Чем отличаются звуки от букв 1 класс: Как обозначить буквы звуками. Реализация различий между буквой и звуком

Содержание

Конспект урока русского языка «Звуки и буквы. Чем отличаются звуки от букв» (УМК «Школа России»1 класс) | План-конспект урока по русскому языку (1 класс):

Этап урока

Методы и приемы

Хроно-

метраж

Содержание урока

Формируемые УУД

Деятельность учителя, формы деятельности учащихся

Деятельность ученика

I.Этап самоопределения к деятельности

Словесный:

2 мин

— Здравствуйте, ребята меня зовут Людмила Петровна, и сегодня я проведу у вас урок русского языка.

Регулятивные: обеспечение учащимся организации их учебной деятельности.

II. Актуализация знаний и мотивация

Практический:

Словарная работа;

Словесный:

Проблемный вопрос 

Наглядный:

презентация

7 мин

У учеников на столах разрезанные карточки с буквами.

К доске выходят те ребята, у которых буквы, обозначающие гласные звуки –

( У, Ы, У, И)

К доске выходят те ребята, у которых буквы, обозначающие согласные звонкие

(Б, В, З, В).

К доске выходят те ребята, у которых буквы, обозначающие согласные глухие

( К,К).

Составьте два слова. Буквы, звуки.

Выйдут те ребята, у которых слова, обозначающие действия предмета.

(слышим, произносим, видим, пишем, читаем).

Прикрепите их к нужным словам.

Картинки прикрепляют к ловам.

розовые – БУКВЫ, желтые – ЗВУКИ, слова СЛЫШИМ, ПРОИЗНОСИМ, ВИДИМ, ПИШЕМ, ЧИТАЕМ

Регулятивные:

контроль в форме сравнение выполненного задания с эталоном с целью обнаружения отличий от эталона

Коммуникативные:

высказывать свою точку зрения и пытаться ее обосновать, приводя аргументы; слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения;

Логические:

 анализ объекта с выделением существенных и несущественных признаков

III. Постановка учебной задачи

Словесный:

подводящий диалог

ответы на вопросы обобщающего характера

3 мин

Мы не буквы, мы звуки речи.

Изучает фонетика нас.

Мы не буквы, мы звуки речи.

Произносят и слышат нас.

Дыхание свободно в каждой гласной.

В согласных- прерывается на миг.

И только тот гармонии достиг,

Кому чередованье их подвластно.

— Предположите, о чем сегодня пойдет речь на уроке.

-Чему будем учиться при изучении этой темы?

— какие цели мы можем поставить на урок?

— о звуках и буквах

Регулятивные:

обеспечение учащимся организации их учебной деятельности;

волевая саморегуляция в ситуации затруднения.

Коммуникативные: выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью.

IV. Открытие нового знания

Практический:

Составление алгоритма

Объяснительно-иллюстративный

Графическое выделение главных членов предложения

Словесный:

подводящий диалог

жужжащее чтенье

5 мин

-Ребята, а умел ли древний человек писать?

В древности человек для того, чтобы какое-либо слово, наглядно изображал рисунком соответствующий предмет или явление. Например, воду он показывал волнистыми линиями.

-Такие упрощённые рисунки называются? Кто знает

Дым на улице стоит,

Дом из труб его валит.

В день весенний у ворот

Наконец растаял мед.

Пироги пекутся в речке,

Рыбаки сидят у печки.

Я нашел огромный грипп,

Он но простыл- противный гриб

-прочитайте это стихотворение

-что вы заметили? исправьте ошибки

-Что мы произносим и слышим?

-Что записываем и видим ?

-прочитайте стихотворения на странице 46. Упр 1

— Как вы думаете, почему стихотворения имеет такое название? Когда так говорят?

-Какое значение имеет слово славно? Подберите к нему близкое по значению слово

-А вы знаете к какому словарю можно обратится, чтобы узнать какое это слово?

-Назовите это слово

-найдите слово пою. Одинаковое ли количество звуков и букв в слове?

-Есть ли еще слова в которых звуков больше чем букв?

-Чем отличаются звуки от букв

-нет, изображал рисунками

-иероглифы

 

-На улице стоит дом, а не дым, а из трубы валит дым

Пироги пекутся в печке, а не в речке

Нашел гриб, а простыл гриппом

-звуки

-буквы

-когда утро на самом деле доброе, когда мы просыпаемся с хорошим настроением

-к словарю слов, близких по значению

-хорошо

-3буквы, 4 звука. Ю стоит после гласной и обозначает 2 звука

— встаю, ясным, поем

 

Коммуникативные:

участвуют в учебном диалоге.

Регулятивные:

Осмысляют учебный материал; действуют с учетом выделенных учителем ориентиров.

IV. Первичное закрепление

Словесный:

Диалог учителя

Практический:

Звуко-буквенный анализ

Работа с упражнением

7мин

— На доске карточке с пропущенными словами

-Кто может восстановить эти пропущенные слова

-из каких звуков складываются слова?

— какие органы работают, чтобы возникли звуки?

 — давайте вместе произнесем звук Р

-задействованы эти органы для того, чтобы произнести звук

— давайте прочитаем задание 3

-что мы должны сделать?

-выполните его в парах

-буквы пишем, а звуки произносим

— звуки говорим и слышим

Буквы пишем и видим

— из звуков человеческой речи

-язык, губы, голосовые связки, зубы

Познавательные: извлекают необходимую информацию из текста; осуществляют поиск необходимой информации.

Регулятивные: осуществляют поиск средств для решения учебной задачи.

Коммуникативные: могут работать в коллективе, уважают мнение других участников образовательного процесса

Динамическая пауза

2 мин

Раз, два, три, четыре, пять.

Начал заинька скакать.

Прыгать заинька горазд –

Он подпрыгнул 10 раз

очень тихо это сделал

плечи вверх поднял

и на ножку встал

сел он в травушку покушать

тишину послушать.

Встал он потянулся вправо

Потянулся влево

И за парту тихо сел

V. Самостоятельная работа с проверкой

Практический: 

Самостоятельная работа

Словесный:

беседа

7 мин

-Рассмотрите картинки

-составьте к каждому слову звуковую схему

-запишите слова буквами

-сравните звуковую схему и слово. Количество звуков и букв одинаковое?

-Давайте проверим, что у вас получилось

— Прочитайте на стр. 48, как обозначаются звуки. Что вы видите?

-А как показывают если звук мягкий?

— упр. 5 стр 48

-сравните звуковые и буквенные обозначение слов. Что вы заметили? Чем они похожи?

-чем они отличаются?

-давайте выполним это задание

-звуки обозначаются в квадратной скобке

-сверху добавляется запятая

-записано одно и тоже слово

-слова обозначено по-разному

Коммуникативные: участвуют в учебном диалоге.

Регулятивные: осуществлять взаимоконтроль за ходом выполнения работы и полученного результата;

контроль, коррекция, оценка; волевая саморегуляция в ситуации затруднения.

VI. Включение в систему знаний

Словесный:

Беседа

Практический

5 мин

 -объясните значение слово пальто

Но у мамы есть привычка

Отвечать всегда не то:

Говорю я ей про птичку,

А она мне про пальто.

-Прочитайте слово пальто с ударением

-Сколько слогов в этом слове?

На какой слог падает ударение ?

Найдите опасное место в этом слове, где мы можем совершить ошибку при написание ?

-Давайте составим предложение со словом пальто

-Запишите слово пальто в тетрадь, запомните его написание

-Запишите предложение в тетрадь (один учение у доски)

-Подчеркните мягкие согласные. Какие буквы их обозначают ?

-Ребята а как мы скажем, если пальто мы хотим примерить на себя

-А если мы хотим, чтобы кто то примерил как скажем

-Ребята когда мы употребляем слово одеть, это значит кого-то

-А если надеть, то на себя

— пальто, верхняя одежда, которую надевают на платье, костюм.

пальтО

— на второй слог

Гласная в первом слоге безударная, поэтому мы должны запомнить, чтобы не совершить ошибку

-мама пошла на прогулку и надела пальто.

-я хочу надеть пальто

-одел пальто на маму

 Регулятивные:

осуществляют коррекцию, оценку, волевую саморегуляцию при возникновении затруднений.

Коммуникативные:

используют речевые средства в ходе решения учебно-познавательных задач

VII. Рефлексия деятельности

Словесный:

ответы на вопросы, формулирование выводов, самоанализ.

2 мин

-чем отличаются звуки от букв?

-обозначьте звуками лимон и язык?

-оцените свою работу на уроке?

-Достигли вы поставленных целей?

Регулятивные: выделение и осознание того, что усвоено на уроке, осознание качества и уровня усвоенного.

Личностные: самооценка.

Конспект урока русского языка «Звуки и буквы»; 1 класс — Русский язык — Начальные классы

Звуки и буквы

Цели:

  • Уточнить представления о буквах и звуках

  • Развивать умения различать звуки и буквы

  • Формирование первоначальных представлений о роли звуков

  • Повторить правописание словарных слов

Планируемые результаты:

  • Учащиеся научатся различать звуки и буквы

  • Записывать транскрипцию слов

  • Правильно произносить звуки и называть буквы

  • Сопоставлять звуковое и буквенное обозначения слов

  • Оценивать результаты своей деятельности

ХОД УРОКА

  1. Организационный момент.

Ну-ка, юный мой дружок,

Ты готов начать урок?

Всё в порядке на столе?

Есть порядок в голове?

Чтобы иметь знания,

Понадобятся терпенье и старание.

  1. Актуализация знаний

Орфографическая минутка.

Отгадайте загадки, напишите отгадки. (Один работает у доски, остальные в словариках. Взаимопроверка, отгадками являются словарные слова).

По лесу бегает. (заяц)

Записываем слова. Разделить слова на слоги (вертикальной чертой), проставляем ударение. (на какой слог падает ударение)

Лапу бурую сосал. (медведь)

Записываем слова. Разделить слова на слоги (вертикальной чертой), проставляем ударение. (на какой слог падает ударение)

 

— Давайте с вами выполним еще одно интересное задание, будем отвечать на вопросы.

  • Произнеси второй звук слова «кот». Дети произносят звук, на доске записывается буква «О» и т.д.

  • Произнесите первый звук в слове «карусель» («К»)

  • Произнесите второй слог в слове «утята»

  • Произнесите парный согласный звуку «П» («Б»)

  • Произнесите последний звук в слове «сентябрь» «Р»)

— Что надо сделать, чтобы правильно было написано слово? (Поставить мягкий знак).

На доске получилось слово ОКТЯБРЬ. (Словарное слово.)

— Назовите лексическое значение этого слова (осенний месяц)

— Запишите слово, поставьте ударение, подчеркните букву, написание которой надо запомнить.

2. Постановка цели и задач урока.

— Отгадайте загадки.

Его не видно,

В руки не взять,

Но зато слышно. (Звук)

Чёрные, прямые,

От рождения немые.

Станут в ряд —

Враз заговорят. (Буквы)

— Чем отличается буква от звука? (Буквы мы видим и пишем, а звуки мы произносим и слышим).

— Определите тему нашего урока. (Звуки и буквы.)

А какую задачу мы можем поставить перед собой? (упражняться различать звуки и буквы). Давайте проверим, откройте учебник на странице 78, прочитайте тему. Обратите внимание на страницу 79 на раздел Обрати внимание- прочитайте чем у нас отличаются буква от звука. Ну что, верно мы с вами ответили на вопросы?

Молодцы, давайте сейчас откроем тетрадочки и запишем дату.

3. Самоопределение к деятельности.

— Сколько слогов в этом слове?

— Как это узнали?

— Сколько букв в этом слове? (7)

— Сколько звуков в слове? (6). Почему звуков меньше? (Мягкий знак звука не имеет).

4. Усвоение новых знаний

— Скажите, а в русском языке есть еще буквы, которые могут нас запутать с количеством звуков? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте посмотрим на упражнение 117 (стр. 79)

— Какие слова мы здесь видим? (елка, мяч, гусь)

— А в чем различие в записи одного и того же слова (посмотрите оно у нас повторяется три раза)

— Что показывают квадратные скобки? (звуковую запись слова)

Скажите, а всегда ли совпадают звуковая и буквенная записи (часто пишем не так как слышим)

 

Работа в парах (по карточкам):

— Обсудите в паре ответы на вопросы.

1. Сколько слогов в имени ослика Иа?

2. Можно ли утверждать, что в слове кот и слове мяу по 3 звука и одинаковое количество слогов?

3. В слове есть 4 согласных и 2 гласных звука. Сколько в этом слове слогов?

5.Физминутка

Очень ловко скачут зайки-

Раз, два, три, раз, два, три,

Скачут, скачут на лужайке-

Посмотри, посмотри!

Вот присели, встали – сели,

Вправо – влево поглядели.

А потом они опять

Дружно начали скакать.

Вправо – влево поглядели

И за парты тихо сели.

5. Обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний и умений

    1. Даны слова, замените в них :

  • Гласную: суд- сад, пас- пес, мяч- меч

  • Согласную: ком – дом, роса- коса, день-пень (тень)

Два учащийся работают у доски (с разных рядов). Группы помогают учащемуся со своего ряда.

Вывод: Заменив, одну букву изменилось слово, т.е. его смысловое значение.

 

6. Закрепление.

— А сейчас давайте немного поработаем в группах. Я раздам вам карточки на которых записаны звуки. Ваша задача составить из них слово и правильно записать его на доске.

 

— Всегда ли совпадает звуковая запись с буквенной? (Часто слышим одно, пишем другое.)

Что нам нужно сделать для того, чтобы правильно записать слово? (Подбираем проверочные слова или вспоминаем правила правописания слова.)

Для закрепления давайте выполним упражнение 118 на стр. 79

— Посмотрите, перед вами записи звуков, попробуйте произнести звуки быстро, догадались какие слова у нас тут спрятались? Сейчас самостоятельно запишите их в тетрадочках, давайте проверим записи в парах (обменяйтесь тетрадями и проверьте правильность написания) Если написано верно поставьте !, если одна ошибка ставим +, если две и более ставим —

 

6. Домашнее задание

Выполнить по учебнику упр. 119 на с. 80.

 

7. Подведение итогов урока

— Как различить звуки и буквы?

— Закончите предложение:

 Буквы мы….( видим и пишем)

 Звуки мы… ( произносим и слышим)

 Звуки бывают….( гласные и согласные)

 Гласные звуки бывают …..( ударные и безударные)

 Согласные звуки бывают……( твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные).

 

 

Урок 44. Тема: Как различить звуки и буквы? Цели: обобщить знания о буквах и звуках; развивать умение различать звуки и буквы.

по теме: «Понятие о местоимении»

Конспект урока русского языка в 4 классе по теме: «Понятие о местоимении» учитель начальных классов МБОУ «СОШ 5» п. Яблоновский Куижева Лариса Байзетовна 2015 г. Тема: «Понятие о местоимении» Цели урока:

Подробнее

Урок русского языка в 3 классе

Урок русского языка в 3 классе УМК «Школа России» Тема: Мягкий знак на конце имен существительных. Тип урока: урок изучения нового материала и первичного закрепление новых знаний. Формы работы обучающихся:

Подробнее

«Разделительный мягкий знак»

Урок русского языка 2 класс «А» «Разделительный мягкий знак» Максименко Л.П. учитель начальных классов 2019 год Русский язык 2 класс УМК «Школа России» Тема: «Разделительный мягкий знак». Тип урока: урок

Подробнее

Технологическая карта урока

Технологическая карта урока Ф.И.О. Мамайкина И.А. Предмет: русский язык Класс: 3 Тип урока: усвоение новых знаний. Тема: Корень слова Цель: 1.Актуализировать знания: о понятии «корень слова» с опорой на

Подробнее

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

18 1 класс (50 ч) 1 ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ Темы, входящие в разделы примерной программы Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка. Различение предложения,

Подробнее

1) Согласный звук состоит из голоса и шума (например, [м, н, й]) или из шума (например, [ш, с, ц]).

Занятие 14 1. Согласные звуки. Как отличить согласный звук от гласного? Основные признаки: 1) Согласный звук состоит из голоса и шума (например, [м, н, й]) или из шума (например, [ш, с, ц]). 2) При произнесении

Подробнее

УРОК-ПУТЕШЕСТВИЕ в 4 классе

УРОК-ПУТЕШЕСТВИЕ в 4 классе Учитель высшей квалификационной категории Сухова О. В. Тема урока: «Падежные окончания имён существительных 1 склонения». Цели урока: образовательные: на основе групповых и

Подробнее

УУД учащихся 1. Орг. момент (1 мин)

Конспект урока русского языка в 3 классе Тема: «Понятие о глаголе». Цель: сформировать представления детей о том, что глаголы называют не только действия, но и различные состояния предметов и изменение

Подробнее

«Русский язык» (экстернат)

«Русский язык» (экстернат) Программа: на основе Примерной программы начального общего образования, авторской программы Т.Г. Рамзаевой, утверждённой МО РФ (Москва, 2004), в соответствии с требованиями федерального

Подробнее

Открытый урок русского языка 3 класс.

Открытый урок русского языка 3 класс. Тема: Упражнения в распознавании падежей имен существительных. Цели: Развитие умения определять падеж имен существительных. Задачи: Обучающие: Совершенствовать умение

Подробнее

Кодификатор по русскому языку 1 класс

Кодификатор по русскому языку 1 класс Планируемый результат Проверяемые умения Код 1.Раздел «Фонетика, графика» 1 Звуки и буквы Классифицировать звуки русского языка 1.1 по значимым основаниям. 2 Устанавливать

Подробнее

Текст. Общее понятие.

Тема: Цель: Текст. Общее понятие. организовать деятельность учащихся по формированию общего понятия о тексте на основе осознания его основных признаков; формировать умения различать текст и отдельные предложения;

Подробнее

Русский язык (письмо) 1 класс

Русский язык (письмо) 1 класс Тема: Письмо заглавной буквы Ц. (УМК Развивающая система Л.В.Занкова) Подготовила Романенко Е. Н. Планируемые результаты (универсальные учебные действия) Личнoстные: — знать

Подробнее

Чем отличается буква от звука: описание и различия

Буквами мы обозначаем звуки речи при письме. Букву нельзя произнести или услышать, ее мы можем только написать. Одна буква может обозначать один или несколько звуком, именно поэтому звуков в русском языке больше, чем букв. В русском алфавите 33 буквы, две из них не обозначают звуков, они лишь помогают другим буквам смягчить звук или сделать его твердым.

Стоит запомнить, что буквы сами по себе не имеют никакого значения. Это просто обозначения, можно даже сказать символы, придуманные для того, чтобы записывать звуки на бумагу. Буквы не делятся на гласные, глухие, мягкие, все эти характеристики относятся к звукам. Поэтому, прежде чем обучать своего ребенка алфавиту, стоит задуматься над тем, а верно ли Вы понимаете значение звуков и букв. Ведь некоторые родители, сами того не желая, неверно обучают детей из-за чего потом возникает путаница в головах маленьких учеников.

Буквы русского языка

Придя в школу, они узнают о том, что буквы сами по себе ничего не значат и произнести их нельзя. Возникает множество вопросов относительно того, что такое звуки и откуда они взялись, ведь в алфавите учили буквы, а оказалось, что без звуков их произносить нельзя. Ведь взрослые понимают все эти тонкости на подсознательном уровне, а детям так тяжело разобраться во всей этой путанице.

Звуки

Звуки – это то, что мы произносим и слышим. На письме звуки обозначаются с помощью букв, а записываются при помощи специального знака – транскрипции « […]». Звуки различают: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие.

