами и тяжестью МР в когорте детей, родившихся в Калифорнии. Мы определили, различается ли риск МР в зависимости от типа хромосомного или структурного врожденного дефекта, и исследовали, различается ли тяжесть МР или возникновение МР в сочетании с другими нарушениями развития в зависимости от типа врожденного дефекта.Были изучены несколько индивидуальных и материнских факторов, чтобы определить влияние на наблюдаемые риски.

    Институциональный наблюдательный совет Департамента здравоохранения штата Калифорния одобрил протокол данного исследования.

    Были включены все дети, рожденные в невоенных госпиталях из 8 округов Центральной долины Калифорнии (Фресно, Керн, Кингс, Мадера, Мерсед, Сан-Хоакин, Станислаус и Туларе) в 1992 и 1993 годах, дожившие до 1 года (N = 119 556). ).Информация о выживании, поле, множественности, гестационном возрасте, массе тела при рождении, возрасте матери, расовой/этнической принадлежности матери, паритете, месте рождения матери и образовании матери была получена из свидетельств о рождении и файлов младенческой смертности.

    Информация о врожденных дефектах была получена из Калифорнийской программы мониторинга врожденных дефектов. 9 ,10 Эта система активного надзора за населением собирает диагностическую информацию из нескольких источников медицинских записей обо всех мертворожденных и живорожденных младенцах со структурными врожденными дефектами, диагностированными в течение 1 года после родов в подмножестве округов Калифорнии, включая 8 округов. предназначены для этого исследования. 10 Установление завершено на 97%. 9 ,10 Из 119 556 детей, доживших до 1 года в указанных родильных округах и невоенных больницах, у 2337 был диагностирован 1 или более врожденных дефектов.

    Информация о MR была получена из Калифорнийского департамента по развитию, Сакраменто. В Калифорнии лица с отклонениями в развитии (определяемыми как умственная отсталость, церебральный паралич, эпилепсия, аутизм или другое состояние, «тесно связанное с умственной отсталостью» 11 ) имеют право на получение услуг от рождения до смерти в этом отделении через систему независимо управляемых региональные центры по всему штату.Был получен список всех детей 1992 и 1993 годов рождения, которые в марте 2001 года получали услуги по программе DD (n = 9134). Записи об этих детях были связаны со свидетельством о рождении и файлами младенческой смертности по месту рождения (при их наличии) и идентификаторам ребенка, матери и отца (включая дату рождения, имя, отчество, фамилию и девичью фамилию матери). . Все совпадения были подтверждены просмотром записей. С помощью этого метода было установлено, что 895 детей, получавших услуги в 2001 г., родились в невоенных госпиталях в исследуемых округах в период с 1 января 1992 г. по 31 декабря 1993 г.Эти дети были дополнительно связаны с файлами Калифорнийской программы мониторинга врожденных дефектов для выявления детей с врожденными дефектами.

    Было найдено и изучено

    карты предоставления услуг для 893 из 895 детей. Среди них 635 человек имели МР, основанную на рекомендациях Американской ассоциации умственной отсталости (AAMD). 12 Двадцать два человека имели нормальное интеллектуальное функционирование до тяжелой травмы головы, состояния, близкого к утоплению, или инсульта, и были исключены на основании нашей цели исследовать потенциально неизвестные причины.Мы разделили оставшихся 613 человек на 2 группы тяжести в соответствии с критериями AAMD с использованием IQ или адаптивного функционирования. Две группы включали легкую МР и тяжелую МР, последняя соответствовала критериям AAMD для умеренной, тяжелой или глубокой МР. В группу легкой МР были включены 259 детей с IQ от 50 до 70 при последнем психометрическом тестировании и еще 59 детей, которые не проходили стандартизированное тестирование в течение 3 лет, но соответствовали критериям адаптивного функционирования AAMD для легкой МР и имели диагноз легкой МР от лицензированного психолога, который провел личное обследование ребенка.В группу с тяжелой МР были включены 213 детей с IQ менее 50 при последнем психометрическом тестировании и еще 72 ребенка, которые не проходили стандартизированное тестирование в течение последних 3 лет, но соответствовали критериям адаптивного функционирования для тяжелой МР и имел диагноз умеренной МР, тяжелой МР или глубокой МР от лицензированного психолога, который провел индивидуальную оценку. У десяти детей, у которых была обнаружена МР на основании сообщения об адаптивном функционировании, не было конкретного диагноза или достаточной информации для определения уровня МР, и они были исключены из всех анализов.Таким образом, использованная аналитическая база данных включала 318 детей с легкой МР и 285 детей с тяжелой МР.

    Собрана информация о наличии других отклонений в развитии. Дети с МР кодировались как имеющие (1) церебральный паралич, если врач поставил четкий диагноз; (2) эпилепсия, если врач поставил четкий диагноз; или (3) первазивное расстройство развития (PDD), если диагностировано аутистическое расстройство, расстройство Ретта, детское дезинтегративное расстройство, синдром Аспергера или неуточненное PDD.Диагноз PDD рассматривался только в том случае, если он был поставлен психологом или врачом с использованием стандартных критериев. 13 Среди детей с легкой МР 109 (34,3%) имели церебральный паралич (n = 30), эпилепсию (n = 43) или PDD (n = 49) и поэтому были классифицированы как имеющие легкую MR с другой DD ( диагнозы не взаимоисключающие). Остальные 209 детей с легкой МР и отсутствием других ДН были классифицированы как имеющие изолированную МР. Среди детей с тяжелой МР 173 (60,7%) страдали церебральным параличом (n = 83), эпилепсией (n = 117) или PDD (n = 50) и были классифицированы как имеющие тяжелую MR, сочетающуюся с другим DD (диагноз не установлен). взаимоисключающий).Оставшиеся 112 детей с тяжелой МР и отсутствием других диагнозов ДД были классифицированы как имеющие изолированную МР.

    Распространенность групп MR была оценена среди младенцев с (n = 2337) или без (n = 117 219) врожденных дефектов. Распространенность групп MR была также оценена среди младенцев, сгруппированных по 4 взаимоисключающим категориям врожденных дефектов, включая синдром Дауна (n = 155), другие аутосомные аномалии (n = 36), половые хромосомные аномалии (n = 26), неуточненные хромосомные аномалии (n = 2) и нехромосомная аномалия (n = 2118).Распространенность умственной отсталости была дополнительно оценена для конкретных врожденных дефектов среди детей с нехромосомными дефектами.

    Оценивалась распространенность МР (по подгруппам) на 1000 детей с врожденными дефектами (в целом и по подтипам). Распространенность МР среди детей с определенным врожденным пороком сравнивали с распространенностью МР среди детей без серьезных врожденных пороков. Отношения этих распространенностей вместе с 95% доверительными интервалами (ДИ) были рассчитаны с использованием методов регрессии Пуассона.Потенциальный вклад индивидуальных и материнских факторов оценивали путем корректировки с использованием моделей регрессии Пуассона. Все регрессионное моделирование было выполнено с использованием программного обеспечения для статистического анализа версии 8.0. 14 Изученные индивидуальные факторы включали пол, расу/этническую принадлежность (белые, латиноамериканцы, чернокожие, азиаты или другие, в том числе коренные американцы, жители островов Тихого океана и коренные жители Аляски), множественность (одноплодная или множественная), срок беременности (<37 или ≥37 недель) и массой тела при рождении (<2500 или ≥2500 г).Изученные материнские факторы включали возраст при родах (<20, 20-24, 25-29, 30-34 или ≥35 лет), годы образования (<12, 12, 13-16 или ≥17 лет), место рождения (США). штаты, Мексика или другие страны) и паритет (0 или ≥1).