В некоторых словах звук полностью соответствует написанной букве, т.е. т — [ т ], к — [ к ] и т.д. В других словах одна и та же буква может произноситься и слышаться по-разному. Есть также такие слова, где написанные буквы как бы выпадают при произнесении. Это значит, что на письме они есть, но не произносятся в речи. Встречаются такие случаи, когда сочетание двух или нескольких букв дает всего один звук. И, наконец, есть такие буквы, которые объединяют в себе сразу два звука. Это такие буквы как: ю, я, ё, е, й.

Произносятся звуки с помощью воздуха. При колебании воздуха и работе речевого аппарата получается звук. При произнесении гласных звуков, при выдохе для воздуха нет никаких препятствия, поэтому гласные звуки такие чистые и их можно петь. Согласные же звуки образуются тогда, когда на пути у выдыхаемого воздуха есть преграда

Главные отличия:

  • Букву нельзя произнести, а звук нельзя написать.
  • Буква – олицетворяет звук.
  • Количество звуков значительно превосходит количество букв.

Итоги

Можно сделать вывод о том, что существовать звуки без букв не могут как и буквы без звуков. Нам необходимо не только слышать, но и видеть текст. Маленькие дети сначала учатся говорить, т.е. произносить звуки, а уже потом их учат записывать то, что они сказали, т.е. делать графические записи произнесенных звуков. Иногда детям сложно понять разницу между буквой и звуком, для облегчения существует транскрипция, в которой слово расписывается по звукам. Это значит, что каждая буква записывается в соответствии с тем звуком, которые мы слышим в речи. Тогда детям становится проще увидеть тонкую грань между буквой и звуком.
Звуки и буквы не могут существовать поодиночке. Нет смысла в написании букв, если произнести их нельзя, да и какой смысл, в произнесении, если записать сказанное было бы невозможно.

Ведь человек не может запомнить всю информацию, которую он слышит в течение жизни, на помощь приходят буквы. Нельзя, также, определить, что же важнее звук или буква, потому что снова на ум приходит мысль о том, что их существование друг без друга невозможно да и просто не имеет смысла.

ЗАПОМНИТЕ, что, обучая своих детей, лучше не вводить их в заблуждение непроверенной информацией. Ведь ребенок хорошо усвоит тот материал, который Вы ему преподнесете, и потом будет сложнее переучиться и привыкнуть к новым понятиям и правилам. Поэтому, лучше несколько раз перепроверить информацию, которой Вы хотите поделиться с ребенком, чтобы в будущем избежать проблем с освоением нового материала.

Конспект урока по русскому языку: «Ударение. Чем отличаются звуки от букв?» (2 класс)

Что такое ударение?

Ты наверняка помнишь, как в сказке К. Чуковского “Федорино горе” вся посуда сбежала от горе-хозяйки. Что сделала Федора, чтобы вернуть свою посуду?

Искала и звала обратно.

Помоги Федоре позвать ложку: лоооооожка.

Какой звук отличается от других, звучит дольше?

Звук [о] в этом слове — ударный. Можно представлять, как будто по нему стучат молоточком — лОжка.

Давай попробуем позвать вилку, чашку, сито и ведро.

Ты можешь заметить, что ударение — это выделение голосом в слове определенного слога. Ударение есть в каждом слове. Тот гласный звук, который оказывается под ударением, звучит дольше и сильнее. На письме обозначение ударения выглядит как специальный знак — черточка:

В словах с одним слогом ударение ставить не нужно, итак ясно, куда оно падает (мел, кедр, стол). Это же касается и слов с буквой ё (мёд, свёкла, актёр).

Тот слог, на гласную букву в котором ставится ударение (который произносится с большей силой голоса), называется ударный слог. Все остальные слоги — безударные.

На этом рисунке изображены схемы к словам, ударение в них уже поставлено. Например, на первой схеме ударение падает на второй слог. Подходит ли к ней слово “репа”? А слово — “река”?

Попробуй самостоятельно придумать слова к остальным схемам.

Способы выделения ударения

Часто именно от ударения зависит смысл слова, поэтому нужно научиться хорошо выделять ударные слоги в словах. Для этого есть несколько разных способов:

  1. Произнести слово так, будто ты зовешь этот предмет к себе как собачку: БарбОс-БарбОс! СоловЕй-соловЕй! БотИнки-БотИнки!
  2. Произнести слово с вопросительной интонацией, будто ты сильно удивлен: МедвЕдь? ДивАн? МорОженое?

Выдели ударные слоги в следующих словах:

Книга, игрушки, тетрадь, цветы, школа, карандаш.

А теперь произнеси слова с ударением на разные слоги:

зАмок — замОк;

мУка — мукА;

бЕлки — белкИ;

ирИс — Ирис.

Что ты заметил?

Ты догадался, что ударение может поменять смысл всего слова. Оно действительно помогает нам определить, что каждое слово обозначает. Поэтому так важно правильно ставить ударение в словах и уметь его определять.

 

Орфоэпический словарь русского языка

Слова, значение которых ты определил выше, отлично тебе знакомы, потому что встречаются в твоей речи, в разговорах с родителями, друзьями. Ты слышишь их часто. Это значит, что они находятся в твоем активном словарном запасе среди остальных слов, которыми ты пользуешься очень часто.

Но иногда приходится встречаться с незнакомыми словами, правильно поставить в них ударение и произнести сложно. Тогда на помощь каждому ученику приходит специальный словарь. Ты знаешь, что с помощью словарей можно определить значение и происхождение слова, а что же содержится в этом словаре?

Орфоэпический словарь русского языка — это словарь, в котором описано правильное произношение многих русских слов. Он помогает произносить слова в соответствии со всеми правилами, то есть так, как принято в культурном обществе.

Рассмотри, как он выглядит внутри. Найди, есть ли в нем знакомый тебе знак ударения?

 

Буквы и звуки

Ежедневно ты слышишь множество звуков, которые тебя окружают. Пение птиц, жужжание насекомых, шелест листьев, работа мотора автомобиля.

Среди этих звуков есть и другие, особенные: пение песен, работа радио, разговоры окружающих. Что объединяет все эти звуки?

Все эти звуки произносят люди, они имеют определенный смысл и именно из них получаются слова.

Буква — это специальный значок для обозначения звуков речи на письме. С ее помощью можно написать любые слова, сказанные вслух или про себя.

Если бы люди не придумали буквы, то люди не смогли бы сейчас читать книги, писать друг другу письма и сообщения. Не удалось бы прочитать информацию на вывесках магазинов, определить, какие продукты стоят в упаковках на полках. Наши предки без букв не смогли бы передать столько информации о том, как люди жили раньше, какие события происходили в то или иное время. Даже многие сказки постепенно забылись бы, если бы не были напечатаны.

Что такое алфавит?

Каждый ученик должен знать алфавит наизусть, потому что этот порядок букв может сильно помочь нам в жизни. Буквы в такой последовательности приводят в порядок полки в библиотеке – по фамилии автора, чтобы любую книгу легко можно было найти. В таком же порядке размещены слова в словаре и фамилии людей в различных списках, например в списке класса.

Назови по порядку все буквы русского алфавита. Какие из них не обозначают звуков?

Названия каких букв отличаются от звука, который она обозначает?

Правильно, это буквы б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ.

В 1 Б классе учатся два друга: Иванов Саша и Яшин Максим. Чья фамилия в списке класса встречается раньше? Объясни, почему.

Действительно, Иванов Саша будет в списке гораздо выше, чем Яшин Максим. Ведь буква И в алфавите стоит намного раньше, чем буква Я.

 

Как обозначаются звуки?

Люди придумали определенные обозначения, чтобы обозначать звуки. Они обозначаются буквами, которые заключены в квадратные скобки.

Сравни, как обозначены первые звуки в этих словах. Что ты заметил?

Знак [к] показывает, что это твердый согласный звук. А обозначение [к’] показывает, что этот звук — мягкий согласный.

У любого звука и буквы есть определенное место в слове. Если попробовать заменить одну букву или звук, убрать, или поменять между собой местами, то поменяется весь смысл слова. А возможно получится просто бессвязный и бессмысленный набор звуков.

 

Какие звуки называются гласными?

В нашем языке есть разные виды звуков, в зависимости от их способа произношения.

По количеству гласных в слове, определяют, сколько в нем слогов. Например: у|че|ник, ма|ма.

Определи, сколько слогов в слове “лист”? Почему?

Верно, в слове «лист» всего один слог, ведь в нем всего лишь одна гласная буква.

 

Какие звуки называются согласными?

Посмотри на картинки, произнеси слова, которыми они обозначаются.

Понаблюдай, как они произносятся. Все ли звуки произносятся свободно, не встречают преграду во рту?

Например, чтобы произнести [м], нужно сомкнуть губы. Чтобы произнести [ж], нужно пропустить струю воздуха сквозь сжатые зубы. А чтобы сказать [с], приходится поднимать кончик языка к нёбу.

Произнеси эти звуки и понаблюдай за собой. Какие преграды встречаются при произнесении других согласных звуков?

Согласные звуки образуют слоги лишь с гласным звуком: стра|на, ста|ди|он.

Всего в русском языке 36 согласных звуков.

Мягкие и твердые согласные звуки

Посмотри на картинки и назови предметы. Сколько звуков в каждом слове? Послушай, какими звуками они отличаются?

Верно, в слове «лук» [л] — твердый согласный, а [л’] в слове «люк» — мягкий согласный.

Некоторые согласные образуют пары по твердости-мягкости: [б] — [б’], [д] — [д‘], … . Посмотри остальные пары на картинке. Здесь все звуки твердые, а что можно с ними сделать, чтобы они превратились в мягкие?

Согласные звуки [ж], [ш], [ц] — всегда твердые. А [й’], [ч’], [щ’] — всегда мягкие. Их нужно запомнить, потому что произношение этих звуков именно такое, и они не имеют своих пар.

 

Отличие звуков от букв

Теперь ты знаешь многое о буквах и звуках. Но можешь ли объяснить, чем отличаются звуки от букв?

Слово, которое мы произносим, состоит из звуков. Звуки мы слышим и говорим.

Слово, которое написано на бумаге, состоит из букв. Буквы мы можем лишь увидеть, написать или назвать. Потому что буква — это знак, созданный для обозначения звуков речи. Например, буквой “эль” могут обозначаться звуки: [л] и [л’].

Очень важно знать и звуки, и буквы, потому что лишь так можно научиться красиво и грамотно писать. Знание русского языка тесно связано с его правилами. Многие правила русского языка связаны именно с тем, как звуки нужно обозначать буквами при письме. Скоро тебе предстоит с ними познакомиться.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Конспект урока по русскому языку «Как различить звуки и буквы?»

II. Актуализация знаний

Минутка чистописания

— Посмотрите, кто пришёл к нам в гости?

Слайд 2

— Верно, это богатыри. Каких богатырей вы знаете?

— Правильно, Илья Муромец, Алёша Попович и Добрыня Никитич.

— Что им помогало защищаться во время сражения? Что на них одето?

— Откройте чистописание на стр.23, посмотрите на картинку внизу страницы.

— Это кольчуга и шлем. Кольчуга – это доспех, сплетённый из железных колец. Посмотрите, сколько много колец. Кто же занимался плетение кольчуги?

— Верно, кузнец. На рисунке показано как работает кузнец.

— А где же работает кузнец?

— Да, в кузнице.

— Послушайте внимательно предложение: «Вот так кузница у кузнеца.»

— Найдите в этом предложении 2 родственных слова, чем они отличаются? (Ударением и одной буквой).

— Посмотрите на первую строку. Какую букву будем повторять? (у)

— Из скольких элементов состоит буква «у»? (2)

— Как они называются? (Наклонная линия с закруглением вправо, долгая петля)

— Какой звук обозначает буква «у»?

— Какой он? (гласный)

— Перед тем как начать писать, проверим осанку, пододвиньте стул, ноги поставьте на пол перед собой, между партой и животиком должен помещаться кулачок, сгиб тетрадки смотрит вам в животик. Спина прямая. Возьмите правильно ручку.

— Элементы буквы «у» будем записывать под счёт. Записывая первый элемент, будем считать 1и, второй элемент – 2и. 1 раз обводим элементы, 1 раз записываем самостоятельно.

Слайд 3

— Начинаем писать, считая. (1и2и1и2и, закончили)

— Посмотрите, какое соединение (у, петля, у)

— Мы запишем это соединение не под счёт, а с комментированием. (ууу, петля, ууу)

1 раз обводим, 1 раз записываем самостоятельно. (Первый раз комментирует учитель, второй раз ученики самостоятельно)

— Переходим ко второй строке. Какие слоги встретили? (Ученики называют все слоги)

— Записываем первый слог 1 раз, диктуем сами себе. И т.д.

— Приготовьте цветные карандаши.

— Подчеркните буквы гласных звуков красным карандашом во всей строке.

— Подчеркните буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.

— Подчеркните буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.

— Проверяем. Какую букву каким цветом подчеркнули? (1 человек называет 1 слог)

— Если вы согласны — хлопайте, если нет – топайте.

— Молодцы, переходим к 3 строке.

— Прочитаем слова. Как вы думаете, кому нужны все эти предметы?

— Верно, кузнецу.

Слайд 4 – щипцы, наковальня

— Напишем слова по порядку, диктуя. Записываем первое слово, кто записал, руку на локоток. И т.д.

— Вспомните правило переноса слов с «Ь». (Букву «Ь» не отделяют от стоящей перед ними буквы).

— Запишите слово наковальня, деля для переноса. (1 человек у доски)

— Проверяем, согласны – хлопаем, не согласны – топаем.

III. Самоопределение к деятельности.

— Мы сейчас с вами повторяли звуки. Окружающая человека природа полна звуков. Однажды человеку захотелось записывать звуки. И появились…

(Буквы)

— Чем отличаются звуки и буквы? (Звуки мы слышим и произносим, буквы пишем и читаем.)

— Что такое буква? (Знак для обозначения звука.)

— Сегодня мы начинаем новый раздел и будем говорить о буквах и звуках.

IV. Работа по теме урока.

— Откройте учебники на с.77. Прочитайте тему раздела. (Звуки и буквы.)

— Что мы узнаем при изучении этой темы?

— Откройте учебник на с.78 и прочитайте тему первого урока этой темы. Чему мы будем учиться? (Различать буквы и звуки.)

Упр.115 с.78

— Прочитайте. Какое настроение создают эти строки? (Грустное, печальное)

— Какие слова создают печальное настроение? (Последние листья, нагих ветвей, отряхнет.)

— Прочитайте, передайте интонацией настроение.

Из чего состоят слова письменной речи? (Из букв.)

— Из чего состоят слова устной речи? (Из звуков.)

Анимация 1 (Электронное приложение к учебнику)

— Чем отличаются звуки от букв?

Анимация 2 (Электронное приложение к учебнику)

Послушали, а теперь выполним задание.

Упражнение 1 (Электронное приложение к учебнику)

— Произнесите по порядку звуки в каждом слове.

— Я показываю букву в слове, а вы называете звук, который обозначает буква.

— Чем похожи эти слова? Чем отличаются?

— Какими звуками различаются эти слова? Проверим.

(1 ученик выходит к доске, выполняет задание.)

— Какие эти звуки? (согласные)

— Молодцы, вы были правы.

Упражнение 2 (Электронное приложение к учебнику)

— Я показываю букву в слове, а вы называете звук, который обозначает буква.

— Чем похожи эти слова? Чем отличаются?

— Какими звуками различаются эти слова? Проверим.

(1 ученик выходит к доске, выполняет задание.)

— Какие эти звуки? (гласные)

— Молодцы, выполнили правильно все задания.

V. Физминутка (музыка) (Слайды 5-10)

— А сейчас немного отдохнём, я называю звуки, а вы показываете животное, которое издаёт эти звуки. Уговор: вы только показываете животных, не издавая никаких звуков.

Мяу-мяу

Ква-ква

Кар-кар

Ж-ж-ж

Ш-ш-ш

— Умнички, справились с заданием.

VI. Закрепление изученного.

1. Упражнение 3 (Электронное приложение к учебнику)

— Разделите страницу на 2 колонки, поставьте в первой колонке красную точку, во второй – синюю.

— Помните, кто красиво сидит, тот красиво пишет. Запишите все слова, разделяя на 2 колонки. В первую колонку записываем слова, которые отличаются гласным звуком, во вторую – согласным звуком.

— Поменяйтесь тетрадями. Возьмите простые карандаши, проверяем, если слово отнесено в колонку – правильно, ставим +, если неправильно, то рядом со словом -.

— Оцените работу своего соседа.

(Взаимопроверка. Взаимооценка.)

2. Словарная работа

— На с.78 найдите словарное слово. Давайте произнесём это слово быстро, а теперь медленно, выделяя все звуки. [актабр’]

— А теперь произнесём слово так, как будем его писать – офографически. Хором, 3-4.

— Спина прямая. Записываем слово. (о — зелёная)

— Что заметили? (слышим а, пишем о)

— Карандашом подпишем, сколько в этом слове букв и звуков.

VII. Рефлексия

— Сейчас я вам буду называть звуки, а вы записываете слово.

[раса], [маша], [йолка], [пасуда], [маска], [ужы]

(Самопроверка. Самооценка)

(Слайд 11)

VIII. Подведение итогов урока.

— Чем отличаются звуки и буквы?

— Что раньше появилось: звуки или буквы?

Урок русского языка по теме «Звуки и буквы»

II. Актуализация знаний

(7мин)

III.Самоопределение к деятельности. Формулирование темы и цели урока

(5мин.)

IV.Физкультминутка.

(1-2 мин)

V.Работа по теме урока


 


 


 


 


 

VI.Физкультминутка для глаз


 


 


 


 


 


 


 

VII Звуко-буквенный анализ слов

Воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся,

необходимых для творческого решения поставленных задач

Развитие умения анализиро-вать, делать вывод;

развитие мышления и грамотной речи учащихся.

Снятие усталости

Проверка понимания учащимися изучаемого материала

Дать отдохнуть глазам. Снять напряжение

Развитие умения делать вывод;

развитие мышления и понимания правил звукобуквенного-анализа.

1. Я тетрадочку открою
И с наклоном положу,
Я от вас, друзья, не скрою,
Ручку я вот так держу.
Сяду прямо, не нагнусь,
За работу я возьмусь.

2.Записываем число. Классная работа.

3. Сегодня на минутке чистописания, мы будем писать строчную букву — ж.

Эта буква широка и похожа на жука.

Послушайте алгоритм написания строчной буквы «ж»:

Ставим ручку чуть ниже  рабочей строки, пишем закругление влево;

Пишем прямую наклонную вверх,  прямую наклонную вниз, прямую наклонную вверх;

 Пишем закругление вправо.  

4.  Словарная работа . На доске записано новое словарное слово. Угадайте загадку и узнаете, что это за слово.     

Весна. Мы выходим на улицу и звуки весны окружают нас повсюду: журчат ручьи, поют птицы, кричат ребятишки, пуская кораблики.  Все рады солнцу и весне. И так хорошо становится. /Звучат в записи звуки весны/

— На какие две группы можно разделить окружающие нас звуки?

— Мы не буквы, мы — звуки речи

Изучает фонетика нас.

Мы не буквы, мы — звуки речи

Произносят и слышат  нас.

Дыхание свободно в каждой гласной,

В согласной — прерывается на миг.

И только тот гармонии достиг,

Кому чередованье их подвластно.

— Кто догадался, о чём пойдёт речь на уроке?

— Да, сегодня мы поговорим о звуках и буквах. Откройте учебники на с.45.

— Прочитайте тему урока.

 

— Чему мы будем учиться при изучении этой темы. Учитель читает сведения на с.47 в рубрике «Обрати внимание!»

А теперь поиграем в игру:

«Нет или да, а не знаешь, так беда»

Встали, я буду задавать вопрос. Если ответ на вопрос да: вы говорите да и подпрыгиваете ,хлопаете в ладоши над головой. А если нет: вы мотете головой топаете ногами.

1.Звук мы видим?

 

2. Букву мы можем написать?