    В когорту исследования входило одинаковое количество мужчин и женщин (51% и 49% соответственно) и преимущественно белые или латиноамериканцы (38% и 47% соответственно). Большинство детей родились у женщин с 12 (31%) или менее (44%) лет образования, которые родились в Соединенных Штатах (62%).В целом, МР возникала у 5 (легкая МР, 2,6; тяжелая МР, 2,4) на 1000 родов. Врожденные дефекты встречались у 19,5 (синдром Дауна — 1,3; другие аутосомные дефекты — 0,3; половые хромосомные дефекты — 0,2; нехромосомные дефекты — 17,7) на 1000 рождений. Было обнаружено, что дети с врожденными дефектами имеют почти 27-кратный риск МР, диагностированной к 7 годам, по сравнению с детьми без врожденных дефектов (коэффициент распространенности [PR], 26,8; 95% ДИ, 22,7-31,7). Дети с синдромом Дауна подвергались более чем 200-кратному риску МР (PR, 211.7; 95% ДИ, 171,3–261,5), дети с дефектами половых хромосом имели почти 60-кратное повышение риска (PR, 57,4; 95% ДИ, 23,7–138,6), а дети с нехромосомными дефектами — более чем в 11 раз. повышенный риск (PR, 11,1; 95% ДИ, 8,7-14,2) наличия MR по сравнению с детьми без врожденных дефектов. Риск МР у детей с синдромом Дауна и нехромосомными дефектами существенно не снижался при поправке на индивидуальные и материнские ковариаты (PR 178,4; 95% ДИ 141,0–225,7; PR 8,0).9; 95% ДИ, 6,8-11,5; соответственно).

    Дальнейшая оценка этих высоких рисков с помощью более подробных подгрупп МР показала, что наибольшие риски МР среди детей с врожденными пороками, как правило, связаны с тяжелой МР и изолированной МР (таблица 1 и таблица 2). Кроме того, анализ риска МР у детей с определенными нехромосомными врожденными пороками показал, что дети со всеми типами дефектов на органном и системном уровне при рождении, в том числе не связанными с центральной нервной системой, имеют существенно повышенный риск для всех уровней МР. (Таблица 3 и Таблица 4).Эти риски МР, как правило, были самыми высокими среди детей, рожденных с пороками центральной нервной системы и сердца.

    Таблица 1. 

    Распространенность легкой умственной отсталости (MR) среди выживших в течение 1 года, родившихся в Центральной долине Калифорнии в 1992 и 1993 годах без врожденных дефектов по сравнению с распространенностью легкой умственной отсталости среди детей с врожденными дефектами*

    Таблица 2. 

    Распространенность тяжелой умственной отсталости (ЗУ) среди детей без установленного врожденного дефекта по сравнению с распространенностью тяжелой ЗУ среди детей с врожденными пороками*

    Таблица 3.

    Распространенность легкой умственной отсталости (МР) среди детей с определенными типами нехромосомных врожденных дефектов по сравнению с распространенностью легкой умственной отсталости среди детей без врожденных пороков*

    Таблица 4. 

    Распространенность тяжелой умственной отсталости (МР) среди детей с определенными нехромосомными врожденными дефектами по сравнению с распространенностью тяжелой умственной отсталости среди детей без каких-либо врожденных дефектов*

    Наши результаты показывают, что рождение со структурным врожденным дефектом, включая врожденные дефекты, не затрагивающие центральную нервную систему, повышает риск развития легкой или тяжелой МР у младенцев в возрасте от 7 до 9 лет в несколько сотен раз.

    Наши результаты расширяют базу знаний о рисках МР у детей с врожденными дефектами. Наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые выявили, что дети с врожденными дефектами подвергаются большему риску диагностирования нарушений развития, включая МР, в раннем детстве 7 ,8 , а также диагностирования изолированной МР и тяжелой МР. 7 ,8 Однако мы обнаружили большие риски, чем другие исследователи.В частности, мы обнаружили, что у детей с врожденными пороками риск МР был в 27 раз повышен по сравнению с 8-кратным повышенным риском, наблюдаемым Decoufle и его коллегами. 7

    Наши более высокие наблюдаемые риски могут быть связаны с различиями в дизайне исследования, включая различия в популяции и критериях приемлемости случаев. Например, большинство детей в нашей исследовательской группе были белыми или латиноамериканцами, в то время как большинство детей в исследовании Decoufle et al 7 были белыми или черными.Мы использовали адаптивные оценки интеллектуального функционирования в дополнение к IQ при диагностике и классификации детей с МР. Это включение, хотя и отражает рекомендации AAMD, 12 Американской ассоциации умственной отсталости, 15 и Американской психологической ассоциации 13 , представляет собой отход от методов, используемых Декуфлем и его коллегами, которые использовали исключительно показатель IQ.

    Повышенный риск МР среди детей с врожденными дефектами указывает на то, что причины МР могут различаться у детей, рожденных с врожденными дефектами, по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов.Такие наблюдения, в частности, предоставляют доказательства, позволяющие предположить пренатальную причину МР при одновременном возникновении. В совокупности с сотнями исследований, в которых были выявлены специфические синдромы, включающие MR и 1 или более врожденных дефектов в качестве фенотипических компонентов (например, синдромы Mowat-Wilson, 16 Hennekam, 17 и Jancar 18 ), повышенный риск предполагает что МР и врожденные дефекты могут быть связаны патогенетически. Эта взаимосвязь может быть причинной (например, специфический врожденный дефект вызывает МР), временной (например, вредное событие или тератоген вызвали врожденный дефект и МР) или генетической (например, ген или гены вызвали врожденный дефект и МР) или могут характеризоваться множественными причинно-следственными путями и механизмами.

    Это исследование представляет собой строгий первый шаг к изучению потенциальной связи между конкретными врожденными дефектами и риском МР по степени тяжести и сочетанию с другими отклонениями в развитии нервной системы. Эти данные, однако, имеют связанные ограничения. Полное выявление детей с МР в Соединенных Штатах является сложной задачей. Хотя мы предприняли шаги для максимального выявления случаев МР у детей, существует вероятность того, что дети с врожденными дефектами с большей вероятностью будут идентифицированы как имеющие МР, потому что они, возможно, с большей вероятностью будут находиться под более тщательным медицинским наблюдением и, следовательно, с большей вероятностью будут получение услуг регионального центра.Такая ситуация, если она присутствует, скорее всего, окажет большее влияние на оценку риска, связанного с легкой МР, из-за того, что распространенность легкой МР ниже, чем сообщалось в некоторых других исследованиях, 3 , тогда как распространенность тяжелой МР в это исследование согласуется с другими исследованиями, 16 -19 , как и распространенность врожденных дефектов. 7 ,20

    Чтобы свести к минимуму потенциально предвзятую оценку, мы сосредоточились на детях, у которых была диагностирована митральная регургитация в возрасте от 7 до 9 лет, и которые активно получали услуги в марте 2001 г., когда была начата проверка медицинской документации.К 1992 г. в штате действовали программы по выявлению новорожденных, младенцев и детей с митральной регургитацией, аутизмом, церебральным параличом и эпилепсией. Эти программы на базе региональных центров работают с больницами, местными учреждениями и школами для выявления детей с такими расстройствами и оказания им медицинской помощи. Сосредоточение внимания на детях, родившихся в 1992 и 1993 годах, гарантировало, что у детей с MR или другим DD было как минимум 7 лет, которые должны быть идентифицированы одним или несколькими специалистами в этой сети, включая по крайней мере 2 года в начальной школе.Сосредоточение внимания только на детях, которые активно получали услуги, означало, что дети, скорее всего, будут располагать актуальной диагностической информацией. Мы считаем, что эти стратегии свели к минимуму недооценку и максимально повысили точность диагностики. Тем не менее, остается вероятность того, что наблюдаемые результаты были, по крайней мере частично, отражением источника подтверждения. Этот подход также означал, что дети, которые умерли, которые переехали или чьи опекуны отказались от услуг до марта 2001 года, не были включены.