3. Гласный звук произносится легко, его можно спеть?

4. Сколько согласных, столько и слогов?

 


 

5. Согласные бывают парные и непарные?

6.  Гласные бывают звонкие и глухие?

 

— А теперь сядьте свободно и послушайте сказку о звуках и буквах.

— В одной стране жили невидимые жители, но зато их можно было услышать. Шесть жителей прозвали певцами, т.к. они обладали певучестью. Они назывались?

Учитель выставляет карточку «ГЛАСНЫЕ».

— Кто назовёт имена этих жителей?

-В этой стране жили ещё жители, они были хорошими, но петь не умели. Они всегда и во всём соглашались с гласными, поэтому их назвали?

Учитель выставляет карточку «СОГЛАСНЫЕ».

-Верно, эти звуки и сейчас живут вместе. Однажды, в стране появился волшебник. Он очень хотел познакомится её жителями, но они были невидимыми, тогда волшебник решил подарить каждому жителю одежду. Стоило её надеть, как звуки становились видимыми и превращались в буквы. Учитель выставляет карточку «БУКВЫ».

-А ещё волшебник подарил всем карнавальные костюмы. Гласным красные платья. Согласным синие и зеленые. Но в стране жили два брата, которые не любили карнавал и надели костюмов. Догадались что это за братья?

— Ребята, а чем отличаются звуки от букв?

Работа с учебником с.46 упр2

-Прочитайте задание. Давайте составим предложение о звуках с помощью готового начала и слов для справок, а затем запишем его в тетрадь.

— На прошлом уроке мы изучали роль ударения в словах. С какими звуками дружит ударение?

-Благодаря этой дружбе какими становятся гласные? 

Учитель выставляет на доску карточки со словами “УДАРНЫЕ” и «БЕЗУДАРНЫЕ»

— Давайте всё выясним о согласных звуках. Какие бывают согласные?

Учитель выставляет на доску карточки со словами “ЗВОНКИЕ”, «ГЛУХИЕ», «ТВЁРДЫЕ», «МЯГКИЕ».

-Глазкам нужно отдохнуть

-Нужно глубоко вздохнуть.

-Глаза по кругу побегут.  

— Много-много раз моргнут.   

Глазкам стало хорошо. 

-Увидят мои глазки все!

— Продолжим работу. А в каких случаях количество звуков и букв в словах может не совпадать?

— Весенние лужи опасны тем, что под водой могут скрываться ямы. Давайте составим схему слова ЯМА. Мы постараемся не угодить ни в одну яму и в эту в том числе, ведь ничего хорошего это нам не принесёт.

— Одинаковое ли в словах количество звуков и букв? Почему звуков больше?

— Правильно буква Я даёт два звука.

— В каких случаях Я даёт два звука?

— А кто назовёт какие ещё хитрые буквы мы знаем?

-В каком ещё случае звуков будет меньше, чем букв?

— Продолжим работу по учебнику: с.47, упр.4

 

Прочитайте задание .

-Составьте схемы этих слов.

1.Учащиеся выполняют действия, которые описаны в стихотворении

2. Записывают в тетради.

3. Слушают и запоминают действия учителя. Прописывают букву

 

4. Заранее подготовленный ученик загадывает загадку.

Машет радостно хвостом,
Когда идёт хозяин в дом.
У неё удел таков — 
Дом хранить от чужаков.

(Собака).
 

Учащиеся слушают, анализируют речь учителя.

Ответы детей (речевые неречевые).

Ответы детей.

Выполняют.

Читают на с.45

(Звуки и буквы)

Дети играют в игру.

1. Нет


 

2. Да

 

3. Да


 

4. Нет


 

5. Да

 

6.. Нет

 

Дети слушают.


 


 


 

гласными.


 

А О У И Ы Э


 


 

-согласные звуки.


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 

Ответы детей.


 

-Буквы мы видим, а звуки слышим и произносим.

Составляют предложение под руководством учителя. Записывают в тетрадь самостоятельно.

-С гласными.


 

-Ударными и безударными


 


 

-Звонкие, глухие, твёрдые, мягкие


 


 


 


 

-Ребята закрывают глаза

Глубокий вдох. Глаза все так же закрыты

Глаза открыты. Движение зрачком по кругу, по часовой и против часовой стрелки

-Частое моргание глазами.

Легкое касание кончиками пальцев закрытых глаз.

Глаза распахнуты. На лице широкая улыбка.


 

Дети отвечают


 

Составляют слово на наборных полотнах.


 


 

Дети отвечают.


 


 


 


 

Если в слове есть Ъ или Ь знак.


 

Находят задание.


 

Читают.

Составляют схемы на наборном полотне.

 

Личностные:

Внутренняя мотивация к учебной деятельности .

Коммуникативные:

Умение слушать и понимать речь других.

Регулятивные: умение действовать по плану и планировать свою деятельность.


 


 


 

Познавательные: поиск и выделение необходимой информации.

Личностные: развитие познавательных интересов учебных мотивов.


 

Коммуникативные: умение ясно и четко излагать свое мнение, выстраивать речевые конструкции.

Регулятивные: постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися и того, что еще не известно.

Познавательные: постановка и решение проблемы.

Личностные: развитие познавательных интересов учебных мотивов.

Коммуникативные:

Уметь ориентироваться в своей системе знаний 

Использование знаково-символических средств представления информации.

 

Познавательные:

осуществляют логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизируют собственные знания.

Коммуникативные:

выражают свои мысли с достаточной полнотой и точностью; формулируют и аргументируют свое мнение в коммуникации.

Регулятивные:

планируют и контролируют учебные действия, замечают допущенные ошибки.

Личностные:

Понимание важности бережного отношения к собственному здоровью.

Познавательные:

поиск и выделения необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов решения задач, планирование; структурирование знаний; осознанно и произвольно строят речевое высказывание.

Коммуникативные: применять ранее полученные знания на практике

Предметные: уметь различать гласные и согласные звуки. Определять количество звуков в слове.

VIII. Рефлексия

Определение того, что усвоено учащимися, что вызвало затруднения, что привлекло внимание детей.

 Итак, ребята, из чего же состоит наша речь.

— Составим эту цепочку.

— Звук, слог, слово, предложение, речь. Все это звенья одной цепочки. Они связаны между собой. Работая над звуками, мы учимся говорить правильно, красиво, грамотно излагать свои мысли, а в дальнейшем грамотно писать.

— Чем мы занимались на сегодняшнем уроке?

— А теперь у вас есть возможность оценить себя. У вас на столе смайлики. У кого всё получилось: красивое письмо в тетради, кто правильно отличал звуки от букв и давал им правильную характеристику. Поднимите желтый смайлик.

У кого, возникали небольшие сложности, поднимите зелёный смайлик.

— Вам понравился урок?

 — Что особенно понравилось на уроке?

 — Какие трудности возникли?

Из предложений – слов -слогов — звуков.

Дети выходят и по одному прикрепляют карточки

Ответы детей.


 

Дети выполняют.


 


 


 


 


 

Ответы детей.

Познавательные:

ориентируются в своей системе знаний — отличают новое от уже известного.

Регулятивные:

оценивают собственную деятельность на уроке.

Регулятивные:

планируют и контролируют учебные действия, замечают допущенные ошибки.

Обучение обозначению букв звуками или именами: сравнение Англии и США

Аннотация

Изучение букв является важной основой для развития грамотности. Следует ли учить детей обозначать буквы обычными именами, такими как /bi/ для b , или звуками, такими как /bə/? Мы опросили родителей и учителей и обнаружили, что в США имена с буквами ударения относятся к маленьким детям, тогда как в Англии имена начинаются со звуков. Изучая детей в возрасте от 5 до 7 лет в двух странах, мы обнаружили, что U.S. дети лучше называли буквы, чем английские дети. Английские дети превзошли американских детей в заданиях на буквы и звуки, и различия между детьми в двух странах уменьшались с возрастом. Кроме того, мы обнаружили, что дети используют первый выученный набор ярлыков для информирования о втором наборе. В результате английские и американские дети допускали разные типы ошибок в заданиях на букву-название и букву-звук. Придуманные детьми варианты написания также различались по способу отражения ярлыков, которые они использовали для букв.

Письменные слова английского и других алфавитных языков состоят из букв, и изучение этих букв является важной частью обучения чтению и правописанию. Большинство североамериканских детей начинают учить общепринятые названия букв в раннем возрасте. Благодаря родителям, образовательным СМИ и воспитателям дошкольных учреждений они учатся петь Алфавитную песенку. Они знакомятся с формой, соответствующей каждой букве, обычно начиная с формы в верхнем регистре. К тому времени, когда начинается официальное обучение чтению и письму, У.S. и канадские дети обычно знают названия многих заглавных букв (например, Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006; McBride-Chang, 1999; Worden & Boettcher, 1990). То же самое относится и к детям в некоторых других странах (например, Левин, Шатил-Кармон и Асиф-Рейв, 2006; Трейман, Кесслер и Полло, 2006; Трейман, Левин и Кесслер, 2007).

Изучение названий букв во многом похоже на изучение словарного запаса в целом (Treiman et al., 2006). Дети узнают, что фигура B имеет имя /bi/, почти так же, как они узнают, что фигура □ имеет имя /skwεr/.(Объяснение фонетических символов, использованных в этой статье, см. в Международной фонетической ассоциации, 1999.) Изучение названий букв отличается от изучения большинства других слов тем, что изучение названий букв может научить детей что-то о функции письма. Названия букв могут быть полезны в этом отношении, потому что они обычно фонетически иконические : Большинство названий букв в английском и других языках содержат фонему, которую представляет буква, когда она используется для написания слов.Например, имя b содержит звук, который эта буква символизирует в мальчик , а имя o является фонемой, которую буква символизирует в над . Чаще всего фонема стоит в начале буквы имени: Имя акрофонично . Фонетическая иконичность буквенных названий означает, что приобретение буквенных названий потенциально может служить мостом к грамотности. Дети могли бы начать заучивать связи между формами букв и именами наизусть, но затем могли бы использовать фонетическую иконичность названий букв, чтобы начать изучать звуки, которые буквы символизируют.

Результаты исследований подтверждают идею о том, что дети используют свои знания о названиях букв для изучения и запоминания звуков, которые обозначают буквы. Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, and Francis (1998) исследовали знания американских детей о буквах, которые имеют и не имеют акрофонических названий. Они обнаружили, что дети в возрасте от 4 до 7 лет лучше произносили звуки акрофонных букв, таких как b и v , чем неакрофонных букв, таких как w и l .Дети, по-видимому, использовали название буквы, например b , чтобы лучше запомнить звучание буквы, чего они не могли сделать с такими буквами, как w . Дети не лучше справились с акрофоническими буквами, чем с неакрофоническими буквами, когда их попросили назвать буквы, предполагая, что акрофонические буквы, как правило, не более знакомы или не более визуально различимы. О различиях между акрофоническими и неакрофонными буквами в тестах на знание букв и звуков также сообщалось в других исследованиях североамериканских детей (Evans et al., 2006; Фой и Манн, 2006 г.; Макбрайд-Чанг, 1999).

Еще раз подтверждая идею о том, что дети используют свое знание названий букв, чтобы предложить звуки букв, изучающие английский язык иногда используют /də/ для звука w и /wə/ для звука y (Thompson, Fletcher -Flinn, & Cottrell, 1999; Treiman, Weatherston, & Berch, 1994). Дети, допускающие такие ошибки, обобщают стратегию обращения с первой фонемой названия буквы как с фонемой, которую она обозначает — стратегия, хорошо работающая для акрофонных букв, таких как b и v , — на другие буквы.Подобные явления обнаруживаются у изучающих иврит (Share, 2004).

Дети также используют свои знания о названиях букв, когда придумывают варианты написания слов. Например, детсадовцы в США иногда используют y , чтобы начать написание таких слов, как wet и work (Treiman et al., 1994). Такие ошибки, как «yrk» вместо work , могут показаться странными, пока не заметишь, что y — разумная попытка представить /w/ work , первую фонему имени y .Другой пример использования буквенного имени включает такие варианты написания, как «fl» для или , где дети используют одну букву для обозначения обеих фонем в названии буквы. Такие ошибки особенно характерны для r , как и в «кр» для автомобиля (Трейман, 1993, 1994). Пропуски последних и слов, таких как tame , которые часто встречаются у новичков в Северной Америке (например, Reece & Treiman, 2001; Treiman, 1993; Varnhagen, McCallum, & Burstow, 1997), также, по-видимому, отражают уверенность детей в своих силах. по названиям букв.«Tam» кажется маленьким детям отличным способом произнести приручить : гласная фонема /e/ представлена ​​буквой, имеющей это имя. Дети с трудом понимают, почему написание слова на самом деле заканчивается на и . Использование названий букв в раннем правописании также было обнаружено среди детей в Бразилии (например, Cardoso-Martins, Resende, & Rodrigues, 2002; Pollo, Kessler, & Treiman, 2005), Франции (Jaffré, 1992) и Израиль (Левин, Патель, Маргалит и Барад, 2002 г.).

Рассмотренные до сих пор данные свидетельствуют о том, что знание названий букв служит мостом к грамотности в англоязычных культурах, а также в Бразилии, Франции и Израиле. Однако мы не можем быть уверены, являются ли буквенные названия универсальным мостом к развитию грамотности, пока не получим данные от детей из более широкого круга языков, культур и образования (Foulin, 2005). В настоящем исследовании мы изучили две англоязычные культуры, Англию и Соединенные Штаты.Эти страны имеют общий язык, но различаются некоторыми важными образовательными и социальными практиками, связанными с изучением букв.

В Англии утвержденная правительством учебная программа по обучению грамоте делает упор на фонетику и звуки букв (Department for Education and Skills, 2001). В течение первого года обязательного школьного обучения, который начинается в учебный год после достижения ребенком четвертого дня рождения и называется приемным годом, детей учат обозначать формы букв с помощью фонем, которые они обычно представляют в словах (за которыми следует /ə/ в случай смычных согласных).Эта практика отражает убеждение, что звуки более полезны, чем имена, при обучении чтению и правописанию (например, Johnston, Anderson & Holligan, 1996; Levin et al., 2006; Murray, Stahl, & Ivey, 1996; Thompson et al., 1999). Звуки букв изучаются с помощью упражнений и повторений, и буквы сначала не называются их обычными именами. Таким образом, ребенку, который спрашивает, как пишется автобус , говорят, что это /bə/, за которым следуют /Λ/ и /s/. Ориентированное на фонетику обучение чтению и правописанию начинается в год приема и продолжается в течение следующего года формального обучения, называемого 1 годом.В школе, которую посещают английские дети в настоящем исследовании, названия букв официально не учат до конца первого года обучения. Вне школы английские дети также реже знакомятся с названиями букв, чем американские дети. Например, родители и учителя в регионе Англии, где проводилось настоящее исследование, сообщают, что американская версия телевизионной программы «Улица Сезам », в которой подчеркиваются названия букв и их порядок в алфавите, не транслировалась по всему миру. эфир с 2001 года.

В большинстве районов США детский сад является первым годом обязательного школьного обучения. В районе, где проводилось настоящее исследование, дети обычно идут в детский сад в том учебном году, который начинается после их пятилетия. Дети, которым не исполнилось пяти лет к началу этого учебного года или которые не считаются готовыми к детскому саду, часто посещают дошкольные учреждения. Дошкольные учреждения США неформально знакомят детей с буквами, и буквы обычно обозначаются их именами.Дети этого возраста также знакомятся с названиями букв, например, во время пения Алфавитной песни и просмотра телевизионных программ, таких как «Улица Сезам , ». Знакомство с названиями букв продолжается в детском саду, и детсадовцев в США также учат звукам, которые обычно обозначают буквы. Однако даже когда дети знакомятся со звуками букв, они и их учителя обычно говорят о буквах по их именам. Например, американским детям говорят, что автобус пишется как /bi/, /ju/ и /εs/.Акцент на названиях букв частично отражает предположение о том, что детям легче выучить названия букв, чем звуки букв. Например, Макбрайд-Чанг (1999) предположил, что названия букв легче выучить, потому что они больше похожи на другие слова английского языка и их легче отличить друг от друга, чем звуки букв. Традиционно формальное обучение чтению начиналось в первом классе в США, однако во многих детских садах, в том числе и в тех, которые обучались здесь, к концу учебного года дети должны читать и произносить простые слова.Более интенсивное обучение чтению и правописанию происходит в первом классе. В США нет обязательной национальной программы обучения грамоте, но школы часто включают сочетание фонетики и обучения целыми словами.

Предыдущее описание предполагает, что к ранней грамотности в США и Англии подходят по-разному, хотя в этих странах один и тот же язык и система письма. Таким образом, сравнение двух стран может пролить свет на то, обеспечивает ли знание названий букв универсальный мост к грамотности или же оно является продуктом определенных образовательных и социальных обстоятельств.Если названия букв играют особую роль в развитии грамотности, то детям в США должно быть полезно их раннее знание названий букв. Научиться обозначать буквы по их звукам может быть довольно сложно для маленьких английских детей, и это может относительно мало проявляться в других задачах.

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы использовать естественный эксперимент с участием английского языка и США, тем самым расширив наши знания об обучении обозначениям букв и роли этих обозначений в ранней грамотности.Такое исследование может стать основой для будущей работы по оценке надлежащего использования названий букв и звуков в раннем обучении грамоте. Текущее исследование преследовало три конкретные цели. Первый заключался в том, чтобы задокументировать практику родителей и учителей в Англии и США. Мы ожидали, что взрослые американцы будут сообщать о большем акценте на названиях букв, а жители Англии — на звуках букв. Предыдущие исследования показали, что родители участвуют во многих мероприятиях, связанных с грамотностью и алфавитом, со своими детьми (напр.г., Леви, Гонг, Хесселс, Эванс и Джаред, 2006 г .; Sénéchal & LeFevre, 2002), и учителя, безусловно, тоже. Однако в предыдущей работе систематически не изучалось ударение, которое ставится на имена по отношению к звукам в разных странах.

Нашей второй целью было изучить знание букв имени и звука у американских и английских детей. Мы протестировали английских детей в приемном классе, 1-м и 2-м классе, а также американских детей в дошкольном, детском саду и первом классе. Детей просили назвать каждую букву алфавита в задаче на название буквы и ее звук в задаче на букву-звук.Мы предсказали, что английские дети будут лучше произносить звуки, чем имена, а американские дети будут демонстрировать противоположную картину. Далее мы предсказали, что американские дети, как и дети в предыдущих исследованиях, лучше справятся со звуковым заданием с акрофоническими буквами, чем с неакрофонными (Evans et al., 2006; Foy & Mann, 2006; McBride-Chang, 1999; Трейман и др., 1998). Мы спросили, продемонстрировали ли английские дети подобную картину. Также мы рассмотрели ошибки детей в названии и звуковых задачах.Американские дети, как упоминалось ранее, допускают определенные ошибки в задаче на определение букв и звуков, что отражает их знание названий букв, например, они дают /wə/ как звук и (Thompson et al., 1999; Treiman et al. , 1994). Мы спросили, допускают ли подобные ошибки английские дети.

Третьей целью нашего исследования было изучить влияние знаний о буквах, именах и звуках на правописание детей. Нас интересовали варианты написания, которые дети изобретают, а не извлекают из памяти как целое, поэтому мы просили детей произносить незнакомые предметы по буквам.Эти неслова были разработаны, чтобы выявить определенные ошибки, отражающие использование названий букв или звуков. Один набор неслов был стимулами CV (согласная-гласная) буква-имя . Некоторые из предметов в этом наборе, предметов с полными именами , включали полное название c , g или y в своем произношении. Например, полное название элемента для и было /waɪb/. Мы ожидали, что американские дети иногда будут начинать написание этого неслова с y , потому что они слышат имя y в начале.Написание /waɪb/, начинающееся с и , конечно, необычно; /w/ никогда не пишется как y на английском языке. Каждому элементу с полным буквенным именем соответствует элементов, состоящих только из фонем, в примере /web/. Он содержал тот же начальный согласный звук, что и элемент полного имени, но другую гласную. Мы ожидали, что американские дети произведут меньше y — начальных вариантов написания элементов, состоящих только из фонем, таких как /web/, чем элементов, состоящих из полных букв, таких как /waɪb/.Два других названия букв, которые фигурируют в буквенно-именных стимулах CV, c и g , являются менее крайними случаями, поскольку английские / s / и / dʒ / иногда пишутся с c и g соответственно. . Если дети произносят большое количество c — и g -начальных написаний, особенно для таких элементов, как /sib/ и /dʒib/, которые содержат полное название буквы в их произношении, это предполагает использование буквенных названий. Около и вариантов написания слов, начинающихся с /w/, были зарегистрированы в U.S. kids (Treiman et al., 1994), но правописание таких предметов английскими детьми не изучалось.

Еще у детей было слово ВК (гласно-согласная) буква-имя предмет с. Элементы полных букв в этом наборе заканчивались последовательностью VC, которая была названием согласной буквы. Например, имя n звучит в конце /gεn/. Соответствующий элемент управления только для фонемы, / gæn /, содержит согласную фонему из названия буквы, но другую гласную.Мы спросили, использовали ли дети критическое письмо, n в этом примере, в конце написания этих предметов. Дети, которые полагаются на буквенные имена, могут с большей вероятностью включать эту букву в свои варианты написания заданий с полными именами, чем в контрольных заданиях, потому что полное название буквы слышно в заданиях с полными именами. Это может дать дополнительную подсказку, помимо знания обычных звуковых и буквенных соответствий, о том, что эта буква принадлежит правописанию.Предыдущие исследования влияния буквенных названий VC на правописание (например, Treiman, 1994) включали такие слоги, как / vɑr /, среди элементов буквенных названий. Мы не включили такие элементы, потому что /r/ опускается после гласных в той части Англии, где мы проводили это исследование. Такие особенности диалекта, как отбрасывание /r/, влияют на правописание детей (Treiman, Goswami, & Leevers, 1997), и мы не хотели, чтобы это искажало наши сравнения между английскими и американскими детьми.

Два набора не-слов, описанных до сих пор, были разработаны, чтобы определить, используют ли дети названия букв при построении правописания.Третий набор был разработан вокруг звуков букв, которым учат английских детей. Неслова в этом наборе из букв и звуков включали такие пары, как /’wubə/ и /’wusə/. Английских детей учат звуку /bə/ для b , поэтому /’wubə/ помечен как обучаемый буквенно-звуковой элемент . Для этих детей /bə/ является знакомой последовательностью, которая определяется как b . Поэтому они могут написать /’wubə/ с конечным b , опуская гласную букву, которая ожидается в конце написания.Английских детей учат, что s дает звук /s/. Учителей учат не включать шва при произнесении звука этой буквы, и наши наблюдения в классе показывают, что обычно они этого не делают. Таким образом, такие элементы, как /’wusə/, называются единицами untaught-letter-sound , поскольку /sə/ не является буквенным звуком, которому учат английских детей. Мы предположили, что английские дети не произведут много вариантов написания /’wusə/ с s в конце и без следующей гласной буквы.Если написание английских детей выученных и не выученных буквенных звуков различается таким образом, это предполагает, что английские дети используют целые буквенные звуки, которым их учат, при построении правописания.

Результаты

Сначала мы опишем результаты опросов родителей и учителей. Эти данные имеют отношение к первой цели нашего исследования — задокументировать практику родителей и учителей в отношении названий букв и звуков — и они обеспечивают основу для интерпретации данных, полученных от детей.Затем мы представляем результаты по знанию детьми названий букв и звуков, а также по правописанию детей.

Анкеты для родителей

показывает результаты анкеты для родителей. Данные по каждому вопросу были проанализированы с использованием ANOVA с факторами страны (Англия против США) и возрастной группы ребенка (младшая, средняя, ​​старшая). Американские родители сообщили об использовании буквенных имен чаще, чем английские родители, F (1, 74) = 29,89, p < 0,001, d = 1.37. Различия между родителями в двух странах в использовании букв имени были относительно большими для младшей возрастной группы, х = 2,55, согласно статистике Cohen (1988) х , и для средней возрастной группы х = 2,26. , но небольшие и статистически не значимые для самой старшей возрастной группы. Это нашло отражение во взаимодействии между страной и возрастной группой: F (2, 74) = 5,34, p < 0,01. Родители в Англии сообщили о большем использовании буквенных звуков, чем родители в США.S., F (1, 74) = 29,74, p < 0,001, d = 1,34, и по этому вопросу значимого взаимодействия с возрастной группой не наблюдалось. Ответы американских родителей на последний вопрос отражали использование в большей степени буквенных названий, чем звуков. Средний рейтинг английских родителей был значительно ниже: F (1, 74) = 49,12, p < 0,001, d = 1,75, что отражает большее использование звуков, чем имен. Взаимодействие с возрастной группой, F (2, 74) = 6,13, p < .01, возникла из-за того, что разница между американскими и английскими родителями уменьшалась по мере увеличения возраста детей. В частности, различия между двумя странами были значительными для младших, d = 4,23, и детей среднего возраста, d = 1,60, но не для детей старшего возраста.

Анкеты для учителей

Ответы учителей на вопросы каждого типа — название буквы, звук буквы, относительное употребление имен по сравнению со звуками — подвергались дисперсионному анализу с использованием факторов страны, возрастной группы обучаемых детей и деятельности (идентификация букв , чтение, почерк, правописание, общая практика).Сначала мы обсудим влияние страны и возраста, которые суммированы в , а затем рассмотрим влияние деятельности. Американские учителя сообщили об использовании буквенных названий чаще, чем учителя английского языка, что привело к основному эффекту страны, F (1, 63) = 23,15, p < 0,001, d = 0,87. Был основной эффект возраста, F (2, 63) = 3,67, p < 0,05, d = 0,51, а также влияние страны и возраста, F (2, 63) = 6,26. , р < .01. Различия между американскими и английскими учителями уменьшались с возрастом обучаемых детей, со статистически значимыми различиями только для учителей детей младшего возраста, d = 1,67. На вопрос об использовании буквенных звуков учителя английского языка дали более высокие оценки, чем учителя США: F (1, 63) = 28,19, p < 0,001, d = 0,86. Значительное взаимодействие между страной и возрастом, F (2, 63) = 5,80, p < 0,01, указывает на то, что различия между двумя странами уменьшаются по мере увеличения возраста обучаемых детей.Различия между американскими и английскими учителями по этому вопросу были статистически достоверными только для учителей детей младшего возраста: d = 1,68. Наконец, когда их попросили сравнить использование ими буквенных звуков и буквенных названий, учителя английского языка сообщили, что используют звуки чаще, чем имена, а учителя США сообщили, что используют имена чаще, чем звуки. Это различие отразилось в основном эффекте страны, F (1, 63) = 69,77, p < 0,001, d = 1,22.Значительная взаимосвязь между страной и возрастом, F (2, 63) = 11,00, p < 0,001, отражала тот факт, что различия по странам были наибольшими для учителей детей младшего возраста, d = 2,30, хотя они были статистически значимо для педагогов средних детей, d = 0, 86 и детей старшего возраста, d = 0,59. Эти закономерности аналогичны наблюдаемым у родителей.

показывает, что были основные эффекты деятельности по всем трем вопросам, F (4, 63) = 35.84, 32,08 и 35,50; р < 0,001; d = 0,99, d = 1,03, d = 1,13, для звуков, имен и относительного употребления звуков и имен соответственно. В целом звуки букв реже всего использовались в рукописном письме и чаще всего использовались при чтении. Активность взаимодействовала со страной в отношении буквенных звуков, F (4, 63) = 8,22, p < 0,001, и относительного использования звуков и имен, F (4, 63) = 5,68, p < .001. Различия между двумя странами были больше для почерка, чем для других видов деятельности для буквенных звуков (значения Коэна d : 1,38 для рукописного ввода, 0,97 для чтения, 0,92 для распознавания букв, 0,80 для общей практики, 0,59 для правописания) и для относительного использования. звуков и имен (значения Коэна d : 1,85 для почерка, 1,55 для общей практики, 1,52 для идентификации букв, 1,20 для чтения, 0,76 для правописания). Активность взаимодействовала как с возрастом, так и со страной для буквенных названий, F (8, 63) = 2.38, р < 0,05. Различия между странами в использовании буквенных имен уменьшились в возрастных группах для буквенной идентификации, d = 2,13, 0,67, 0,32 для младшего, среднего и старшего возраста, правописания, d = 2,12, 0,13, 0,06 для младшего, среднего и старшего возраста, и общая практика, d = 1,62, 1,04, 0,15 для младшего, среднего и старшего возраста. Однако американские учителя использовали буквенные имена чаще, чем учителя английского языка с детьми всех возрастов для чтения, d = 1,01, и рукописного ввода, d = 1.14. Как сказал один учитель из Англии:

Таблица 4

Средние рейтинги (и стандартные отклонения) Для каждого вида деятельности от анкету Учителя

8
1862 (.51)
England

Mornger Средний старше младший Mernger Средний старше
Использование букв названий
Идентификация буквы 3.62 (1.26) 4.75 (1.42) 5.56 (0,88) 6.08 (1.04) 6.08 (1.04) 5.64 (1.21) 5.18 (1.40) 5.18 (1.40)
чтение 2.46 (1.45) 3.50 1.31) 3.67 (0,87) 4.20 (1.48) 4.64 (1.50) 4,64 (1.50) 4.82 (1.47) 4,82 (1.47)
Рукопис 3.31 (1.55) 5.50 (1.24) 5.44 (1.13) 6,08 (1,61) 6,27 (0,47) 6,45 (.69)
Организация 29338 2.23 (1.36) 2

4.08 (1.24)
4,08 (1.24) 4.89 (1.69) 4,89 (1.69) 5.33 (1.56) 4,27 (1.68) 5.00 (1.73)
Общая практика 3.85 (1.46) 4,50 (1.09) 4,50 (1.09) 5.00 (1.00) 5.00 (1.00) 5.77 (0,83) 5.77 (.83) 5.45 (0,69) 5.18 (1.33)

Использование буквенных звуков
Буквенное обозначение 6.54 (.66) 60338 6.00 (0,95) 5.94 (1.01) 4.69 (1.75) 4,69 (1.75) 469 (1.75) 5.45 (0,93) 5.18 (1.47)
чтение 6.69 (0,48) 6.00 (0,95) 6.22 (0,67) 5.30 (0,95) 5.30 (0,95) 5.73 (.47) 5.45 (1.21)
Рукопис 6.62 (0,08) 5,08 (1.24 ) 4,56 (2,01) 3,23 (1,69) 3,64 (1,80) 3,00 (1,73)
Правописание
60338 6.00 (.60) 5.44 (1.51) 5.44 (1.51) 5.08 (1.51) 5.08 (1.51) 5.82 (0,75) 5.36 (1.43)
Общая практика 6.54 (066) 5.67 (0,65) 5.56 (0,73) 4,85 (1.14) 5.73 (0,65) 5.09 (1.30)

Буквенное обозначение 2,23 (0,60) 2.92 (0,79) 3.78 (0,97) 5.00 (1.35) 5.00 (1.35) 4,55 (1.04) 4,55 (1.04) 4,55 (1.04) 45541 4.18 (1.33)
чтение 2,00 (0,91) 2,58 (0,79) 2.67 (.50) 3.70 (1.25) 3.70 (1.25) 3.27 (0,79) 3.64 (1.21) 364 (1.21)
почерк 215 (0,90) 4.08 (1.38) 4,22 (1.48) 5,69 (0,95) 5,64 (0,92) 5,82 (0,75)
Правописание 1.92 (.86) 2.67 (.49) 3.56 (1.67) 4,00 (1.48) 3.09 (1.45) 3.09 (1.45) 3.82 (1.54)
Общая практика 2.23 (0,73) 3.08 (0,79) 3.56 (0,73) 4.92 (1.19) 4,92 (1.19) 3.91 (0.30) 4.18 (0,98) 4.18 (098)
00

Я думаю, что буква звучит к ступеням Фонда. начиная с года приема, года 1 и года 2], при постоянном использовании делает обучение чтению, орфографии и письму как можно более простым и дает быстрые результаты… По мере того, как дети развивают уверенность в своих «произнесенных» словах и узнают другие смешениях (около 6–7 лет) введение названий букв и алфавита, надеюсь, пройдет довольно легко.

Эта точка зрения контрастирует с точкой зрения одного типичного учителя из США, который выступал за то, чтобы дошкольники знакомились в первую очередь с названиями букв, а звуки вводились по мере взросления детей: звуки. Младших детей следует знакомить с названиями букв, но не обязательно со звуками. Детям постарше следует больше внимания уделять звукам.

Результаты подтверждают, что учителя в Англии делают акцент на звуке буквы, тогда как учителя в СШАS. чаще используют буквенные имена. Учителя чаще используют названия букв при обучении письму, чем в других видах деятельности, вероятно, потому, что обучение письму сосредоточено на форме букв, а не на их звукосимволизирующих функциях. Однако учителя из Англии, особенно учителя самых маленьких детей, часто говорят о формировании у ребенка, например, а /bə/.

Детское знание букв

показывает результаты детей в заданиях на буквы и звуки.Мы начнем с обсуждения результатов, собранных по всем письмам, как показано в столбцах с пометкой «Все». При подсчете очков в задании на буквенное обозначение мы принимали и /zi/, и /zεd/ как правильные ответы на z . Американские дети всегда использовали первое, а английские дети почти всегда (91% времени) использовали второе. В задаче на буквенные звуки мы оценили как правильные как «краткие», так и «долгие» звуки гласных, а также «мягкие» (то есть /s/, /sə/, /dʒ/, /dʒ ə/) и «твердые» (то есть /kə/, /gə/) звуки c и g .

Таблица 5

Среднее значение (и стандартное отклонение) доли правильных ответов детей из Англии и США на задания «Буква-имя» и «Буква-звук»



Age Group Все Acrophonic Все Все Acrophonic Non-Accophonic England младше 9038 .39 (0,49) 0,46 (0,50) 0,32 (0,47) 0,88 (0,33) 0,85 (0,36) 0,88 (0,32) 2 Средний 0,57 (0,50) 0,63 (0,48) 0,48 (0,50) 0,98 (0,14) 0,99 (0,12) 0,98 (0,318) Старый 0,84 (0,36) 0,86 (0,34) 0,82 (0,39) 0,98 (0,13) 0,99 (0,12) 4 9, )
США Младший .91 (0,28) 0,92 (0,27) 0,92 (0,28) 0,43 (0,50) 0,64 (0,48) 0,32 (0,47) 2 Средний 0,99 (0,11) 0,99 (0,12) 0,99 (0,10) 0,86 (0,35) 0,98 (0,15) 0,82 (0,38) старшая старшая 1,00 (0,05) 1,00 (0,00) 18 (0,05) (0,05) .95 (0,21) 6.99 (0,09) .93 (0,26)

Данные о правильных ответах были подвергнуты дисперсионному анализу по отдельным субъектам с использованием факторов страны, возрастной группы и задачи (имя vs.звук). Были основные эффекты страны, F (1, 176) = 12,15, p < 0,001, d = 0,19, возрастной группы, F (2, 176) = 53,61, p < . 001, d = 0,78 и задание, F (1, 176) = 14,83, p < 0,001, d = 0,14. Эти основные эффекты были квалифицированы двусторонним взаимодействием задачи и страны, F (1, 176) = 297,16, p < 0,001, двусторонним взаимодействием задачи и возраста, F (2, 176). 176) =6.17, p < 0,01, и трехстороннее взаимодействие задачи, возраста и страны, F (2, 176) = 50,16, p < 0,001. Все группы английских детей справились с заданием на звук достоверно лучше, чем с заданием на имя, d = 1,16, 1,14 и 0,51 для старшей, средней и младшей возрастных групп соответственно. Хотя с возрастом успеваемость в задании на имя улучшалась, даже дети из самой старшей английской группы допускали в этом задании некоторые ошибки. Дети в США в раннем возрасте, d = 1.20 лет и средней, d = 0,50, возрастные группы значительно лучше справились с заданием на имя, чем со звуковым заданием. Старшая группа из США была близка к потолку как в задаче на звук, так и в задаче на название, и эти дети больше не демонстрировали значительного превосходства в названиях над звуками. Эти результаты подтверждают наши прогнозы о том, что дети в США показывают превосходство в именах, а английские дети — в произношении звуков. Кроме того, они показывают, что результаты более слабого задания у английских детей были ниже, чем у детей из США.С. дети.

На несколько писем, как было сказано выше, в звуковом задании мы засчитали более одного ответа правильным. Выбор английских и американских детей отличался тем, что предполагалось, что американские дети, но не английские дети, получили свои знания о звуках букв частично из своих знаний о названиях букв. Американские дети иногда производили / s / или / sə /, когда их просили назвать звук c , и / dʒ / или / dʒə /, когда их просили назвать звук g . Эти ответы, включающие первые фонемы названий букв, составили 84% правильных ответов для младшего У.S. группа, 17% правильных ответов для средней группы США и 25% для старшей группы США. Буквы c и g произносятся как /s/ и /dʒ/ в таких словах, как cent и gem , но такое произношение встречается гораздо реже, чем произношение /k/ и /g/, наблюдаемое в такие слова, как cat и get . Если бы дети получали свои знания о звуках букв из соответствий между написанием и звуком, которые появляются в прочитанных ими словах, мы могли бы ожидать низкий уровень ответов /s/ и /dʒ/.Чтобы получить лучшее представление о частоте, которую можно было бы ожидать в соответствии с этой гипотезой, мы исследовали слова, которые появляются в материалах для чтения, предназначенных для детей детского сада и первоклассников, согласно Зенону, Ивенцу, Милларду и Дуввури (1995), и которые также имеют произношение в Словаре произношения Карнеги-Меллона (1998). Для c -начальных слов доля /s/-начальных произношений составляет 5% по типам (т.) Для g -инициальных слов доля /d /-инициальных произношений составляет 10% по типам и 3% по токенам. Таким образом, американские дети, особенно младшие, давали более частые ответы /s/ и /dʒ/, чем можно было бы ожидать, исходя из того, что они столкнулись с этими соответствиями в печатных словах. Излишние ответы американских детей на /s/ и /dʒ/ должны отражать использование ими названий букв для получения звуков, обозначающих буквы. В соответствии с этой точкой зрения, английские дети никогда не давали ответов /s/ и /dʒ/, когда их спрашивали о звуках c и g .

Еще раз подтверждая идею о том, что ответы американских детей младшего возраста в задании на звук букв были частично основаны на их знании названий букв, эти дети иногда произносили «долгие» звуки гласных букв. Такие ответы составляли 14 % правильных ответов младшей американской группы, даже несмотря на то, что задание на буквы и звуки выполнялось таким образом, чтобы не поощрять ответы, которые представляли собой названия букв. Эти реакции на гласные, влияющие на название буквы, были редки для среднего (2%) и старшего (1%) U.С. группы. Они никогда не встречались среди английских детей.