    Мы обнаружили некоторые признаки недооценки.Например, мы обнаружили, что 71% детей с синдромом Дауна при рождении имели МР в возрасте от 7 до 9 лет. Этот результат был ниже, чем мы ожидали, и может быть связан с недооценкой легкой МР. Также возможно, что некоторые дети с синдромом Дауна функционировали на нормальном или пограничном уровне адаптивного функционирования и не получали услуг по МР.

    Наше исследование также было ограничено оценкой риска МР по конкретным фенотипам врожденных дефектов. Размер нашей выборки не позволял оценить риск более точных определений фенотипов врожденных дефектов, чем те, которые представлены на уровне органов и систем.Это ограничение не уменьшило наблюдаемые результаты, но, скорее, ограничило нашу способность делать выводы о группах врожденных дефектов, которые могут иметь более однородные основные патогенезы.

    Несмотря на эти ограничения, эти данные дают некоторое представление о сложных причинах МР, сужая временные рамки потенциального инсульта до пренатального периода в большом количестве случаев. Они также приводят доводы в пользу необходимости рассматривать детей со структурными врожденными дефектами и без них как отдельные аналитические группы в целях выяснения причин МР.Мы предлагаем, чтобы будущие исследования, особенно в Калифорнии, включали другие источники установления случаев, особенно государственные и частные школы и записи о смерти из статистики естественного движения населения. Мы также предлагаем, чтобы будущие исследования более тщательно изучали влияние учета адаптивного функционирования при диагностике и последующем изучении МР, особенно в популяциях, где МР распространена.

    Статья

    Автор, ответственный за переписку, и оттиски: Лаура Л. Джеллифф-Павловски, доктор философии, отделение профилактики отравления свинцом у детей, Департамент здравоохранения Калифорнии, 1515 Clay St, Suite 1801, Oakland, CA 94612 (электронная почта: [email protected]).

    Принято к публикации 16 января 2003 г.

    Эта работа была частично поддержана фондом March of Dimes Birth Defects Foundation.

    Мы благодарим Керри Ормерод за ее помощь на всех этапах исследования и Ребекку Мюррей, Массачусетс, и Шелби Хивонен, Массачусетс, за их помощь в клиническом обзоре.

    Несмотря на то, что во многих эпидемиологических исследованиях структурные врожденные дефекты и МР изучались по отдельности, несколько исследований изучали совместное возникновение.Следовательно, имеется ограниченная информация о риске МР у детей с определенными врожденными дефектами.

    Это исследование уникально тем, что в нем изучалась связь между конкретными врожденными дефектами и уровнем МР. Представлены специфические для дефекта риски, которые предполагают, что наличие структурного врожденного дефекта, в том числе дефекта, не затрагивающего центральную нервную систему, существенно повышает риск развития умственной отсталости у младенцев в возрасте от 7 до 9 лет. Эти результаты свидетельствуют о необходимости постоянного наблюдения за развитием младенцев и детей, рожденных с 1 или более врожденными дефектами, включая детей с врожденными дефектами, которые обычно не считаются связанными с долгосрочными когнитивными нарушениями.

    1. Уильямс LODecoufle P Является ли возраст матери фактором риска умственной отсталости среди детей?  Am J Epidemiol. 1999;149814- 823Google ScholarCrossref 2.Drews CDМерфи CCYeargin-Allsopp MDDecoufle P Взаимосвязь между идиопатической умственной отсталостью и курением матери во время беременности. Педиатрия. 1996;97547- 553Google Scholar3.Boyle CAYeargin-Allsopp МДернберг НШХолмгрин П.Мерфи CCSchendel DE Распространенность отдельных нарушений развития у детей в возрасте 3–10 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в столичном городе Атланта, 1991 г.  MMWR CDC Surveill Summ. 1996;451- 14Google Scholar4.Рантакаллио Пвон Вендт L Факторы риска умственной отсталости. Арч Ди Чайлд. 1985;60946- 952Google ScholarCrossref 5.Shaw Г.М.Ламмер EL Употребление алкоголя матерью в периконцепционный период и риск орофациальных расщелин. J Педиатр. 1999;134298- 303Google ScholarCrossref 6.Wasserman CRShaw ГМО’Мэлли CDТоларова М.Ламмер EJ Курение сигарет родителями и риск врожденных аномалий сердца, нервной трубки или конечностей. Тератология. 1996;53261- 267Google ScholarCrossref 7.Decoufle ПиБойл КАПаулоцци LJLary JM Повышенный риск нарушений развития у детей с серьезными врожденными дефектами: популяционное исследование. Педиатрия. 2001;108728- 733Google ScholarCrossref 8.Kirby Р.С.Брюстер MACanino КУПавин M Наблюдение за нарушениями развития в раннем детстве с помощью системы наблюдения за врожденными дефектами: методы, сравнение распространенности и модели смертности. J Dev Behav Pediatr. 1995;16318- 326Google ScholarCrossref 9.Schulman ДжХан JA Контроль качества данных реестра врожденных дефектов: тематическое исследование.  Отдел общественного здравоохранения 1993;10891- 98Google Scholar10.Croen ЛШоу GMJensvold НГХаррис JA Мониторинг врожденных дефектов в Калифорнии: ресурс для эпидемиологических исследований. Педиатрический эпидемиологический перинат. 1991;5423-427Google ScholarCrossref 11.

    Недоступно, Закон Лантермана, Кодекс социального обеспечения и учреждений штата Калифорния, §4512(a) (1969 г.).

    12.

    Недоступно,  Классификация умственной отсталости . Вашингтон, округ Колумбия, Американская ассоциация умственной отсталости, 1983 г.;

    13.

    Американская психиатрическая ассоциация, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, четвертое издание . Вашингтон, округ Колумбия, Американская психиатрическая ассоциация, 1994 г.;

    14.

    Недоступно, Программное обеспечение для статистического анализа (SAS) . Версия 8.0. Кэри, Северная Каролина, Институт SAS Inc., 1999 г.;

    15.