Дальнейшее понимание успеваемости детей можно получить, изучив их успеваемость по акрофоническим и неакрофонным буквам в названиях и звуковых задачах. Для анализа, показанного в , буквы b , d , j , k , p , t , v и

6 z были включены в акрофоническую категорию. Буквы

F , H , L , м , N , Q , R , S , W , x и y были подсчитаны -акрофонный. 1 В категорию неакрофонных входят случаи, в которых звук стоит в конце имени, и случаи, когда звук отсутствует в имени. Мы не различали их здесь, потому что букв каждого типа не так много, а также потому, что r , хотя и не является акрофоном как для американских, так и для английских детей, имеет свой звук в конце своего имени, как произносится в США и не имеет своего звука в названии изолированной буквы, как произносится в Британии. Вслед за Treiman et al.(1998), a , e , i , o и u были исключены из анализа, поскольку они имеют как «короткие» звуки, которые не являются акрофонными, так и «долгие» звуки, которые являются акрофонными. . Кроме того, g и c были исключены, поскольку их «мягкое» произношение является акрофоническим, а «жесткое» — нет.

Несколько исследований показали, что дети в США лучше справляются с акрофоническими буквами, чем с неакрофонными, когда их просят назвать звуки букв (Evans et al., 2006; Фой и Манн, 2006 г.; Макбрайд-Чанг, 1999 г.; Трейман и др., 1998). Чтобы определить, верна ли эта закономерность для американских и английских детей, участвовавших в настоящем исследовании, мы провели анализ с использованием факторов страны, возраста, задачи и акрофоничности (акрофонный или неакрофонический). Было четырехстороннее взаимодействие, F (2, 176) = 12,04 , p < 0,001, и мы проследили результаты, связанные с акрофоничностью, с помощью t тестов. Американские дети не показали существенных различий между акрофоническими и неакрофоническими буквами в задаче на имя.Тем не менее, младшая и средняя группы США значительно лучше справились с акрофоническими, чем с неакрофоническими буквами в звуковом задании, d = 0,66 и 0,53 соответственно. Старшая группа из США справилась со звуковой задачей почти на пределе и больше не показывала существенной разницы между двумя типами букв. Эти результаты повторяют предыдущие результаты с детьми в США. Обращаясь к результатам английских детей, младшая и средняя группы справились с акрофоническими буквами значительно лучше, чем с неакрофонными в задании на имя, d = 0.29 и 0,30 соответственно. Старшая группа не показала существенной разницы между двумя типами букв. То есть младшие и средние английские дети с большей вероятностью давали правильные названия букв, такие как b и v , названия которых начинаются со звука, который дети выучили, чем названия букв, такие как l и h , названия которых не начинаются с выученного звука. В задаче «буква-звук» ни одна из групп английских детей не показала существенной разницы между акрофонными и неакрофонными буквами.Хотя младшие английские дети показали примерно такой же уровень общей точности, как и средние дети в США, разница между акрофоническими и неакрофоническими элементами не была существенной для английских детей.

Сообщалось, что использование детьми в США названий букв, чтобы сделать выводы о звуках букв, приводило к систематическим ошибкам в задаче на определение букв и звуков (например, Treiman, 1994). Эти акрофонические ошибки возникают, когда дети используют первую фонему названия буквы для звука буквы.У американских детей в настоящем исследовании 35% ошибок в звуковом задании были акрофонными, состоящими из первой фонемы названия буквы, за которой, возможно, следовала одна или несколько других фонем. (Знаменатель для этого и других процентных соотношений, представленных для анализа ошибок, исключает случаи, когда дети отказывались давать ответ, и случаи, когда дети использовали название буквы в задании на звук или звук буквы в задании на имя.) Например, американские дети иногда использовали / də / для звука w и / ε / для звука m , n и l .Эти акрофонические ответы составляли меньший процент ошибок английских детей в звуковом задании — 12%. Значимая связь между типом ошибки и страной, χ 2 (1, n = 468) = 5,59, p < 0,02, подтверждает идею о том, что американские дети используют свое знание названий букв, чтобы вызывать звуки букв в речи. так, как английские дети, с их более слабым знанием буквенных названий, этого не делают.

Ошибки английских детей в задании на название предполагали влияние в другом направлении: использование выученного звука буквы, чтобы вызвать название буквы.Английские дети иногда допускали ошибки в задании на название буквы, которое начиналось со звука, которому их научили (или согласной части, в случае выученного звука с окончанием /ə/), и заканчивалось гласной, отличной от /. ə/. Например, некоторые английские дети дали /kwi/ вместо имени q. Этот ответ, конечно, неверен, но он следует общей фонологической структуре других названий английских букв и начинается с /kw/, который дети выучили как звук q .Другие ошибки, связанные со звуком в задаче на буквенное имя, включают / ki / для имени k и c , / gi / для g , / dʒi / для j , / si / для s , / ri / для r , / wi / для w и / jaɪ / для y . Процент ошибок в названии, на которые таким образом повлияли звуки букв, был значительно выше у английских детей, чем у американских, 56% по сравнению с 7%, χ 2 (1, n = 233). = 47.46, р < 0,001. Эти результаты показывают, что английские дети используют свои знания звуков букв, чтобы выучить названия букв. В результате они иногда придумывают правдоподобные, но неправильные названия букв.

Детское правописание несловесных слов

CV Letter-Name Stimuli

показывает долю детей в правописании буквенно-именных неслов CV, начинающихся с критической буквы — c , g или y . Результаты показаны для элементов, состоящих из полных букв, таких как /warb/, и элементов, содержащих только фонемы, таких как /web/.Если дети начинают написание полных букв имени, таких как /waɪb/, с y , а не с обычного y , это означает, что они используют свое знание имени y , /waɪ/, в написание. Мы ожидали, что такие ошибки, как «yb», будут более распространены для элементов, состоящих из полных букв, таких как /waɪb/, чем для элементов, содержащих только фонемы, таких как /web/, особенно среди детей в США. Если это так, то это предполагает, что американские дети особенно часто используют свои знания о названиях букв при построении правописания.

Таблица 6

Среднее значение (и стандартное отклонение) доли ответов детей из Англии и США, начинающихся с критической буквы (c, g или y) на стимулы с названиями букв CV

.
Возрастная группа Название полной буквы PhoneMe только
England
младший младший 9033 (016) .02 (0,14)
Средний 0,04 (020) .04 (.21)
старше старше .11 (0,31) .04 (0,19)


Соединенные Штаты
младше .39 (049) .09 (0,29)
Средний Средний .24 (0,43) .07 (0,25)
старше .29 (045) .13 (033)

Данные были подвергнуты дисперсионному анализу с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (полное буквенное имя vs.элементы, содержащие только фонемы). Здесь и для следующих дисперсионных анализов, для которых мы хотим обобщить стимулы, а также предметы, мы выполнили предметы ( F 1 ) и элементы ( F 2 ) анализы и отчет как значимые эффекты, для которых p < 0,05 в обоих типах анализов. Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 87,30, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 88,02, p < .001, d = 0,48 и тип стимула F 1 (1, 176) = 112,55, p < 0,001; F 2 (1, 44) = 9,75, p < 0,01, d = 0,37. Эти основные эффекты были квалифицированы двусторонним взаимодействием между возрастом и страной, F 1 (2, 176) = 4,00, p < 0,05; Ф 2 (2, 44) =17,20; p < 0,001 для обоих и между типом стимула и страной, F 1 (1, 176) =70.53; Ф 2 (1, 44) = 32,23; p < 0,001 для обоих, а также трехстороннее взаимодействие, включающее тип стимула, страну и возраст, F 1 (2, 176) =7,23; Ф 2 (2, 44) =14,09; p < 0,001 для обоих. Американские дети использовали критическое письмо чаще, чем английские дети, особенно для элементов с полными буквами, d = 0,67. Такие варианты написания, как «yb» для полного имени предмета /warb/, были особенно распространены среди младшего поколения U.С. у детей, встречающийся почти в 40% случаев. Разница между заданиями, состоящими из полных букв и только фонем, хотя и остается значимой для всех возрастных групп, была больше для детей младше среднего и старшего возраста в США: d = 0,75, 0,48 и 0,41 соответственно. Как группа, английские дети показали небольшую разницу между стимулами, состоящими из полных букв и только фонем. Некоторые варианты написания полных букв названий стимулов, основанных на буквах, действительно появлялись среди английских детей старшего возраста, и для этой группы разница между элементами, состоящими только из полных букв и фонем, была статистически значимой, d = 0.27. Таким образом, английские дети начали демонстрировать некоторые эффекты полных буквенных названий в их правописании, как только они начали учить буквенные названия, но эти эффекты были слабее, чем у американских детей.

Хотя нас больше всего интересовало использование детьми конкретных букв, описанных выше, мы также исследовали фонологическую правдоподобность написания в целом. Написание считалось фонематически правдоподобным, если оно содержало правдоподобное написание для каждой фонемы в правильной последовательности слева направо.Допускались лишние буквы. Буква считалась правдоподобным написанием фонемы, если она произносила эту фонему в любом контексте в любом из 9661 слов, определенных в Zeno et al. (1995) как достаточно распространенное в текстах, читаемых детьми от детского сада до второго класса: в частности, как имеющее для одного из этих классов значение U (частота с поправкой на вариации в распределении) не менее одного слова на миллион. Поскольку стимулы были выбраны в основном диалектно-нейтральными, мы не столкнулись с существенными проблемами при оценке U.S. и английское написание с помощью тех же процедур. Однако, чтобы приспособить звуко-орфографические соответствия, более распространенные в Англии, но не редкие в Соединенных Штатах, написание с r считалось правильным для / ə /, а написание с th считалось правильным для / f / и / v /. Оценки правдоподобия, показанные на рис., были проанализированы с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула. Существовали значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 47.42, р < 0,001; F 2 (1, 22) = 718,15, p < 0,001, d = 0,55 и возрастная группа, F 1 (2, 09 095, 176) = 8 001; F 2 (2, 22) = 495,64, p < 0,001, d = 1,38. Английские дети использовали правдоподобное написание чаще, чем дети в США, и с возрастом использование правдоподобного написания увеличивалось. Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 8.94, р < 0,001; F 2 (2, 44) = 65,66, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старших детей, d = 1,08, 0,60 и 0,15 для младших , средней и старшей возрастных групп соответственно. Тип стимула не участвовал в каких-либо значимых эффектах.

Таблица 7

Среднее значение (и стандартные отклонения) доли правдоподобных написаний детьми из Англии и США стимулов CV с буквенными названиями, стимулов с буквенными названиями VC и стимулов с буквенными названиями

.48 (0,50) 9036 9036 2
Возрастная группа 0,49 (0,50) 0,19 (0,39)
Средний 0,75 (0,43) 0,76 (0,43)
старше .86 (0,35) .85 (.36) .67 (.47) . 67 (047)

Соединенные Штаты
младше .06. .24) .06 (.24) .03 (.11)
Средний .47 (.50) .47 (.50) .34 (0,47)
старше
старше .80 (.40) 6 .79 (041) .64 (048)
VC Письмо Название Стимулы

показывает долю написаний детьми буквенных названий ВК, оканчивающихся на критическую букву — l , m или n . Если американские дети могут выбирать эти варианты написания на основе буквенных названий, а также на основе звукобуквенных отношений, то они должны чаще произносить варианты написания, оканчивающиеся на ключевую букву, для полных буквенных названий, таких как / vεl/, чем для элементов, содержащих только фонемы, таких как /vɪl/.Таким образом, эффект типа стимула (полное буквенное имя по сравнению с элементами, состоящими только из фонем) указывает на использование буквенных названий в написании.

Таблица 8

Среднее значение (и стандартные отклонения) доли правописания детей из Англии и США, оканчивающихся на ключевую букву (l, m или n) для полных букв имен и только фонем элементов VC

.59. 93 (.26) 9095 9095

Соединенные Штаты
младше .21 (041) .16 (0,37)
Средний 067 (047) 0,65 (0,48)
Старые 0,87 (0,33) 0,88 (.33)

Данные анализировались с учетом факторов страны, возрастной группы и типа стимула. Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 30,23, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 1117,15, p < 0,001, d = 0,50 и возрастная группа, F 1 (2, 9 3,009, 3,09) = 6 001; F 2 (2, 22) = 248,48, p < .001, д = 1,33. Английские дети включали критическое письмо в конце своего написания чаще, чем дети в США, и использование критического письма, которое является правильным написанием, увеличивалось с возрастом. Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 7,02, p < 0,01; F 2 (2, 44) = 43,42, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старшей возрастной группы, d = 0.92, 0,41 и 0,22 для младшей, средней и старшей возрастных групп соответственно. Американские дети младшего возраста показали тенденцию к большему использованию критических букв для стимулов, состоящих из полных букв, чем для стимулов, состоящих только из фонем, d = 0,13, по сравнению с английскими детьми младшего возраста, d = 0,00. Вопреки нашим прогнозам, тип стимула не участвовал в каких-либо значимых эффектах.

Мы проанализировали правдоподобие написания в целом с помощью дисперсионного анализа с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (см. ).Имелись значительные основные эффекты страны, F 1 (1, 176) = 48,24, p < 0,001; F 2 (1, 22) = 334,02, p < 0,001, d = 0,56 и возрастная группа, F 1 (2, 0905, 176) = 7 001; F 2 (2, 22) = 581,42, p < 0,001, d = 1,35. Английские дети использовали правдоподобное написание чаще, чем дети в США, и с возрастом использование правдоподобного написания увеличивалось.Эти результаты были квалифицированы взаимодействием между страной и возрастной группой, F 1 (2, 176) = 8,51, p < 0,001; F 2 (2, 44) = 45,99, p < 0,001, так что различия между двумя странами были меньше для старших детей, d = 1,08, 0,64 и 0,16 для младших , средней и старшей возрастных групп соответственно.

Буквенно-звуковые стимулы

показывает процент написания детьми буквенно-звуковых стимулов, оканчивающихся на критическую согласную букву — b , g , k или p для выученных буквенных звуков и s , z , m , l , f , или n для необученных буквенных звуков.Орфография, оканчивающаяся на согласную букву, является ошибкой. Речевые стимулы, такие как /’wubə/ в состоянии заученного звука буквы и / ‘wusə/ в состоянии не выученного звука буквы, заканчиваются гласными фонемами и должны быть написаны с последней гласной буквой. Мы ожидали, что английские дети, которых учили /bə/ в качестве ярлыка для b , могут иногда писать не-слово, такое как /’wubə/ с конечным b , без ожидаемой гласной. Такие ошибки могут быть менее распространены для необученных словесных единиц, таких как /’wusə/, потому что английских детей не учат произносить шва в звуке s , и поэтому /sə/ не является для них единицей в том же смысле. это / bə /.

Таблица 9

Среднее значение (и стандартное отклонение) доли слов, написанных детьми из Англии и США, заканчивающихся критической буквой для стимулов с выученными (b, g, k или p) и необученными звуками букв (s, z , М, l, f, или n)

4
9038
Age Group Age Group Leasual Leasce NUBLEUMED LINK
England
младше .35 (0,48) . 19 (0,40)
Средний .47 (.50) .35 (048)
старше
старше .24 (.43) .15 (036)

.02 (.12) .01 (.10)
Средний Средний 6 .08 (0,27) .12 (033)
старше .25 (043) 0,18 (0,39)

Дисперсионный анализ с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (преподаватели противнеобученный буквенный звук) показал основной эффект страны, F 1 (1, 176) = 31,02, p < 0,001; F 2 (1, 10) = 51,66, p < 0,001, d = 0,45, и основной эффект возрастной группы, F 1 (2, 376, 176) = 0,45 р < 0,05; F 2 (2, 10) = 9,40, p < 0,01, d = 0,29. Эти основные эффекты были квалифицированы значительным взаимодействием между страной и возрастом, F 1 (2, 176) = 9.73; Ф 2 (2, 20) = 27,18; p < 0,001 для обоих. При объединении изученных и неизученных буквенно-звуковых элементов правописание, оканчивающееся критическим согласным, было значительно более распространенным для английских детей, чем для детей из США, в младшей и средней возрастных группах, но не в старшей возрастной группе, d = 0,80. , 0,72 и 0,04 для младшей, средней и старшей возрастных групп соответственно. Взаимодействие между страной и стимулом было значимым для участников, F 1 (1, 176) = 13.43, p < 0,001, и маргинальные по пунктам, F 2 (1, 20) = 4,64, p = 0,057. Английские дети значительно чаще включали критическую букву в последнюю позицию в изученных буквенно-звуковых заданиях, чем неизученные буквенно-звуковые задания, d = 0,26. Как группа, американские дети не показали существенной разницы между изученными и необученными буквенно-звуковыми элементами. Эти результаты показывают, что английские дети, которых учили такой последовательности, как /bə/ в качестве метки для b , иногда используют только букву b без следующей гласной для написания этой последовательности.Они менее склонны делать такие ошибки для таких последовательностей, как / sə /, которые они не учили как единицу.

Оценки правдоподобия были проанализированы с использованием факторов страны, возрастной группы и типа стимула (см. ). Существовали значительные основные эффекты возрастной группы, F 1 (2, 176) = 58,87, p < 0,001; F 2 (2, 20) = 219,97, p < .001, d = 1,39 и тип стимула, F 1 (1, 4176) = 1,3985, р < 0,001; F 2 (1, 20) = 8,17, p < 0,05, d = 0,20. Вероятность написания увеличивалась с возрастом, и они чаще встречались для заданий, содержащих неизученные звуки букв ( M = 0,41, SD = 0,49), чем для заданий, содержащих выученные звуки букв ( M = 0,32, SD = 0,47).

Обсуждение

Изучение букв является важной основой для обучения чтению и правописанию.Это обучение требует, чтобы буквы были каким-то образом помечены. Англоязычные страны отличаются ярлыками, которым детей учат буквам. В США и ряде других стран дети учат традиционные имена /e/ для a , /bi/ для b и так далее. Многие из этих имен содержат фонему, которую буква обычно представляет в словах, а другие нет. Например, буква c чаще пишется как /k/, чем /s/, а y никогда не пишется как /w/.Учитывая эти факты, некоторые педагоги выступают за то, чтобы детей обучали этикеткам, которые начинаются с фонемы, которую буква чаще всего представляет. Такие ярлыки сначала учат в Англии, а названия обычных букв — позже. В настоящем исследовании использовался этот естественный эксперимент между Англией и США, чтобы пролить свет на природу и последствия изучения этикеток для букв.

Первой целью нашего исследования было документирование практики учителей и родителей в Англии и США.S. Как и ожидалось, мы обнаружили, что учителя и родители в США сначала делают акцент на названиях букв, а в Англии — на звуках букв. Различия между двумя странами уменьшаются по мере того, как другой набор ярлыков все чаще используется для детей старшего возраста.

Задокументировав различную практику взрослых англичан и американцев, мы поставили перед собой вторую цель — изучить процесс обучения детей названиям букв и звукам. Нас особенно интересовало, легче ли детям запоминать имена, чем звуки, как предположил Макбрайд-Чанг (1999).Мы обнаружили, что дети из США лучше называли буквы, чем звуки букв, и что дети из Англии показали противоположную картину. Ни одно из предыдущих исследований не сравнило детей в этих двух странах по этим навыкам, хотя несколько исследований в Англии показали лучшую успеваемость по звукам, чем по именам (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Caravolas, Kessler, Hulme, & Snowling, 2005). Британские исследователи и преподаватели, как правило, считают знание имен или звуков свидетельством знания букв, однако это затрудняет различие между этими двумя навыками (например, знание букв).г., Кэрролл, Сноулинг, Стивенсон и Хьюм, 2003 г.; Галлахер, Фрит и Сноулинг, 2002 г .; Мутер, Халм, Сноулинг и Стивенсон, 2004 г.). Важно отметить, что мы не нашли доказательств того, что звуки букв по своей природе трудны для детей, а названия букв — легки. Дети из Англии хорошо справлялись со звуками даже в 5 лет, а некоторые дети в старшей группе не знали всех названий. Наши результаты подтверждают идею о том, что дети учатся тому, чему их учат. Нет никаких внутренних различий в легкости обучения между обычными английскими названиями букв и звуками, которые достаточно сильны, чтобы преодолеть влияние опыта.То же самое верно и для иврита (Levin et al., 2006). Наш вывод о том, что американские дети осваивают звуки букв раньше, чем английские дети осваивают названия букв, может отражать тот факт, что звуки букв чаще используются в процессе чтения и письма, когда дети расшифровывают слова и произносят их по буквам.