    Недоступно,  Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки .10-е изд. Вашингтон, округ Колумбия, Американская ассоциация умственной отсталости, 2002 г.;

    16.Стромме П.Валватне K Умственная отсталость в Норвегии: распространенность и подклассы в когорте из 30 037 детей, родившихся между 1980 и 1985 годами.   Acta Paediatr. 1998;87291- 296Google ScholarCrossref 17.Katusic СККоллиган RCBeard СМ и другие. Умственная отсталость в когорте новорожденных, 1976–1980 годы, Рочестер, Миннесота.  Am J Ment Retard. 1996;100335- 344Google Scholar18.Штеффенбург Ухагберг ГВиггедал Г.Киллерман M Активная эпилепсия у умственно отсталых детей, I: распространенность и дополнительные нервные нарушения. Acta Pediatr. 1995;841147-1152Google ScholarCrossref 19.Hagberg ГЛеверт Олссон ЭВестерберг B Легкая умственная отсталость у детей из Гётеборга, родившихся в период с 1966 по 1970 год: изменения между двумя моментами времени. Ups J Med Sci Suppl. 1987;4452- 57Google Scholar20.Schulman Джедмондс LDMcClearn А.Б. Йенсволд НШоу GM Наблюдение и сравнение распространенности врожденных дефектов в двух географических районах — США, 1983–1988 годы. MMWR Morb Mortal Wkly Rep. 1993;421- 7Google Scholar

    Исключительный ребенок: умственно отсталый

    Произведено для Образовательного телерадиоцентра Сиракузского университета, 1969 г.

    Михаил!

    Посмотри на это, ты идиот.

    Рикки, больше никогда не произноси это слово. Майкл, если бы ты только знал… но ты не знаешь.

    Майкл — умственно отсталый ребенок. Его ограниченность не только ограничивает его собственную адекватность, но и создает серьезные проблемы для тех, кто его любит.

    ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ РЕБЕНОК

    Ребенок с отличиями. Мы надеемся, что с помощью этих программ мы сможем лучше понять этого ребенка и помочь ему.

    Из-за своей умственной отсталости у Майкла не одна, а много серьезных проблем. Из-за его неспособности они часто приводят к горьким чувствам разочарования и разочарования в его родителях. И бросить огромный, непрерывный, утомительный вызов пониманию его нормальных братьев и сестер.

    Я Эд Джонс, ваш ведущий этих программ, и сегодня мы собираемся рассмотреть проблемы, трудные и комплексные проблемы, с которыми сталкиваются умственно отсталые дети. Ребенок, который никогда не будет полностью участвовать в отношениях, столь удовлетворительных и значимых для нормальных детей и взрослых. Но ребенок, который поддается дрессировке и может научиться исполнять часть самостоятельно.

    На прошлой неделе мы рассмотрели проблемы ребенка с умственной отсталостью, ребенка, который медленно учится, но ребенка, который может ходить в школу.И может функционировать в жизни без постоянного наблюдения. Однако умственно отсталый ребенок, ребенок с серьезной отсталостью, сталкивается с гораздо более ограничивающими ограничениями и всегда требует тщательного и особого ухода. Его родители в большинстве случаев будут более остро осознавать проблемы, которые он представляет, но им может быть гораздо труднее реально с ними столкнуться.

    Здесь, чтобы помочь нам лучше и яснее понять проблемы, с которыми сталкивается умственно отсталый ребенок, у нас есть доктор Рудольф Дж.Копобьянко, директор по исследованиям в области специального образования и реабилитации Сиракузского университета и помощник директора по исследованиям и работе с умственно отсталыми детьми Департамента психической гигиены штата Нью-Йорк.

    Тяжелая умственная отсталость может возникнуть в любой семье. По-видимому, у него нет предпочтений по расе, цвету кожи, социальному, экономическому или образовательному происхождению. Медицинские причины некоторых заболеваний, вызывающих это состояние, известны. Однако существует большая часть умственно отсталого населения, для которого причины, вызывающие это состояние, до сих пор неизвестны.

    Например, монголоидный ребенок, возможно, составляет самый большой отдельный сегмент умственно отсталого населения, причина которого остается неизвестной. В качестве возможных объяснений монголизма было предложено множество теорий. Пожилой возраст матерей, алкоголизм, чрезмерное напряжение, неполноценные железы и другие факторы. Однако ни один из них не представил достаточных доказательств, чтобы считать их причиной. Поскольку монголоиды составляют от 33 до 50 процентов обучаемых детей, обучающихся в специальных классах, исследования в этой важной области крайне необходимы.

    Вторая большая группа умственно отсталых в общих чертах классифицируется как травма головного мозга. Для этой группы характерны различные типы поведения. Некоторые гиперактивны. Остальные пассивны или неактивны. Некоторые повторяют поведение снова и снова. Другие имеют ненормальные страхи и тревоги. Для этой группы характерно неадекватное поведение. Как и недостаток концентрации внимания.

    Противоречивое поведение характеризует ребенка с тяжелой умственной отсталостью.То, что может показаться самостоятельным, вдумчивым поведением, на самом деле является бесцельностью и бездеятельностью.

    Для ребенка с поврежденным мозгом мелкие незначительные вещи часто привлекают все его внимание. Это вовлечение в незначительные детали у такого ребенка фактически используется в качестве диагностической помощи при обнаружении повреждения головного мозга. Несмотря на бесцельность, она сосредоточила все свое ограниченное внимание на брошенном куске скотча, прикрепленном к столу.

    Внезапно ее внимание привлекает новый стимул, экспонометр.Но даже когда она справляется с этим, она быстро теряет интерес. Для детей с травмами головного мозга характерна короткая продолжительность концентрации внимания при любой деятельности.

    По совету учителя одна из девочек пытается уговорить Эдит на совместную деятельность. Но в данный момент бездействие кажется гораздо более важным. Попытки побудить ее к более конструктивной игре остаются без вознаграждения. Даже учитель не всегда добивается успеха. Очевидно, Эдит хочет, чтобы ее оставили в покое.Попытки стимулировать ее к совместной игровой деятельности в настоящее время не работают.

    Дети с травмами головного мозга, однако, не всегда ведут себя пассивно. Время от времени возникает кажущееся желание быть в движении. Каким бы непредсказуемым ни было ее поведение, этот ребенок следует довольно устоявшейся модели от пассивного бездействия до бессмысленной гиперактивности. Нервное, почти неистовое размахивание руками не связано с возбуждением ее интересов. Но, возможно, это связано с неконтролируемыми влияниями в ее мозгу.Очевидно, такие движения, как хождение взад-вперед и размахивание руками, столь же бесцельны, как и пассивное поведение Эдит за столом с брошенным куском скотча. В своем гиперактивном состоянии она игнорирует других детей, их игры и другие интересные моменты в классе.

    О некоторых обучаемых детях будут заботиться дома. За исключением каких-либо серьезных трудностей с самоконтролем, за исключением любой возможности опасности для нормальных братьев и сестер или за исключением полного отсутствия способности научиться некоторым из простейших действий по уходу за собой, ребенок может безопасно оставаться дома.

    Под постоянным наблюдением он может вносить очень ограниченные коррективы, если доступны советы и помощь профессионально обученного персонала. Многие общины предлагают альтернативу уходу на дому в виде частных или государственных дневных школ. Эти школы пытаются обучить детей простейшим требованиям повседневной жизни; деятельность по самопомощи, ограниченная социализация и психическая гигиена.