Наши результаты показывают, что первый набор ярлыков — названия букв в США и многих других странах и звуки букв в Англии — заучивается наизусть.На этом этапе у детей обычно нет других знаний о буквах, которые могли бы рационализировать ярлыки. Таким образом, дети учат их почти так же, как и большинство других слов, как произвольные ярлыки. Иная ситуация для второго набора меток. Здесь первый ярлык помогает рационализировать второй. Мы обнаружили, что у американских детей перенос имени в звук происходит таким образом, что знание общепринятых имен, таких как /bi/ для b , помогает детям выучить звук /bə/, но знание имен, таких как /waɪ/ для y иногда заставлял их сообщать о звуке y как /wə/.Такой перенос имени на звук был обнаружен в предыдущих исследованиях детей в США (например, Treiman et al., 1998). Новым открытием стала передача звука в имя для английских детей. Знание таких звуков, как /bə/ для b , помогло детям выучить акрофоническое название буквы /bi/, но знание таких звуков, как /wə/ для w , иногда заставляло детей называть w /wi/. Наше исследование — первое исследование англоязычных детей, в котором сообщается о таком переносе звука в имя; Левин и др.(2006) сообщили о переносе в этом направлении носителей иврита. Эти результаты отражают тот факт, что людям трудно выучить и запомнить произвольные ассоциации. Когда это возможно, люди используют то, что они знают, чтобы сделать новую информацию менее произвольной. Наши результаты показывают, что даже маленькие дети делают это с буквами. Они делают это независимо от того, учат ли сначала имена или сначала звуки.

Третьей целью нашего исследования было изучение придуманного детьми правописания и того, меняется ли оно в зависимости от культурного акцента на названиях букв по сравнению со звуками.Мы обнаружили некоторые различия между придуманными вариантами написания слов английских и американских детей. Американские дети с большей вероятностью произносили такие варианты написания, как «yb» для /waɪb/, используя y для представления обеих фонем в их ярлыке для этой буквы, /waɪ/. Английские дети с большей вероятностью, чем дети из США, произносили такие варианты написания, как «wub» для /’wubə/, используя b для представления обеих фонем в их ярлыке для буквы /bə/, в то время как дети из США чаще представляют конечную гласную.Такое использование выученных звуков букв в правописании ранее не было зарегистрировано среди детей в Англии. Наше исследование, в отличие от предыдущих (Treiman, 1993, 1994), не обнаружило большого количества ошибок типа «vl» вместо /vεl/ у американских детей. В предыдущих исследованиях сообщалось о многих написаниях буквенных названий с элементами, которые включали имя r , например /vɑr/, но мы не включили такие элементы сюда из-за различий в диалектах между Англией и США. Несмотря на это, наши результаты показывают, что дети используют ярлыки, которыми они обозначают буквы, когда изобретают варианты написания слов.Различный опыт и знания английских и американских детей приводят к некоторым различиям в их раннем правописании.

Хотя дети в Англии и США одинаково справились со стандартизированным тестом на орфографию, который включает настоящие слова, английские дети, особенно младшие, воспроизводили более фонологически правдоподобные варианты написания большинства типов неслов в нашем исследовании. Единственным типом неслова, для которого не было обнаружено существенной разницы в пользу английских детей, были двухсложные буквенно-звуковые неслова, которые были трудны для детей в обеих странах.Одно из возможных объяснений этих различий в фонологической достоверности состоит в том, что раннее обучение звукам букв помогает детям использовать алфавитный принцип при написании новых элементов. Дети с большим знанием звуков букв могут демонстрировать больший переход от реальных слов к не-словам, чем дети с меньшим знанием звуков букв. Однако наблюдаемые различия между английскими и американскими детьми в фонологической правдоподобности написания несловесных слов могут отражать другие факторы, помимо порядка заучивания буквенных звуков и имен.Английские дети начинают формальное образование раньше, чем дети в США, и обучение грамоте, предоставляемое этим двум группам, во многом отличается, кроме порядка обучения названиям букв и звукам.

Обеспечивают ли названия букв переход к грамотности (например, Foulin, 2005)? В Северной Америке широко распространено мнение, что да. Изучение алфавита в смысле изучения названий букв в их обычном порядке считается очень важным, и одна из целей североамериканских родителей и воспитателей дошкольного возраста состоит в том, чтобы привить эту информацию до того, как начнется формальное обучение чтению.Однако наши результаты показывают, что дети могут начать читать и писать без него. Несколько английских детей, участвовавших в нашем исследовании, сдали стандартизированный тест на орфографию на уровне первого класса, хотя знали названия всего нескольких букв. Напротив, ряд детей в США знали подавляющее большинство названий букв и все же успевали на уровне дошкольного или детского сада. Мы не нашли никаких доказательств того, что изучение условных названий букв в первую очередь дает детям такой импульс, которого не дает изучение сначала звуковых названий.Эти два ярлыка функционируют по-разному для взрослых, которые знают, что /s/ — это звук, которому в словах соответствует s , и что /εs/ содержит дополнительную фонему. Однако для маленьких детей и /s/, и /εs/ являются произвольными обозначениями формы. Маленькие дети сначала заучивают ярлыки наизусть, а затем используют первый выученный ярлык, чтобы помочь выучить второй. Наши результаты не дают никаких оснований полагать, что изучение одного типа этикеток раньше другого приводит к улучшению долгосрочных результатов.

Изучение названий букв и звуков: результаты обучения, тип букв и навыки фонологической обработки , или числа (управление).Многоуровневое моделирование использовалось для изучения названия букв и звукового обучения в зависимости от условий обучения и характеристик как букв, так и детей. В частности, обучение изучалось в свете структуры названия букв, того, включают ли названия букв подсказки к их соответствующим звукам, а также навыки детей по фонологической обработке. В соответствии с прошлыми исследованиями, дети, получавшие инструкции по написанию букв и звукам, с большей вероятностью выучили звуки букв, названия которых включали подсказки к их звукам, независимо от навыков фонологической обработки.Только дети с более высокими фонологическими навыками показали аналогичный эффект в контрольном состоянии. Обсуждаются практические последствия.

Ключевые слова: эмерджентная грамотность, алфавит, названия букв, звуки букв, фонологическая обработка на английском языке (Адамс, 1990; Эри, 1987, 1998). Наряду с устной речью и фонологической осведомленностью он представляет собой один из наиболее важных навыков грамотности, приобретаемых маленькими детьми (Whitehurst & Lonigan, 1998).Знание алфавита детьми долгое время считалось одним из лучших предикторов способности к чтению слов в более позднем возрасте (например, Adams, 1990; Hammill, 2004; Scarborough, 1998; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004). Точно так же отказ от приобретения таких знаний является важным индикатором риска возникновения трудностей с чтением в будущем (например, Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; O’Connor & Jenkins, 1999; Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006). .

Значение знания алфавита для приобретения навыков грамотности отражено во многих недавних инициативах.Например, многие государственные учебные программы включают буквенное обозначение и звуковое обучение для детей младшего возраста (Министерство образования Флориды, без даты; Департамент образования Массачусетса, 2001 г.; Департамент образования Огайо, 2007 г.). Обе программы «Раннее чтение в первую очередь» и «Чтение в первую очередь» ставят явные цели, направленные на улучшение знаний участников о буквах и понимании соответствий букв и звуков (Министерство образования США, 2002; 2003), равно как и программа Head Start (Министерство здравоохранения и здравоохранения США). Службы, Управление по делам детей и семьи, 2003 г.).Учебные программы для детей младшего возраста, используемые в дошкольных учреждениях и классах детских садов, обычно включают алфавитный компонент (Justice, Pence, Bowles, & Wiggins, 2006). Эти учебные программы заметно различаются по тому, как преподается знание алфавита, что, возможно, отражает наш нынешний недостаток знаний о развитии букв и звуков и лучших практик для содействия их усвоению (Piasta & Wagner, в печати). Несмотря на широко распространенное мнение о важности знания букв и звуков, мы знаем гораздо меньше о развитии у детей знаний об алфавите, чем о развитии других формирующихся навыков грамотности.

В настоящем исследовании мы смоделировали успехи детей в знании алфавита в результате целевого обучения буквам и/или звукам, чтобы изучить роль названий букв в содействии усвоению звуков букв. При этом мы стремились не только ответить на основные исследовательские вопросы, касающиеся развития алфавита у детей, но и дать представление о том, как такие знания можно применить на практике в классах дошкольного возраста.

Развитие знания алфавита: влияние свойств букв и дочерних характеристик

Свойства букв

Ряд свойств букв влияет на легкость заучивания их названий и звуков.К ним относятся, является ли буква согласной или гласной, положение буквы в алфавите, способ ее артикуляции, связана ли буква с более чем одним звуком (например, B и /b/ по сравнению с C и /k/, /). s/), возраст, в котором обычно произносится звук, возможность путать форму буквы или ее произношение с другими буквами, а также частота встречаемости в печатных материалах (Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006; Justice et al., 2006; Макбрайд-Чанг, 1999; Трейман и Кесслер, 2003; Трейман, Кесслер и Бурасса, 2001; Трейман, Кесслер и Полло, 2006; Трейман, Левин и Кесслер, 2007; Трейман, Тинкофф, Родригес, Музаки и Фрэнсис, 1998).

Настоящее исследование было сосредоточено на одном конкретном свойстве букв: структуре имени буквы. Структура названия букв относится к тому, как звуки букв представлены в их именах, и было обнаружено, что они влияют на знание звуков букв маленькими детьми (Evans et al., 2006; Justice et al., 2006; Левин, Шатил-Кармон, и Асиф). -Rave, 2006; McBride-Chang, 1999; Read, 1971; Treiman, Berch, & Weatherston, 1993; Treiman, Pennington, Shriberg, & Boada, 2008; Treiman, Tincoff, & Richmond-Welty, 1996, 1997; Treiman et др., 1998; Treiman, Weatherston, & Berch, 1994). Названия многих букв содержат соответствующие им звуки, принимающие одну из двух форм: модель согласная-гласная (CV) /согласный звук/ + /i/, как в букве B, или модель гласная-согласная (VC) /ε/ + /согласный звук/ как в букве F. Дошкольники хорошо знают об этих закономерностях, особенно о форме согласный-гласный (Treiman et al., 1997). Эти результаты согласуются с идеей о том, что дети используют свои способности к сегментации и начальные звуки названий букв в качестве подсказок для звуков букв.Трейман и его коллеги (Treiman et al., 1997; 1998) сообщили, что дети с большей вероятностью узнают звуки букв, в которых первый звук названия буквы правильно соответствует ее звуку (т. е. буквы CV), чем имена, начинающиеся с с гласной (например, буквы VC) или буквы с именами и звуками, которые не связаны (например, буквы NA, такие как W) (см. также McBride-Chang, 1999; Justice et al., 2006).

Эффект облегчения преобразования названия буквы в звук, предложенный этим корреляционным исследованием, был изучен в трех обучающих исследованиях (см. также de Jong, 2007).Используя полностью внутрисубъектный дизайн, Treiman et al. (1998) продемонстрировали, что эффект был обусловлен легкостью обучения, а не внешними по отношению к ребенку факторами. Более того, два недавних исследования, проведенных с ивритоязычными студентами, предоставили некоторые экспериментальные доказательства, подтверждающие эффект облегчения названия буквы. Share (2004) продемонстрировал преимущество в изучении псевдобуквы, когда обучали связанным именам и звукам. Левин и его коллеги (Levin et al., 2006) продемонстрировали, что дети, которых обучают названиям букв, пытаются использовать эти знания для экстраполяции звуков букв.Однако достоверность этих результатов для англоязычных детей в типичных дошкольных учреждениях США еще предстоит проверить.

Характеристики ребенка

Другие исследователи сосредоточились на влиянии характеристик ребенка на усвоение алфавита. К ним относятся буквы в именах детей (Treiman & Broderick, 1998; Treiman, Cohen, Mulqueeny, Kessler, & Schechtman, 2007; Treiman & Kessler, 2004), а также различные когнитивные навыки и навыки грамотности (напр.g., устная речь, память, понимание печати, быстрое называние и фонологическая обработка; Берджесс и Лониган, 1998 г .; де Йонг и Олсон, 2004 г.; Эванс и др., 2006 г.; Лониган, Берджесс и Энтони, 2000 г .; Манн и Фой, 2003). В частности, фонологическая обработка может играть важную роль в развитии знаний об алфавите. Фонологическая обработка относится к осознанию детьми и способности манипулировать сегментами (фонемами, началами/рифмами, слогами) языка и связана как со способностью читать слова (т.г., Лониган и др., 2000; Торгесен, Вагнер и Рашотте, 1994; Вагнер и Торгесен, 1987; Вагнер, Торгесен и Рашотте, 1994; Wagner et al., 1997), а также название буквы и достоверное знание (например, Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998; Mann & Foy, 2003; McBride-Chang, 1999; Share, 2004; Вагнер и др., 1994).

Отношения между фонологической обработкой и знанием алфавита относительно прочны. Фонологическая обработка является уникальным предсказателем буквенного названия и буквенно-звукового знания после того, как другие характеристики были проконтролированы (Burgess & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000), и это объясняет индивидуальные различия в знании детьми алфавита помимо факторов окружающей среды, таких как домашняя среда обучения грамоте или обучение алфавиту от родителей (Torppa et al., 2006). Вместе с интервенционной работой, демонстрирующей комбинированное преимущество фонологического и алфавитного обучения в отношении звуковых результатов букв (например, Ball & Blachman, 1991), эти результаты согласуются с двунаправленными отношениями между названием буквы и звуковым знанием и навыком фонологической обработки (Burgess & Lonigan, 1998). ; Foulin, 2005; McBride-Chang, 1999).Знание букв влияет на фонологические навыки, а фонологические навыки влияют на изучение букв. Фактически, фонологическое умение может обеспечить механизм, с помощью которого происходит эффект облегчения преобразования имени в звук (Piasta, 2006; Share, 2004). Дети должны использовать свои фонологические способности, чтобы вывести звук буквы из ее названия, изолируя соответствующий звук от полного слога названия буквы (например, /b/ из /bi/). Share (2004) нашел предварительные доказательства, подтверждающие эту гипотезу, в небольшой или умеренной корреляции между фонематическим анализом и усилением звука букв в его экспериментальной выборке.

Настоящее исследование

Настоящее исследование было проведено для изучения влияния преобразования имени буквы в звук на изучение алфавита детьми дошкольного возраста в США. Мы реализовали три условия обучения: (1) комбинированная инструкция имени буквы и звука, (2) инструкция только звука буквы и (3) инструкция идентификации номера в качестве обработанного контроля. Основные результаты, касающиеся общего воздействия различных условий обучения, представлены у автора (в печати). Эффект преобразования имени буквы в звук, исследованный в настоящем анализе, был проверен с помощью контрфактического эффекта, полученного путем сравнения комбинированного имени буквы и звука с сравнением только звука буквы, в котором манипулировались только инструкции имени буквы.Эти результаты также сравнивали с результатами для обработанного контроля, представляя типичное обучение без экспериментальных манипуляций. Обратите внимание, что условие, предусматривающее обучение только названию букв, не было включено, потому что оно не представляло контрфактического интереса (т. е. разница в изучении звука букв между условиями обучения только звуку буквы и только названию буквы могла быть связана с предоставлением инструкции по звуку буквы). в одном условии, но не в другом, а не предоставление инструкции буквенного имени) и было практически невозможно, учитывая ограничения ресурсов и статистической мощности.

Особый интерес в настоящем исследовании представляло изучение влияния облегчения преобразования букв в звуки на изучение детьми алфавита. В частности, мы исследовали, с большей вероятностью заучивают определенные типы букв и ограничивается ли такое обучение фонологическими способностями детей. Эффект преобразования имени буквы в звук должен иметь место только для тех букв, названия которых дают подсказки к их звукам. Таким образом, любое преимущество комбинированного буквенного имени и звуковой инструкции должно быть ограничено буквами CV и VC, за исключением букв NA.Кроме того, эффект преобразования имени буквы в звук в основном должен приносить пользу детям, способным разделять названия букв на составляющие их звуки. Следовательно, для букв CV и VC ожидалась положительная связь между фонологическими способностями и изучением буквенных звуков, а дети с более высокими фонологическими способностями должны были демонстрировать более выраженный эффект преобразования имени в звук для букв CV и VC по сравнению с детьми с более низкими фонологическими способностями. фонологические способности. Приобретение букв АН не должно зависеть от фонологических навыков.Наконец, мы также исследовали усвоение детьми гласных букв, хотя такой анализ носил в основном исследовательский характер. Хотя некоторые исследования предполагают, что гласные часто более знакомы, чем согласные (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998), данные о влиянии обучения и упрощения преобразования букв в звук не подтверждают конкретных прогнозов для обучения гласным. .

Изучение взаимодействия между характеристиками обучения, буквы и дочернего элемента облегчается последними статистическими достижениями, позволяющими одновременно изучать как буквенные, так и дочерние факторы.Исследование объединяет ряд исследований, которые ранее были сосредоточены исключительно либо на письме, либо на характеристиках ребенка. Требовалась многоуровневая аналитическая техника для изучения ожидаемых взаимодействий между условиями обучения, структурой буквенных названий и фонологической обработкой. Преимущества этого метода обсуждаются далее в следующем разделе.

Преимущества многоуровневого анализа

Как уже отмечалось, исследования приобретения знаний об алфавите обычно включали изучение либо свойств букв, либо характеристик детей, но не того и другого одновременно.Одной из проблем одновременного исследования таких факторов были ограничения статистических методов, препятствующие одновременному изучению эффектов двух единиц анализа (т. е. писем и детей). Исследования с буквами как единицами анализа неизбежно игнорировали изменчивость, существующую среди детей (ср. Justice et al., 2006), тогда как исследования с детьми как единицами анализа игнорировали изменчивость, существующую среди букв. Эта проблема сродни «заблуждению о языке как фиксированном эффекте», обсуждаемому в когнитивной литературе (Clark, 1973; Coleman, 1964), с теми же проблемами неправильной спецификации модели, которые могут привести к необъективным оценкам эффектов и ошибок в когнитивной литературе. тестирование значимости (Clark, 1973; Lorch & Myers, 1990; Richter, 2006).Многоуровневое моделирование обеспечивает решение этой проблемы (Raudenbush & Bryk, 2002). Обобщенные многоуровневые модели позволяют одновременно исследовать влияние как свойств букв, так и характеристик ребенка на знание алфавита (см. Richter, 2006; дальнейшее обсуждение использования многоуровневых моделей, когда интерес представляют как стимулы, так и эффекты участников). Сочетание эффектов свойств букв и характеристик детей в одном и том же изучении имени буквы и знания звука буквы дает важные теоретические, статистические и практические преимущества.

Во-первых, одновременное изучение влияния букв и детей на знание алфавита позволяет генерировать и проверять новые гипотезы. В данном случае эти новые гипотезы касались возможных взаимосвязей между условиями обучения, структурой буквенных названий и навыками фонологической обработки. Включение условий взаимодействия также дает статистические преимущества в предотвращении неправильной спецификации модели. Как правило, взаимодействие между факторами изменяет интерпретацию основного эффекта любого фактора в отдельности (Maxwell & Delaney, 2004).Таким образом, если обнаружены взаимодействия между буквенными свойствами и дочерними характеристиками, необходимо изменить предыдущие интерпретации эффектов буквенного свойства или дочерних характеристик.