    В интересах родителей, братьев и сестер может быть целесообразнее отдать ребенка в государственную школу для умственно отсталых.Здесь он получит круглосуточный уход и присмотр со стороны компетентно обученного персонала. Большинство обучаемых детей лучше приспосабливаются к такому типу среды, где от них не ожидают конкуренции с детьми более высокого уровня интеллекта и способностей.

    Какая из этих ситуаций выбрана, полностью зависит от уникальной ситуации, которая возникает в каждой отдельной семье. В любом случае, этот ребенок никогда не будет самостоятельным. Он никогда не будет функционировать в независимой среде.Он всегда будет нуждаться в постоянном присмотре и заботе, особенно в доме, где близкие отношения часто приводят к разочарованиям и непониманию.

    Уход на дому может оказаться чрезвычайно трудным для других членов семьи. Естественное соперничество между братьями и сестрами несправедливо усиливается, когда один из детей сильно умственно отсталый.

    В попытке оградить и защитить умственно отсталого ребенка родители часто невольно ведут себя несправедливо по отношению к своим нормальным детям.Реакция такого рода лечения может многократно вызывать у ребенка чувство нежеланности или нелюбви. Возможно, это может быть шагом на пути к будущей неприспособленности. Но, понимая несостоятельность обучаемого ребенка, родитель часто вынужден принять решение отдать ему предпочтение в любых конкурентных ситуациях.

    Напряжение, возлагаемое на мать в семье, часто остается незамеченным и недооцененным. Но точно так же и отец, как кормилец, ожидает спокойного отдыха, когда возвращается с дневных трудов.Последствия такой взаимной усталости часто приводят к мелким спорам между мужем и женой, которые могут привести к серьезным супружеским разладам.

    Майкл в постели; как долго, я не знаю. Прошлой ночью он встал в три часа утра и обошел весь дом, устраивая хаос.

    Все будет хорошо, дорогая.

    Все будет хорошо, дорогая. Вы можете сказать это. Ты спишь, пока он делает эти вещи. Это не проблема для вас.

    Ну извини.Вирджиния. если мне нужно немного поспать, чтобы выйти и поддержать эту семью.

    Но когда он делает это ночью, мне приходится вставать с ним. Джим, я не могу больше этого выносить.

    Теперь, Вирджиния, нам нужно набраться терпения, все будет хорошо.

    Все будет хорошо. Это все, что ты когда-либо говорил. А как же Фредди? Он совсем не помогает; все, что он делает, это дразнит Майкла. Можно подумать, он хоть немного понял.

    Ну, а теперь я посмотрю, смогу ли я устроить Майкла в школу на день, а потом ты отчасти избавишься от этого.Теперь я знаю, что это нелегко, и мне это нравится не больше, чем тебе. Но, ну, это не моя вина, что все так, как есть.

    Это мое? И как он может ходить в школу? Ему восемь лет, и он не может сам одеться. Он не может играть с другими детьми. Он даже не может написать свое имя.

    Матери и отцы детей с тяжелой степенью умственной отсталости недавно сформировали родительские группы, которые помогают установить законы штата, касающиеся обучения и ухода за обучаемыми детьми.Некоторые группы открывают частные школы для своих детей, надеясь снять домашнюю напряженность, возникающую из-за постоянного надзора. Законодательство некоторых штатов предусматривает специальные классы для обучаемых детей в государственных школах. Родители считают, что эти занятия дают необходимые инструкции и рекомендации, по крайней мере, для частичной адаптации, в то время как они сами могут обеспечить безопасность дома и семьи.

    В районах, где классы государственных школ не были организованы, группы родителей сыграли важную роль в организации, финансировании и управлении частными дневными школами для своих детей.Часто для помощи родителям в работе этих классов нанимается профессионально подготовленный персонал. Цели программы обучения включают для этих школ частичную самодостаточность в области самопомощи, ухода за собой, ограниченного опыта работы, социальной адаптации и иногда некоторых полуакадемических навыков. В отличие от государственных школ, где предусмотрены условия для проезда детей, ответственность за транспортировку этих детей должны нести сами родители.Плата за символическое обучение рассчитывается по скользящей шкале в зависимости от платежеспособности семьи.

    Мэри — умственно отсталый ребенок. Она посещает частную школу для обучаемых умственно отсталых детей. Школа была задумана и профинансирована, и ею управляет родительская группа, занимающаяся уходом и обучением умственно отсталых детей.

    Магнитофон используется в течение обычного школьного дня для поощрения и улучшения речи, увеличения словарного запаса, обучения детей выполнению указаний и поощрения общения.В результате этих записей у учителя есть постоянная запись об улучшении речи детей, файл новых слов, выученных для их словарного запаса, и сводка их обучения в области общения. Когда эти записи воспроизводятся для детей, они с энтузиазмом реагируют на награду от возможности услышать собственный голос.

    Индивидуальные карточки показываются детям во время урока речи, чтобы выявить язык у каждого отдельного ребенка. Хотя некоторые из них могут быть не в состоянии произнести рассматриваемые слова, это помощь для будущего общения; различать звуки различных слов и быть в состоянии понять слово.

    Обучение и практика двигательного контроля осуществляется с помощью многих техник, одна из которых — использование лестницы. Сьюзан, одна из близнецов, обучающихся в классе, неуверенно, шаг за шагом, передвигается по лестнице, как обычный трехлетний ребенок, несмотря на то, что в настоящее время ей больше восьми лет. Из-за прошлых неудач с физическими нагрузками она боится этого задания, если только учитель не присмотрит за ней. Многие из этих детей крайне отстают в физическом и умственном развитии, в то время как другие обладают достаточно хорошей координацией для своего возраста.

    Вот способ в течение обычного школьного дня научить детей самопомощи, помочь в процессе социализации и облегчить ситуацию дома. Сегодня очередь Джоан раздавать бумажные салфетки. Это не только помогает улучшить координацию движений, но и дает ребенку возможность научиться некоторым социальным навыкам.

    Одно печенье и одна чашка.

    Одно печенье и одна чашка. Повторение является одним из самых основных методов обучения для такого типа детей.

    Одно печенье и одна чашка.

    Несчастные случаи случаются независимо от контроля учителя.

    Любопытство Томми пробуждается. То, что кажется нам знаком сочувствия, является просто выражением любопытства.

    Мари, явно равнодушная, продолжает жевать печенье. Несмотря на то, что Томми и Мари оба идентифицированы как монголоиды, их реакция на аварию совершенно разная.

    В будущем будет еще много подобных происшествий, прежде чем эти дети в своих ограниченных возможностях научатся использовать эти действия по самопомощи в своих собственных домах, что частично уменьшит нагрузку, возложенную на их матерей.

    Классы в государственных школах устроены аналогично частным и государственным дневным школам. Учитель в этом классе использует доску объявлений для отображения работ, выполненных детьми. Они признают и гордятся своей готовой продукцией.

    Учитель обучаемых умственно отсталых многого стоит для своих детей. Она может представлять мать, сестру, медсестру и учителя. Как их учитель, она постарается помочь им понять и оценить эти доступные им книги.

    Хотя физически этим детям от 11 до 14 лет, их книгами и игрушками обычно пользуются дети намного младшего возраста. Люди с тяжелой умственной отсталостью крайне ограничены в том, чему они могут научиться. То, что они изучают, требует длительного периода времени. Здесь завязывание узла является относительно выдающимся достижением для обучаемого ребенка и требует многих часов обучения и практики.

    Часто учитель предлагает одному или двум детям собраться вместе над определенным проектом.В этом случае дети строят снеговика из цветной бумаги. Задание, обычно встречающееся в детском саду и первоклассниках. Это также является относительно высоким уровнем работоспособности для обучаемых детей в этом возрасте.

    Тем не менее другие виды деятельности, такие как процессы общения и социализации, могут не достигать таких высоких уровней. И всегда здесь, где производительность относительно высока, количество времени, затрачиваемого на процесс, значительно больше, чем это было бы необходимо для нормального ребенка детсадовского возраста.Хотя ребенок может следовать схеме, заранее подготовленной учителем, процесс идет крайне медленно. Иногда ребенок может прикусить палец ножницами из-за недостаточного мышечного контроля.

    Вставка тоже очень примитивна. Жан не пытается размазать пасту по краям круга. Для нее это достижение, когда клей даже вытекает из бутылки. Когда их снеговик готов и учитель поднимает его для одобрения, дети испытывают такой же энтузиазм, как и дети помладше.Но это будет побуждать их к выполнению еще более сложных задач.

    Простые домашние дела составляют большую часть школьного дня для старших девочек. В конце концов, эти простые навыки могут найти практическое применение в швейных и ткацких мастерских учреждения, где изготавливаются и продаются ковры, вышивка и безделушки.

    В классе также поощряется умение брать на себя ответственность за некоторые личные повседневные дела.Используя простую кукольную кровать, рутинную механику застилания постели можно перенести в палату, в которой живет ребенок.

    Некоторых старших девочек со временем могут заставить работать, помогая некоторым из еще менее удачливых детей в их повседневных делах в палатах. Кажется, что Бетти может делать это очень хорошо. Но эта простая ежедневная рутина представляет собой результат многонедельных демонстраций, повторений и практики учителя.

    Некоторые задачи не имеют прямого отношения к рутине.Обычные игральные карты дают детям возможность подбирать цвета, узнавать числа и улучшать моторику. Даже такие простые задачи, как размещение игральных карт в коробке, требуют больше времени и практики, чем обычно.

    Попытка починить сломанную коробку была бы невыполнимой задачей без постоянной поддержки и пристального надзора со стороны учителя. Терпение — ключевое слово для такой деятельности, и это терпение не ограничивается только детьми. Учитель детей с тяжелой умственной отсталостью должен оценивать свои цели в соответствии с ограниченными способностями детей.Раз за разом учитель должен повторять даже простые указания, прежде чем будет достигнут успех.

    Дома, частные дневные школы и учреждения — все они предоставляют определенные преимущества и недостатки ребенку с тяжелой степенью умственной отсталости и его семье. Дом обеспечивает непосредственную безопасность семейной жизни, но он также может создать для семьи проблемы с приспособлением. Это может привести к разладу в браке. Это может привести к чувству незащищенности у нормальных братьев и сестер. Отсталому ребенку будет крайне трудно, ибо он не в состоянии конкурировать со своими нормальными братьями и сестрами.

    Частная дневная школа предоставляет родителям относительную свободу в течение учебного дня. Это также дает ребенку более эффективное образование для его ограниченных способностей. Но различия в типах ухода и обучения в частной дневной школе и дома могут привести к разочарованию ребенка и разочарованию родителей.

    Родителям часто трудно принять мысль о серьезной умственной отсталости своего ребенка. Родители могут чувствовать, что они уклоняются от своих обязанностей или отвергают своего ребенка, помещая его в специализированное учреждение.Но в учреждениях есть все условия для ухода и обучения таких детей, которые родители не могут обеспечить.

    Обучаемый человек никогда не сможет действовать без присмотра. Планы должны быть составлены даже родителями, которые держат своего ребенка дома, чтобы обеспечить возможный уход, когда они больше не смогут его обеспечивать.

    На протяжении всей своей жизни Эдит, как и другие обучаемые дети, будет получать бесконечные часы заботы, обучения и терпения.Но, несмотря на все это, ее уровень достижений никогда не будет намного выше, чем сегодня.

    Каждый ребенок, каким бы инвалидом он ни был, заслуживает уважения общества как личности и помощи общества в максимальном раскрытии его способностей. Общая цель здесь состоит в том, чтобы научить умственно отсталого ребенка способствовать его принятию, приспособлению и полезности. И максимально развивать его способности в пределах его ограниченного окружения, чтобы он мог занять свое место в мире, каким бы он ни был, каким бы ограниченным он ни был.

    С пониманием родителей, братьев и сестер; со специальным образованием, с обществом, которое примет его и, хотя оно может быть ограниченным, признает его ценность как личности; умственно неполноценный ребенок может в какой-то степени двигаться к определенной степени смысла и удовлетворения в жизни. Однако все мы должны сделать все возможное для достижения реалистичной корректировки. Ведь умственно отсталые дети являются такой же частью нашего общества, как и любые другие дети. И наше счастье отчасти зависит от их счастья.

    На следующей неделе мы попытаемся понять отношения ребенка, который частично видит. Помня, что ребенок с инвалидностью – это еще ребенок; исключительный ребенок с жизнью, которая может быть ограничена, иногда даже искажена. Но тот, который может расти и продолжать расти до некоторой степени выполнения.

    Зная больше о росте и развитии детей с ограниченными возможностями, мы сможем больше помочь этому выдающемуся ребенку в его стремлении к более счастливым и безопасным отношениям в жизни.В надежде, что если он не сможет полностью устранить свои недостатки, он сможет эффективно уменьшить ограничения, которые они вызывают.

    Рождение ребенка. Началась новая жизнь. Жизнь, которая может быть исключительной, но не обязательно должна быть лишена некоторой степени достижений и счастья.

    Это национальное образовательное телевидение.

    Умственная отсталость | Проект истории аутизма

    Связь между аутизмом и умственной отсталостью сохраняется.Несмотря на то, что формулировка умственной отсталости изменилась — от слабоумия в начале двадцатого века до умственной отсталости и отсталости и, наконец, до нарушения развития, — клиницисты и исследователи по-прежнему недоумевали, как их схемы классификации и диагностики могут учитывать совпадения между различными расстройствами. Связаны ли аутизм и умственная отсталость каким-то значимым образом, или это совпадение, когда они встречаются у одного и того же ребенка? Когда и как следует противопоставлять значительные языковые или социальные задержки когнитивным задержкам? Есть ли вообще смысл проводить четкие границы между развитием общения, взаимодействия и мышления?

    В последние годы аутизм и умственная отсталость часто определялись как виртуальные противоположности, что затрудняло восприятие их комбинации.Например, после того, как синдром Аспергера вошел в DSM в 1994 году, подростки и молодые люди с диагнозом приняли термин «аспи» и с гордостью отмечали свою занудство. Какими бы социально неуклюжими ни были дети с синдромом Аспергера, они были чрезвычайно способными. Детей с умственной отсталостью не было.