Многоуровневые модели также правильно разделяют дисперсию в знании алфавита на два источника: вариативность из-за различий между буквами и вариативность из-за различий между детьми (Evans et al., 2006). Оценки эффектов непредвзяты, а критерии значимости скорректированы. Значимые результаты можно интерпретировать как надежные в обеих единицах анализа.Особенно важно отметить надежность эффектов для букв. Эффект, который является надежным для букв, интерпретируется как удерживание в среднем для всех букв, независимо от других свойств, характерных для отдельных букв (например, частота или экспозиция букв, положение в алфавите и т. д.). Результаты являются надежными, несмотря на то, что такие факторы могут варьироваться.

Многоуровневая модель, используемая в настоящем исследовании, также не предполагает нормального распределения, что касается аргументов о том, что знание алфавита является «ограниченным навыком» (Paris, 2005; Paris, Carpenter, Paris, & Hamilton, 2005), для которого параметрический анализ может не быть уместным.Вместо этого буквы оцениваются дихотомически, как правильные или неправильные, и эти дихотомические данные служат интересным результатом в (обобщенной) многоуровневой модели. Таким образом, модель по существу представляет собой многоуровневую логистическую модель, дающую отношение шансов или вероятности правильного ответа на письма с определенными характеристиками.

Наконец, интегрированный анализ свойств букв и характеристик детей в многоуровневых моделях может помочь в прояснении тех факторов, которые действительно связаны с приобретением детьми знаний об алфавите, и, таким образом, может иметь практическую ценность для обучения.Например, обучение могло бы стать более эффективным, если бы время, затрачиваемое на изучение разных букв, отражало их разную сложность. Настоящее исследование начинает решать такие вопросы при рассмотрении эффективности двух подходов к обучению алфавиту при изучении букв CV, VC и NA.

Метод

Участники

В исследовании приняли участие четыре частных детских сада, расположенных в среднем городе на юго-востоке. Сотрудники центра раздавали бланки согласия родителям англоязычных детей в возрасте 3 и 4 лет, демонстрирующих слабое знакомство с буквами алфавита.

Из детей с согласия родителей ( N = 113) 63 соответствовали критериям приемлемости для участия в исследовании. Эти дети придумали менее восьми букв имени в задании на создание имени в верхнем регистре. 1 Выборка не имела ограничений по полу, этнической принадлежности или социально-экономическому статусу. Пять подходящих детей перешли или отказались от участия до завершения исследования. Эти дети существенно не отличались от окончательной выборки по демографическим, скрининговым или предварительным показателям (90 005 p 90 006 с > .126) за исключением буквенного звукообразования. Дети, не завершившие исследование, не знали ни одного звука буквы в предварительном тесте ( M = 0), в то время как дети, завершившие исследование, знали в среднем 1 звук буквы, тест Уэлча F (1, 57) = 14,80, p < 0,001.

представляет выборочные характеристики для 58 детей, завершивших вмешательство. Большинство детей в выборке (72%) были европеоидами, 14% — афроамериканцами и 14% — представителями других национальностей (индийцами, латиноамериканцами или азиатами).Сорок восемь процентов выборки составляли женщины. У 50% детей родители закончили колледж, а 9% родителей прошли дополнительную последипломную подготовку. Родители троих детей не предоставили информацию об образовании.

Таблица 1

Таблица 1

M

+ + девяносто одна тысяча восемьсот семьдесят восемь Voc СС + 94.35 + +
Полный образец ( N = 58) Комбинированная буква
Имя и звук
Состояние ( N = 20)
Буквенный звук только
( N = 20)
состояние Число
( п = 18)




М SD Диапазон М SD Range M

M SD SD Range
LN Скрининг 9038 3.53 2,70 0 — 8 3,65 2,80 0 — 8 3,40 2,50 0 — 8 3,56 2,96 0 — 8
Претест
Родительское образование 5.53 1.2 1.00 — 7.00 5.73 0.88 4,00 — 7.00 5.14 1,54 1,00 — 7,00 5,71 0,71 4.50 — 7.00
Возраст (лет) 3,77 0,62 2,77 — 5,00 3,70 0,65 2,77 — 5,00 3.78 0.56 0.56 2,79 — 4.86 3.83 0.66 0.66 2,97 — 4.95
LS 0,95 1.88 0 — 9 0.90 2.02 0 — 7 1,05 2,06 0 — 9 0,89 1,57 0 — 5
98,29 11,36 64 — 125 100,40 9.80 85 — 119 95,50 10,80 64 — 108 99,06 13,42 77 — 125
ПА сырец оценка 10,95 5,34 0 — 23 11.20 5,15 1 — 22 10,60 5,88 0 — 23 11,06 5,20 2 — 21
ПА СС 92,72 12,89 69 — 124 94.35 10.97 72 — 110 91.40 13.83 13.83 — 12038 69 — 120 92.39 14.26 72 — 124 9038 72 — 124
Номер ID 2.84 3.10 0 — 10 2,75 3,19 0 — 9 2,50 2,78 0 — 8 3,33 3,43 0 — 10
послетестовое
Л.Н. 8,84 6,52 0 — 25 10,40 8,22 0 — 25 7,35 5,27 0 — 16 8.78 5,51 0 — 20
LS 3,03 4,42 0 — 20 4,35 5,98 0 — 20 2,60 3,44 0 — 15 2,06 3,00 0 — 9
ПА сырец счет 13,28 4,43 3 — 27 13,90 4,23 7 — 21 12,80 4,46 3 — 21 13.11 4,79 7 — 27
ПА СС 97,48 11,46 72 — 126 101,25 9,09 85 — 115 95,15 12,48 72 — 123 95.89 12,18 79 — 126
номер ID 5,19 4,11 0 — 16 4,85 3,54 1 — 11 3,75 3,40 0 — 11 7.17 4,81 0 – 16

Дети были случайным образом распределены по состоянию с использованием метода блочной рандомизации (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), чтобы лучше гарантировать начальную эквивалентность групп. В каждом классе дети были заблокированы в отношении их начального знания алфавита, при этом один член каждого блока был назначен для каждого из трех условий обучения. При условии, что общее количество детей в условиях должно быть как можно более эквивалентным, использовалось простое случайное распределение, чтобы поставить последнюю пару или отдельного ребенка в условия, когда число участвующих детей в классе не было кратно трем.Дети также были случайным образом распределены в небольшие группы, через которые проводилось обучение, причем в каждую небольшую группу входили дети из разных классов. Таким образом, ни состояние, ни малые группы не смешивались с начальными уровнями знания алфавита, Центрами, учителями или классами.

Инструктаж

В каждом случае 8-недельный учебный план (34 урока по 10–15 минут) проводился для небольших групп из трех–пяти детей в виде дополнительной программы. Инструктаж выполняли научный сотрудник и два научных сотрудника.Два ассистента не знали, что условия обучения сравниваются, но не понимали конкретных целей исследования. Каждый разработчик предоставил инструкции по всем трем условиям, чтобы не путать условие вмешательства с реализатором. Исполнители были обучены правильно проводить уроки в течение двух учебных занятий до начала исследования. Во время этих сессий были распространены планы уроков и учебные материалы, а их выполнение было смоделировано исследователем.Выполнение контролировалось на протяжении всего исследования. Аудиозаписи 30% всех уроков были просмотрены исследователем, а вопросы реализации обсуждались по мере их возникновения.

Пятнадцать процентов всех уроков были выбраны случайным образом для формальной оценки верности. Эти аудиозаписи были закодированы с учетом наличия/отсутствия ключевых компонентов урока, подробно описанных в сценариях урока, а также неправильного использования названий букв в условии «только звук букв». Программисты были слепы к гипотезам исследования и достигли 100% согласия с мастер-кодированными обучающими уроками.Двойное кодирование 20% записей достоверности указывает на постоянную высокую межэтническую надежность (κ = 0,93).

Комбинированное название буквы и звука и условия только звука буквы

Все уроки алфавита были похожи по формату; условия различались только тем, обучались ли буквенные названия в дополнение к буквенным звукам. В условиях комбинированного названия буквы и звука буква постоянно называлась по имени и была связана с ее наиболее распространенным соответствующим звуком (например, буква C, которая дает звук /k/) во всех занятиях урока, более подробно описанных ниже.В условии «только звук буквы» буква обозначалась только через ссылку с соответствующим звуком (например, буквой, которая дает звук / k /) как исполнителем, так и детьми. Было разработано 26 индивидуальных уроков письма и восемь уроков повторения, всего 34 урока алфавита. Уроки были последовательными по материалам и учебным действиям по всем буквам и по обоим условиям обучения алфавиту. Наиболее распространен звук, связанный с отдельными буквами (например, /k/ для C, /g/ для G) и краткими гласными звуками (например,g., /æ/ для A, /α/ для O). Уроки следовали фиксированной случайной последовательности (T, J, S, N, M, G, A, V, H, W, P, Z, O, C, Q, E, B, Y, R, K, U, I). , F, X, D, L), чтобы избежать смещения из-за типичного алфавитного порядка (McBride-Chang, 1999).

Индивидуальные уроки письма были сосредоточены на одной прописной букве и звуке, и в неделю проводилось от трех до четырех таких уроков. Хотя уроки были составлены по сценарию, обучение проводилось в интерактивной форме, подходящей для дошкольных учреждений. Дети практиковались в произнесении названия буквы и/или звука, распознавали букву из массива магнитных букв и слушали слова, начинающиеся со звука буквы, с помощью карточек с картинками (примеры уроков см. в Приложении).Чтобы обеспечить беспристрастное сравнение букв с разной структурой названий букв, для обучения каждой отдельной букве использовался один и тот же формат урока.

Повторные уроки проводились еженедельно. Три или четыре буквы, выученные на этой неделе, были кратко повторены, причем большая часть урока повторения была посвящена совместному чтению алфавита. Этот формат обеспечивал эквивалентное количество воздействия каждой отдельной буквы в ходе исследования и позволял проводить беспристрастное сравнение букв с разной структурой названия букв.Было выбрано восемь различных имеющихся в продаже алфавитных книг, по одной на обзорный урок/учебную неделю. Каждая книга включала все 26 букв, каждая страница была посвящена каждой отдельной букве и соответствующему ей звуку. На каждой странице отображалась увеличенная форма буквы в верхнем регистре вместе с текстом, подчеркивающим целевое слово, начинающееся с соответствующего звука буквы (например, A для Атлантического океана). Исполнитель назвал название каждой буквы и/или звук, приглашая детей также принять участие и прочитать целевое слово и текст (см. пример урока в Приложении).Когда целевое слово не начиналось со звука, который дети должны были выучить (например, А для броненосца), исследователь заменял текст и картинку, чтобы отразить соответствующий звук (например, А для аллигатора).

Контрольное/цифровое состояние

Дети в контрольном состоянии получили инструкции по идентификации номера. По аналогии с условиями обучения алфавиту была предоставлена ​​учебная программа, состоящая из 34 уроков по 10–15 минут. Шестнадцать уроков были посвящены обучению работе с определенным числом от 0 до 15, причем каждую неделю проводилось от одного до трех индивидуальных уроков с числами.Для уравнивания по количеству уроков и общему учебному времени дети в числовом состоянии получили 18 повторных уроков. Уроки чисел были разработаны так, чтобы быть максимально похожими на уроки алфавита по формату, видам деятельности, интенсивности и продолжительности.

Уроки макияжа

Пятьдесят из 58 детей отсутствовали хотя бы на одном уроке, и по возможности проводились уроки макияжа. Ни количество пропусков, ни количество предоставленных уроков макияжа не различались в зависимости от условий, F (2, 57) = 0.37, p = 0,690 и F (2, 57) = 0,22, p = 0,801 соответственно.

Меры

Происхождение/демографические данные детей, знание алфавита и навыки фонологической обработки оценивались в рамках более крупной батареи оценок (автор, в печати). Все оценки проводились обученными ассистентами-исследователями, слепыми к условиям, в которых находились дети. Администрация часто происходила в течение нескольких сеансов, в зависимости от потребностей отдельных детей.

Детей сначала обследовали в августе, используя задание на создание буквенного имени. Участвующие дети прошли предварительное тестирование по всем перечисленным параметрам в течение трех недель, предшествующих началу обучения, в конце августа/начале сентября, и посттестирование по алфавиту и задачам фонологической обработки в конце учебного периода, в течение трех недель в конце ноября и начале сентября. Декабрь. Администрация скрининговой оценки требовала менее 20 минут, в то время как предтестовая и посттестовая оценки требовали примерно одного часа.

Предыстория/демографические данные

Опросы родителей/опекунов распространялись вместе с формами согласия и использовались для сбора демографической и справочной информации об участвующих детях. Родителей просили указать полное имя ребенка, пол и дату рождения, а также подтвердить, что ребенок является носителем английского языка. Родителей/опекунов также просили указать самый высокий уровень образования, которого они достигли.

Вербальные способности детей измерялись в начале исследования с помощью теста на словарный запас рецептивных слов (ROWPVT; Brownell, 2000).Детям показывают цветные изображения ряда предметов и просят указать на предмет, названный оценщиком (внутренняя согласованность, α = 0,96 для 4-летних детей). Стандартные баллы ( M = 100, SD = 15) приведены для описательных целей.

Знание алфавита

Знание букв и звуков оценивали, попросив детей дать название и звук каждой прописной буквы, представленные на карточках (α Кронбаха = 0,97 и 0,96 соответственно; Wagner et al., 1994; α Кронбаха составил в среднем 0,78 и 0,84 для буквенных названий и звуковых задач, соответственно, в настоящей выборке). Буквы предъявлялись в разном случайном порядке для каждого ребенка, а порядок, в котором выполнялись задания на названия букв и звуки, был уравновешен для детей в посттесте. Ответы на отдельные письма оценивались дихотомически, где 1 соответствовал правильному ответу, а 0 — неправильному ответу. Для задания на звук буквы оценка соответствовала звукам, которым обучали на уроках алфавита (независимо от того, проходил ли данный ребенок обучение алфавиту в рамках исследования).Так, например, ребенку, произносившему звук /с/ на букву С, предлагалось ответить дополнительным звуком на С. Звук /с/ считался неправильным.

Навыки фонологической обработки

Фонологическая осведомленность/навыки обработки детей оценивались с использованием теста дошкольной эмерджентной грамотности (TOPEL; Lonigan, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2007; α = 0,85). Субтест фонологической осведомленности TOPEL оценивает навыки фонологической обработки или способность манипулировать звуками.Субтест включает в себя две задачи: фонологическое элизию и фонологическое смешение. Обе задачи продвигаются от работы с более крупными фонологическими единицами (т. е. целыми словами в составных существительных) к более мелким единицам (т. е. слогам, рифмам, фонемам). В задаче на исключение детей просят указать слово, которое получится, если удалить часть заданного слова (например, подсолнух без цветок будет солнце ). В задании на смешивание детей просят назвать слово, которое получается при смешивании фонологических сегментов (т.г., Звезда рыба делает морская звезда ). Необработанные баллы использовались в анализе со стандартными баллами ( M = 100, SD = 15) для описательных целей.

Идентификация чисел

В качестве проверки эффективности обучения числам, проведенного в контрольной группе, способности детей определять числа оценивались с помощью задания, адаптированного из работы Малофеевой и соавт. (2004). Детей просили назвать каждое число от 0 до 15, представленное на случайно упорядоченных карточках (α = .85). Суммировалось количество правильных ответов.

Структура имени буквы

Буквы были сгруппированы в CV (B, D, J, K, P, T, V, Z), VC (F, L, M, N, R, S, X) или NA ( C, G., H, Q, W, Y) категории согласных в соответствии с Treiman et al. (1997; 1998) и звуки, которым обучали в настоящем исследовании (например, C была включена в категорию NA, потому что детей учили ассоциировать C со звуком /k/ во время обучения). Четвертая и последняя категория состояла из всех гласных.

Многоуровневый анализ

За исключением предварительного анализа, многоуровневые модели использовались для правильного моделирования перекрестного характера данных (буквы пересекаются с дочерними элементами) и разделения дисперсии на дисперсию из-за различий между буквами и из-за различий между дочерними элементами .В частности, использовались кросс-классифицированные модели случайных эффектов (CCREM; Raudenbush & Bryk, 2002). Использование CCREM не только позволяет интерпретировать результаты как надежные как для букв, так и для дочерних элементов, но также позволяет учитывать взаимодействие между свойствами отдельных букв (например, структурой имени буквы) и характеристиками дочерних элементов (например, фонологической способностью обработки) с учетом CCREM. многоуровневая структура (см. Van den Noortgate, De Boeck, & Meulders, 2003 для дальнейшего обсуждения анализа CCREM с данными об элементах и ​​лицах).

CCREM для настоящего исследования включала зависимую переменную (т. е. способность идентифицировать буквы по имени или звуку) на уровне 1. Такие знания были перекрестно классифицированы на Уровне-2 детьми (строки Уровня-2) и буквами (столбцы Уровня-2). Модель была подобрана с использованием распределения Бернулли на уровне 1, учитывая дихотомический характер результата (т. Е. 1 для правильного ответа на данную букву, 0 для неправильного ответа). Таким образом, безусловная модель была представлена ​​следующим образом:

Пробщик (Yijk = 1 | Bijk) = φijklog [φijk1-φijk] = ηijk = b0jk

(уровень — 1 модель)

(уровень — 1 модель)

B 0 JK = θ 0 + B 00 j + c 00 k

(Уровень — 2 Модель)

В модели φ ijk представляет собой вероятность того, что ребенок с характеристиками ребенка j будет знать букву, учитывая свойства буквы k и особенности буквы X ребенка i . B 0 jk — логарифмическая вероятность φ ijk , которая является функцией среднего логарифмической вероятности (θ 0 ) плюс основные случайные эффекты специфических характеристик ребенка5 b 9000 00 j ) и буквенные характеристики ( c 00 k ). Первоначальный анализ показал, что большая часть различий в результатах алфавита была связана с индивидуальными различиями среди детей ( b 00 j ; 73.от 61% до 77,34% комбинированной дочерней и буквенной дисперсии) в отличие от различий между буквами ( c 00 k ; от 22,66% до 26,39% комбинированной дисперсии). Однако все компоненты дисперсии были значительно больше нуля, что статистически подтверждало использование CCREM.

Отдельные CCREM соответствовали знанию букв имени и звука. Были проанализированы два набора моделей, обе из которых включали взаимодействие между свойствами букв и дочерними характеристиками.Типы букв, которые дети усвоили в результате обучения, были исследованы через взаимодействие между условием изучения и структурой названия буквы. Были созданы фиктивные коды для представления трех условий обучения (объединение названия буквы и звука, только звук буквы, число) и четырех типов структуры имени буквы (т. е. CV, VC, NA и гласные). Спецификация двусторонних взаимодействий привела к использованию в анализе 12 кодов взаимодействия (например, комбинированный CV, звуковой CV, числовой CV, комбинированный VC и т. д.).Значительное взаимодействие между структурой названия буквы и условиями исследования указывало на то, различалось ли изучение букв CV, VC и NA в зависимости от комбинированного названия буквы и звука, только звука буквы и числовых условий. Второй набор моделей исследовал роль навыков фонологической обработки в изучении трех типов букв. Коды взаимодействия буквенной структуры имени условия X взаимодействовали с показателями фонологической обработки детей (с центром в среднем по выборке), которые сохранялись как непрерывная переменная.Значительные трехсторонние взаимодействия показали, что относительная вероятность изучения букв CV, VC и NA зависела не только от условий обучения, в которые были назначены дети, но и от фонологических способностей, которые каждый из них привносил в задачу изучения алфавита. Во всех анализах баллы скрининга (знание названия буквы) или предварительного теста (знание звука буквы) были включены как ковариаты для моделирования остаточного прироста, а интерпретация была сделана для детей, которые выучили данную букву (т. посттест).