    Тем не менее, на протяжении большей части истории аутизма психические дефекты считались центральными факторами аутизма, а также детского психоза и детской шизофрении. В своем классическом описании аутизма 1943 года Лео Каннер дифференцировал аутизм от умственной отсталости именно потому, что считал связь между ними обычной, но ошибочной.Его точка зрения заключалась в том, что социальные и языковые нарушения, присущие многим детям с аутизмом, не обязательно снижают их потенциал для нормального интеллектуального или творческого роста. Дети с аутизмом могут быть даже необычайно не по годам развитыми, как было в нескольких случаях Каннера, но он описал всех их как умных. С другой стороны, дети с умственной отсталостью демонстрировали явное свидетельство интеллектуальной субнормальности. Они никогда не могли выполнять сложные упражнения с памятью, математикой или музыкой, которые легко давались некоторым аутичным детям, даже если они легко ориентировались в социальных взаимодействиях, которые сбивали с толку их аутичных сверстников.

    Том Круз и Дастин Хоффман в роли братьев Чарли и Рэймонда в фильме «Человек дождя», получившем «Оскар» за лучший фильм, режиссера, сценария и актера в 1988 году. В фильме Хоффман играет аутичного ученого.

    Аутизм накладывается на когнитивные нарушения, иногда парадоксальным образом, сочетая элементы выраженной когнитивной инвалидности с необычными, даже экстраординарными способностями. Ганс Аспергер, писавший об аутизме в начале 1940-х, пришел к выводу, что можно «с полным основанием считать таких людей и вундеркиндами, и слабоумными.Невролог и писатель Оливер Сакс вспоминал, что даже в задних палатах государственных психиатрических больниц, где пациенты с множественными нарушениями проявляли самоуничижительное, а иногда и насильственное поведение, он видел проблески способностей, «сияющие сквозь опустошение». Рэймонд Бэббит, вымышленный персонаж, которого сыграл Дастин Хоффман в фильме 1988 года «Человек дождя», был известным примером человека с математическими способностями, подобными ученому, которому не хватало способности заботиться о своих основных потребностях.

    С 1930-х по 1960-е годы сотни детей с аутичным поведением наблюдались и лечились у психиатра Лауретты Бендер в нью-йоркских больницах Белвью и Государственной больнице Кридмур.Она следила за ними на протяжении многих лет и пришла к выводу, что «наиболее изменчивым фактором является органичность». Бендер имел в виду, что некоторые случаи аутизма были преимущественно наследственными по происхождению, в то время как другие, вероятно, были вызваны родовой травмой или были связаны с физиологическими состояниями, такими как желудочно-кишечные расстройства или «хронический мозговой синдром». Примерно в 20% случаев она не обнаружила никаких органических факторов. К 1960-м годам Бендер подозревал, что когнитивный дефицит, по крайней мере измеряемый тестами интеллекта, был правилом для людей с аутизмом, а не исключением.Биологическая логика практически всех отклонений в развитии была для нее очевидна, даже если причины аутизма оставались загадочными в своем разнообразии.

    Правозащитники, проводившие деинституционализацию и нормализацию для улучшения жизни американцев с умственной отсталостью, понимали, что этих детей и взрослых долгое время боялись и стигматизировали, а также подвергали драконовской политике, такой как принудительная евгеническая стерилизация. Несмотря на некоторый прогресс, люди с «МР» в десятилетия после 1945 года оставались на обочине.Они были смущающими семейными тайнами — как Розмари Кеннеди для Джозефа и Роуз Кеннеди — когда они не были полностью невидимыми. Лица с умственной отсталостью, заключенные в интернатные учреждения или находящиеся на попечении семей с небольшой общественной помощью, были живым упреком независимости и соперничеству, ценимым меритократическим обществом вокруг них. Какой смысл в их обучении, включении их в общины или защите их прав, если им суждено остаться детьми на всю жизнь, на постоянной иждивении? В областях исследований и услуг, связанных с умственной отсталостью, профессионалы чувствовали себя в равной степени обесцененными, как будто работа, которую они выполняли, была заражена неполноценностью людей, которых они изучали и которым служили.

    Одна из стратегий перемен заключалась в том, чтобы превратить детей с умственной отсталостью из социальных угроз в образцы религиозной добродетели. Изображение умственно отсталых детей как воплощений детской невинности и нравственной чистоты было, конечно, карикатурой, но ее привлекательность была неоспоримой. Дейл Эванс Роджерс, артистка и жена Роя Роджерса, использовала именно этот подход в небольшой книге, которую она написала о своей «монголоидной» дочери. Робин родился с синдромом Дауна в 1950 году и умер в 1952 году от болезни сердца.В Angel Unaware Робин рассказала свою собственную историю после смерти с безопасного и счастливого места на небесах. Ее послание заключалось в том, что она и другие младенцы-инвалиды были ангельскими вестниками христианской любви, посланными донести Божий план до родителей и распространить Божью славу на земле. Гонорары за эту успешную книгу помогли финансировать Национальную ассоциацию умственно отсталых детей в первые годы ее существования.

    Превращение умственной отсталости в сентиментальность не устранило все стимулы для сокрытия ее связи с аутизмом.Неудивительно, что родители и специалисты часто злословили умственную отсталость в надежде уменьшить клеймо аутистов. Лига для детей с эмоциональными расстройствами, основанная в 1950 году родителями, решившими улучшить жизнь детей с тяжелыми эмоциональными и поведенческими расстройствами, жаловалась, что обозначение «MR» было сбивающим с толку универсальным и нуждающимся в доработке. Против чего организация действительно возражала, так это вообще против использования этого ярлыка. Дети с аутизмом не были «заурядными умственно отсталыми», настаивал Бернард Римланд в 1968 году.Как ведущий исследователь и родитель больного ребенка, он стремился поднять уникальные характеристики и особые потребности аутичных детей по сравнению с обычными детьми, столкнувшимися с серьезными интеллектуальными проблемами.

    Отделение аутизма от когнитивной инвалидности с целью разработки специализированных клинических и образовательных вмешательств по иронии судьбы привело к смещению диагноза. Это увеличило число детей с диагнозом аутизм — синдром, который раньше считался чрезвычайно редким.Начиная с 1960-х годов дети перешли от умственной отсталости к аутизму, отчасти потому, что стыд и секретность, связанные с аутизмом, начали ослабевать, а образовательные услуги начали множиться. На рубеже двадцать первого века возник поток вопросов о том, почему заболеваемость аутизмом растет и достигла ли она уровня эпидемии. Данные 1960-х годов также свидетельствуют о том, что умственная отсталость использовалась для повторной сегрегации школ по расовому признаку, при этом афроамериканские дети стали чрезмерно представлены в специальном образовании.Даже термин «отсталость», первоначально приветствовавшийся как прогрессивная альтернатива слабоумию и умственному дефекту, стал уничижительным — как в ругательстве «отсталый». Следовательно, аутизм стал все больше отождествляться с белизной и богатством. Стало труднее увидеть аутизм у афроамериканских детей, детей из бедных семей или детей с явными умственными отклонениями.

    История аутизма неотделима от истории умственной отсталости. Представления о них обоих, а также о детях и взрослых, занимавших эти категории, оказали глубокое влияние на их опыт, ограничили их возможности и сформировали их репутацию.В Соединенных Штатах не было федерального законодательства, гарантирующего бесплатное государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями до 1975 года. Страхи, связанные с интеллектуальным дефицитом и отличием, безусловно, были важными историческими причинами, по которым американцы с нарушениями развития относительно поздно пришли к равным правам и социальному уважению.

    Страница не найдена E404 — Bright Tots информация о развитии детей раннего возраста

    Развивающие игрушки развлекают, но игрушки также являются инструментами, которые помогают ребенку познавать себя и окружающий мир
    .Игра важна для здорового роста и развития детей. Играя, дети учатся решать проблемы,
    ладить с другими и развивать мелкую и крупную моторику, необходимые для улучшения и овладения жизненными навыками.

    С помощью обучающих игрушек дети узнают о себе, своем окружении и социальных сигналах. Игрушки помогают
    развивать творческие способности ребенка, развивают лидерские качества и здоровую личность. Игра развивает навыки, необходимые детям, чтобы
    научиться читать и писать.Игра с развивающими игрушками в раннем детстве – лучшая основа для успеха в школе.
    Развивающие игрушки помогают ребенку:

    •         Развитие физических навыков. . Навыки физической и крупной моторики развиваются по мере того, как ребенок учится дотягиваться, хватать, ползать, бегать, карабкаться и балансировать. Мелкая моторика развивается по мере того, как дети обращаются с маленькими игрушками. Ловкость развивается
    по мере того, как ребенок держит игрушки или другие предметы.

    •         Развитие познавательного мышления.Дети учатся решать проблемы (причина и следствие) через игру. Дети также
    изучают цвета, числа, размеры и формы. У них есть возможность улучшить свои навыки памяти, а также продолжительность концентрации внимания.
    Дети переходят на более высокие уровни мышления, играя с развивающими игрушками.

    •         Развитие языковых навыков. Язык развивается, когда ребенок играет и взаимодействует с другими. Это начинается с того, что дети
    играют в воркующие игры, и переходит к полезным языковым навыкам, таким как рассказывание историй и шутки.Научиться сотрудничать, договариваться,
    ходить по очереди и играть по правилам — важные жизненные навыки для взаимодействия и общения.

    •         Развитие эмоционального благополучия. Через игру ребенок может осуществить свои желания и победить страхи и
    негативных переживания. Игра помогает ребенку освоить окружающую среду и способствует осознанию своего окружения. Когда дети в игре
    чувствуют себя в безопасности, успешно и уверенно, они усваивают важные принципы положительного эмоционального здоровья.Игра с развивающими игрушками
    также может создать прочную связь между родителями и детьми.

    •         Развитие социальных навыков. Умение делиться важными социальными навыками, которые дети приобретают с помощью обучающих игрушек.
    Эти навыки включают навыки ежедневного взаимодействия, такие как обмен информацией, чередование и предоставление другим возможность говорить, не перебивая.
    Социальные навыки развиваются по мере того, как ребенок играет. Дети учатся подражать желаемым реакциям, таким как игра в настольные игры, карты,
    или другие действия, требующие от ребенка ожидания других.В результате дети усваивают роли и правила общества.

    Выбор обучающих игрушек для вашего ребенка Обучающие игрушки должны бросать вызов интересам и способностям ребенка и точно соответствовать его/ее навыкам и уровню зрелости. Для развития ребенка необходимы как одиночные, так и социальные игры. Ребенок может играть с конструктором самостоятельно и в процессе
    развивать самостоятельность, самостоятельность и настойчивость. Играя одной и той же игрушкой с другими, он/она приобретает социальные
    навыки, такие как умение делиться, понимать и сотрудничать.

    Родители также играют важную роль в выборе качественных обучающих игрушек. Ниже приведены некоторые предложения по подходящим игрушкам
    для детей разного возраста. Будьте в курсе интересов и способностей вашего ребенка. Не всем детям нравятся одинаковые игры.

    От рождения до 1 года Ребенок изучает окружающую среду, используя все 5 чувств (зрение, слух, вкус, обоняние и осязание). Ребенок этого возраста также учится причинно-следственной связи. Игрушки, которые ему/ей могут понравиться, включают:

    • Мобильные и безопасные зеркала
    • Погремушки
    • Игрушки-складчики
    • Всплывающие игрушки
    • Книжки с картинками
    • Музыкальные игрушки, игрушки-сжиматели
    • Детские качели
    • Игрушки для прорезывания зубов

    1–3 лет Малыш много перемещается в окружающей среде (ходит, карабкается, толкается и катается).Сильное любопытство к
    манипулированию предметами и решению проблем с ними начинается на этом этапе и может быть поощрено с помощью:

    • Игрушек для катания и катания
    • Маленьких трехколесных велосипедов и вагончиков
    • Простых головоломок, сортировщиков фигур, прищепок
    • Движения игры
    • Крупные бусины для шнуровки
    • Блоки, кольца
    • Картинки и раскраски
    • Мелки, фломастеры и пластилин

    От 3 до 5 лет Дети дошкольного возраста любят играть со сверстниками. В этом возрасте они с удовольствием участвуют в совместных занятиях, в том числе:

    • Переодевание с аксессуарами
    • Куклы
    • Большие наборы для нанизывания бисера и кружева
    • Сборники рассказов
    • Простые настольные игры (Candyland, Whac-A-Mole или Chutes и Лесенки)
    • Пазлы (не более 24 штук)

    6-9 лет Ребенок школьного возраста ищет новую информацию, опыт и задачи в игре.Ребенок в этой возрастной группе находится под влиянием
    сверстников и чрезвычайно общителен. Он/она может отдавать предпочтение предметам для групповых занятий, таким как:

    • Спортивное снаряжение
    • Велосипед и шлем
    • Роликовые коньки с защитным снаряжением
    • Книги
    • Простые модели и наборы для творчества
    • Настольные игры (Извини, Проблемы и Шашки)
    • Игры на координацию или развитие памяти (Уно, Угадай, Кто или Совершенство)
    • Конструкторские наборы

    От 9 до 12 лет Подросток независим, но ему нравится играть с другими детьми.Ребенок этого возраста умеет вести честную игру, используя передовые
    социальных навыка. Он сможет управлять:

    • Книгами
    • Карточными и настольными играми (Монополия, Подсказка и Жизнь)  
    • Спортивным инвентарем
    • Принадлежностями для творчества
    • Наборами моделей/научными наборами
    • Пазлами

    Советы по выбору развивающих игрушек Перед выбором игрушки родители должны иметь в виду следующее:

    •       Игрушки должны соответствовать возрасту, навыкам и способностям ребенка.

    •       Игрушки, которые будут интересны ребенку, хорошо спроектированы и долговечны.

    •       Игрушки, стимулирующие творчество. Такие игрушки, как искусство, ремесла, хобби, язык, чтение, музыка, движение
    и драма, могут помочь расширить воображение ребенка.

    •       Игрушки, обучающие навыкам общения.

    •       Игрушки, развивающие зрительно-моторную координацию или мелкую и крупную моторику.

    •       Игрушки, которые дают возможность думать, учиться и помогают практиковать когнитивное мышление.

    •       Игрушки должны приносить ребенку пользу и не быть сложными в использовании.

    •       Игрушки, которыми ребенок может пользоваться самостоятельно. Это поможет приобрести самостоятельные навыки.

    •       Игрушки, помогающие ребенку выражать эмоции и обучаться социальному взаимодействию.

    •       Игрушки должны приносить удовольствие. Важно, чтобы ребенку нравилось пользоваться игрушкой.

    •       Прочитайте этикетки игрушек или упаковки, чтобы узнать возрастные группы и предупреждения о безопасности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.