CCREM были оценены с использованием программного обеспечения HLM6 (Raudenbush, Bryk, & Congdon, 2008). Результаты интерпретировались аналогично типичным моделям логистической регрессии (Raudenbush & Bryk, 2002; Tabachnick & Fidell, 1996). Значимые коэффициенты представляли надежные эффекты переменных, и модели оценивались с использованием логистической функции:

Prob(Yijk=1|Bijk)=φijk=11+e−(B0jk+B1jk+B2jk…+Bijk)

Таким образом, модели дают вероятность (φ ijk ) правильного ответа на данную букву. B 0jk по B ijk представляют коэффициенты регрессии Уровня 1 из логистической модели, которые могут включать влияние переменных Уровня 2 (обозначаемых γ jk ). Хотя результаты обсуждаются с точки зрения вероятностей для простоты представления, коэффициенты также могут быть преобразованы в логарифмические значения шансов с использованием формулы e Bijk . Точно так же вероятности могут быть преобразованы в логарифмические шансы по формуле:

Опять же, φ ijk представляет собой вероятность, а η ijk представляет собой логарифмическое значение шансов.

Учитывая использование фиктивных кодов для представления факторов состояния и структуры буквенных названий, а также двух- и трехстороннее взаимодействие, включая эти фиктивные кодированные переменные, требовалось большое количество коэффициентов для полного определения контрастов в каждом факторе. . Таким образом, статистика предоставляется в тексте только для статистически значимых результатов, имеющих отношение к целям настоящего исследования. Полные результаты CCREM доступны у первого автора по запросу.

Результаты

Предварительный анализ

Описательная статистика оценок детей до и после тестирования в каждом из условий вмешательства представлена ​​в .Предварительный анализ показал, что дети в трех условиях не различались по каким-либо демографическим характеристикам (т. е. полу, этнической принадлежности, возрасту, среднему уровню образования родителей) или предварительным тестам, p с > 0,340. Анализ повторных измерений показал, что дети, участвовавшие в числовом условии, выучили значительно больше чисел, чем дети, участвовавшие либо в комбинированных условиях буквенного имени и звука, либо в условиях только буквенного звука, p s < 0,004.

Верность

Средняя точность составила 98% ( SD = 5.87) среди реализаторов. Названия букв были ошибочно даны на уроках только с четырьмя буквами (менее 3% всех уроков только с буквами). Запланированные попарные сравнения с использованием процедуры Dunnett T3 (Maxwell & Delaney, 2004) не показали существенных различий в точности воспроизведения в зависимости от условий обучения ( t [40,24] = 0,51, p = 0,938 для комбинированного имени буквы и звука по сравнению с условиями только звука буквы. , t [40,24] = −1,68, p = 0,272 для комбинированного имени буквы и звука в зависимости от числовых условий, t [40.24] = -2,51, p = 0,051 только для буквенного звука по сравнению с числовыми условиями). Рейтинги достоверности были высокими (100%, 99% и 94%), хотя самый низкий рейтинг достоверности значительно отличался от двух других, p с < 0,033. Разработчик с самой низкой точностью также ошибочно предоставил названия букв во время уроков только с четырехбуквенным звуком, а другие разработчики ошиблись только один раз каждый. Для учета этих различий в качестве ковариат во всех анализах использовались фиктивные коды, представляющие исполнителя.

Вложенный характер данных

Исследование было тщательно разработано, чтобы гарантировать, что детские классы, учителя и школы не будут смешаны с тремя условиями в исследовании, путем случайного распределения на уровне ребенка и метода блочной рандомизации. Кроме того, иерархические линейные модели (HLM; Raudenbush & Bryk, 2002) выявили минимальную, незначительную общую дисперсию между небольшими учебными группами для обоих результатов алфавита (внутриклассовые корреляции <.019 в зависимости от результатов предварительного тестирования и исполнителя). Таким образом, все анализы проводились на детском уровне.

Влияние обучения на типы выученных букв

представляет вероятность правильных ответов на CV, VC, NA и гласные буквы в зависимости от условий обучения и результатов. Сравнения, представляющие интерес для этих анализов, представляли собой (1) надежные различия между типами букв в пределах условий (например, буквы CV и NA в комбинированном названии буквы и звуковом состоянии) и (2) надежные различия между условиями в пределах типов букв (т.g., комбинированное имя буквы и звук по сравнению с условиями только звука буквы для букв CV). Ни одно из этих сравнений не было статистически значимым при рассмотрении запоминания детьми буквенных названий.

Таблица 2

Вероятность правильных откликов на результаты алфавита по учебным условиям и буквам типа

2
9
2
письмо типа Комбинированная буква
Имя и звук
буквенного звука только Номер
Знание имени буквы
По всем 0.34 0,20 0,27
CV 0,33 0,20 0,21
ВК 0,38 б 0,20 0,29
Н.А. 0.28 0.16 B 0.27 0.27
0.38 0.26 0.26 0.26 0,26
Буквенные звуковые знания
по всему 0.17 0,11 0,05
CV 0,25 BCDE 0,11 фг 0,10 привет
ВК 0,19 JKLM 0,18 NOP 0.02 dfhloqrs
Na 0.06 BJ 0,04 CKNT 0,02 EGIMPUVW
VOWEL 9038 0.20 qtu 0,14 rv 0,10 sw

Что касается букв, то наиболее вероятным было их знание звуков, и сравнения между типами букв были наименее вероятными, но в определенных условиях дети, как правило, выучили звуки чаще всего. выучить звуки букв CV и/или гласных в комбинированном названии букв и звуковых и числовых условиях. В частности, в комбинированном названии букв и звуковых условиях звуки букв CV и VC были известны с большей вероятностью, чем звуки букв NA (γ = 1.62, t [1492] = 2,65, p = 0,009 и γ = 1,25, t [1492] = 1,98, p = 0,048 соответственно), без различий в вероятности знания CV и звуки букв VC ( p = 0,482) или гласные звуки и любые согласные звуки ( p s > 0,057). В числовом условии звуки CV и гласные были известны чаще, чем VC (γ = 1,93, t [1492] = 2,19, p = 0,028 и γ = 1,85, t [1492] = 2.37, p = 0,018 соответственно) и NA (γ = 1,864, t [1492] = 2,37, p = 0,018 и γ = 1,88, t [1492] = 2,25 p

6,

6 = 0,025) звуков букв без существенных различий в вероятности узнавания звуков букв CV по сравнению с гласными ( p = 0,976) или VC по сравнению с буквами NA ( p = 0,973). В условиях «только звук буквы» вероятность знания звуков букв VC была значительно выше, чем знание звуков букв NA (γ = 1.797, t [1492] = 2,424, p = 0,016), без дополнительных различий между типами букв ( p s > 0,056).

При сравнении разных условий тенденции в целом отдавали предпочтение детям в комбинированном буквенном имени и звуковом состоянии. Однако не выявлено существенных различий в вероятности изучения звуков букв CV ( p с > 0,066), букв NA ( p с > 0,125) или гласных ( p с > 0,262). Дети в комбинированных условиях «имя-буква-звук» и «только звук буквы» с большей вероятностью знали звуки букв VC, чем дети в состоянии «число» (γ = 2.56, t [1492] = 3,20, p = 0,001 и γ = 2,49, t [1492] = 3,20, p = 0,002 соответственно). Дополнительные попарные анализы, включающие сравнение условий и типов букв, также показали достоверные различия в изучении звуков букв (например, изучение комбинированного имени буквы и звука CV > изучение числа NA) и включены для заинтересованного читателя, поскольку они не имеют отношения к цели настоящего исследования. В целом, учитывая большое количество терминов взаимодействия, только преимущества букв VC в комбинированных условиях буквенного имени и звука и только звука буквы перед числовым условием, а также преимущества букв CV в комбинированном имени буквы и звуковом условии перед VC и Буквы NA в числовом условии оставались значительно статистически значимыми после корректировки частоты ошибок с использованием процедуры линейного повышения (Benjamini & Hochberg, 1995; Kesselman, Cribbie, & Holland, 1999).

Отношения с фонологической обработкой

Ни одно из условий X буквенная структура имени X термины трехстороннего взаимодействия навыков фонологической обработки не были значимыми при прогнозировании знания детьми буквенных имен ( p s > 0,107). Основные эффекты фонологической обработки также не были значимыми при прогнозировании знания буквенных названий ( p = 0,985).

Трехстороннее взаимодействие было очевидно для звуковых результатов букв. Звуковые взаимодействия букв изображены в , с фонологической обработкой в ​​среднем +/- 1 SD .В этих взаимодействиях интерес представляли как наклоны, так и точки пересечения. Наклоны указывали на силу связи между фонологической обработкой и изучением определенных типов букв. показывает, что эти отношения были в целом положительными для всех типов букв в комбинированном имени буквы и звуковом условии, а также положительными для CV и гласных в числовом состоянии. 2 Взаимосвязь между фонологической обработкой и заучиванием определенных типов букв была более неоднозначной в условиях только звука букв, с некоторыми слегка положительными и некоторыми слегка отрицательными отношениями.Чтобы дополнительно изучить эти отношения, мы проверили, различалась ли сила отношений между фонологической обработкой и изучением звуков букв между типами букв в условиях или внутри типа букв в разных условиях. Значимые различия выявились в трех сравнениях. В числовом условии фонологические навыки были более тесно связаны с изучением букв CV, чем букв VC (γ = -0,35, t [1480] = -2,47, p = 0,014). Тенденции также благоприятствовали более сильным ассоциациям с изучением букв CV по сравнению с буквами NA и гласных по сравнению с буквами VC и NA, но они не соответствовали традиционным уровням значимости, p s < .10. При сравнении типов букв фонологические навыки были в большей степени связаны с изучением букв CV в условиях числа, чем в состоянии только звука буквы (γ = -0,32, t [1480] = -2,42, p = 0,016). Дальнейших различий в силе связи между фонологической обработкой и изучением звуков букв обнаружено не было, p с > 0,148.

Вероятность правильного ответа на задание на произношение букв для детей со способностями к фонологической обработке в среднем (10.95) +/− 1 SD (5.34) в трех учебных условиях. CV = согласная-гласная; VC = гласно-согласная; NA = нет связи.

Различия в перехватах были изучены, чтобы определить, различаются ли дети с разным уровнем фонологической обработки также в их обучении звукам букв CV, VC и/или NA. Мы сравнили балльные оценки CV, VC и NA, показанные и перечисленные в , для детей с более высокими (+1 SD ) и более низкими (-1 SD ) навыками фонологической обработки.В рамках комбинированного названия буквы и звукового состояния дети с более низкими фонологическими способностями с большей вероятностью выучили звуки букв VC, чем буквы NA, γ = 2,09, t (1480) = 1,98, p = 0,048. Аналогичная тенденция благоприятствовала буквам CV над буквами NA, γ = 1,99, t (1480) = 1,91, p = 0,056. Преимущество в изучении букв CV перед буквами NA было более выражено у детей с более высокими фонологическими способностями, γ = 1,53, t (1480) = 2,72, p = .023. В условиях, когда речь идет только о звуке буквы, несмотря на тенденции в пользу изучения букв VC по сравнению с буквами NA ( p s < 0,068), дети с большей или меньшей вероятностью усваивали звуки букв с различной структурой названия букв, независимо от фонологического навыка ( p с > 0,060). Дети в числовом состоянии с более низкими фонологическими способностями также не показали различий в изучении трех типов согласных ( p s > 0,646). Однако дети с более высокими фонологическими способностями показали преимущество в изучении звуков букв CV по сравнению со звуками NA и VC, γ = 2.48, t (1480) = 2,65, p = 0,009 и γ = 3,08, t (1480) = 2,93, p = 0,004. Гласные звуки показали аналогичное преимущество для этих детей, γ = 2,35, t (1480) = 2,37, p = 0,018 и γ = 2,95, t (1480) = 2,68, p = 0,008. Дополнительные сравнения по условиям, но внутри типов букв показали (1) отсутствие различий между условиями в изучении букв Северной Америки независимо от фонологических способностей ( p s > .183), 2) преимущество в изучении букв CV в комбинированных условиях буквенно-звуковых и буквенно-звуковых условий перед таковыми в условиях NA у детей с более низкими фонологическими способностями (γ = 2,54, t [1480] = 2,19, p = 0,029 и γ = 2,29, t [1480] = 2,06, p = 0,039 соответственно), но не более высокие фонологические способности ( p s > 0,187), (3) преимущество в обучении Буквы VC в комбинированном имени буквы и звуке и только звуке буквы в условиях выше, чем в состоянии NA для детей с более высокими фонологическими способностями (γ = 2.94, t [1480] = 2,569, p = 0,011 и γ = 3,02, t [1480] = 2,60, p = 0,010) и аналогичная тенденция для детей с более низкими фонологическими способностями в комбинированное название буквы и звуковое состояние ( p < 0,080). Обратите внимание, что большое количество условий взаимодействия не позволяло ни одному из этих сравнений соответствовать скорректированным уровням значимости после применения процедуры линейного повышения.

Таблица 3

Вероятность правильных ответов на букву звуки по учебным условиям и типу буквы для детей с фонологической обработкой на +/- 1 SD

2

2
письмо типа Комбинированная буква
Имя и звук
Только звук буквы Число
Фонологическая обработка при −117 0,14 б 0,02 ABCDE
VC 0,19 CFG 0,14 г 0,03 F
Н.А. 0,03 г 0.03 0.02 0.02
Vowel 0.13 0.17 E 0.03 0.03
Фонологическая обработка на +1 SD
CV 0.36 ABCDE 0,10 + 0,26 фг +
ВК 0,23 привет + 0,24 JK + 0,02 bfhjlm +
Н.А. 0,12 д + 0,06 с 0,03 egikno
гласный 0,29 пер 0,14 0,23 мес

Обсуждение

настоящее исследование дало несколько результатов с последствиями для понимания приобретение детского письма.Во-первых, наши результаты показали, что структура названия букв мало влияет на запоминание названий букв. Во-вторых, наши результаты по изучению звука букв в значительной степени соответствовали эффекту преобразования названия буквы в звук: дети, получавшие комбинированные инструкции по звуку и названию буквы, показали ускоренное изучение звука букв CV и VC. Более того, преобразование названия буквы в звук и эффект обучения сдерживались способностями детей к фонологической обработке. Последнее имеет большое практическое значение, поскольку предоставление явного названия буквы и звуковой инструкции преодолело ограничения фонологической обработки в продвижении развития звука буквы.

Изучение названий букв

Результаты показали, что усвоение детьми названий букв CV, VC, NA и гласных букв не различалось в зависимости от условий обучения, что указывает на то, что структура названия буквы не влияла на изучение названия буквы. Эти выводы согласуются с исследованиями Треймана и его коллег (Treiman & Broderick, 1998; Treiman et al., 1998). Однако они противоречат выводам McBride-Chang (1999) и Justice et al. (2006), в котором согласные, имена которых включали их звуки, с большей вероятностью правильно назывались детьми.Несоответствие результатов в настоящем исследовании может быть связано с различием в анализе статических знаний детей по сравнению с обучением. Кроме того, хотя гипотеза о преобразовании названия буквы в звук устанавливает механизм, с помощью которого структура названия буквы влияет на усвоение звука, теоретические объяснения, касающиеся структуры названия буквы и запоминания названия буквы, неясны. Оставшаяся часть нашего обсуждения посвящена дальнейшему пониманию влияния комбинированного названия букв и звуковых инструкций на изучение букв, основанных на эффекте облегчения преобразования имени в звук.

Влияние структуры названия буквы на изучение звука буквы

Особый интерес в этом исследовании представляло изучение влияния преобразования имени буквы в звук на обучение детей звуку буквы. Общая картина результатов согласовывалась со многими нашими первоначальными гипотезами относительно этого эффекта. Как и предполагалось, дети, которых обучали как названиям букв, так и звукам, выучили звуки букв CV и VC в большей степени, чем буквы NA (25,4% и 19,0% против вероятности обучения 6,3%).Эта модель обучения была надежной у детей всех уровней фонологической обработки, что было положительно связано с изучением звуков для всех типов букв. Эти результаты в значительной степени согласуются с причинно-следственной интерпретацией эффекта облегчения преобразования имени в звук, представленным в прошлых корреляционных исследованиях (Evans et al., 2006; McBride-Chang, 1999; Treiman et al., 1998). Интересно, что преимущество CV над письмами VC, продемонстрированное в корреляционных исследованиях, не было очевидным в настоящей выборке; дети имели большую склонность запоминать те буквы, названия которых включали в себя подсказки к их звукам, независимо от того, были ли звуки представлены в начале или в конце названия буквы.Об аналогичном результате сообщил Share (2004).

В отличие от детей, которые обучались комбинированному обучению буквам имени и звукам, изучение звука букв у детей в числовом состоянии варьировалось в зависимости от способностей фонологической обработки (Share, 2004; c.f. de Jong, 2007; Treiman et al., 2008). Напомним, что эти дети не получали четких инструкций по чтению букв; результаты для детей в этом состоянии следует интерпретировать как отражение типичного обучения дошкольников.В этом состоянии дети с более низкими фонологическими способностями продемонстрировали очень низкую вероятность заучивания звуков любых букв (1,6%, 3,2% и 1,8% для букв CV, VC и NA соответственно) без достоверных различий между типами букв. Однако дети с более высокими фонологическими способностями с большей вероятностью усваивали звуки CV (25,5%) и гласные (23,2%), а не буквы VC (1,6%) или NA (2,8%). Таким образом, звуковое изучение букв этими детьми частично соответствовало эффекту структуры буквенных названий.Хотя ожидается, что преимущество букв VC будет полностью повторять результаты большинства предыдущих исследований, эквивалентность в изучении звуков букв VC и NA не является беспрецедентной. И Трейман с соавт. (1998) и McBride-Chang (1999) обнаружили аналогичные результаты для своих самых молодых выборок и/или самых ранних точек оценки. Объяснение этих результатов касается относительной легкости изучения букв CV, VC и NA в связи с гипотезой о структуре названия буквы. Для букв CV соответствующие звуки букв встречаются в начале названия буквы, что, возможно, делает эти звуки более заметными, чем звуки в названиях букв VC.Это может быть особенно верно для очень маленьких детей (Treiman et al., 1997), уровень фонологических навыков которых может облегчить сегментацию начальных звуков/начал, чем сегментацию ритмов (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips, & Burgess, 2003). Маленьким детям может быть трудно выделить звуковой сигнал в конце названий букв VC, что делает эти буквы более похожими на названия букв NA, из которых нельзя извлечь звук. Таким образом, без обучения изучение звуков букв CV может происходить относительно легко и, возможно, неявно для маленьких детей, в то время как изучение звуков букв VC требует либо явного обучения, либо более продвинутых фонологических способностей.Эта интерпретация согласуется с результатами, благоприятствующими детям, получающим звуковые инструкции по буквам, по сравнению с теми, кто находится в числовом состоянии при звуковом обучении VC. Это также подтверждается сильной положительной связью между фонологической обработкой и звуковым обучением букв CV для детей в числовом состоянии. Эта взаимосвязь в сочетании с результатами, представленными выше, предполагает, что в отсутствие четких инструкций по звучанию букв только дети с более высокими фонологическими способностями способны отделять начальные звуки от названий букв CV и использовать их в качестве сигналов для звуков букв.Для сравнения, извлечение звукового сигнала в конце названий букв VC требовало либо подробного обучения, либо даже более продвинутых фонологических навыков, чем те, которыми обладали маленькие дети в этой выборке.

Дополнительным интересным моментом, касающимся усвоения буквенных звуков детьми в числовом состоянии, является высокая вероятность выучивания гласных звуков. Этот результат согласуется с более ранними выводами, показывающими, что дети часто хорошо знакомы с гласными звуками (Evans et al., 2006; Treiman et al., 1998) и расширяет работу Evans et al., чтобы продемонстрировать, что это более близкое знакомство существует, даже когда рассматриваются только короткие гласные звуки. Мы предлагаем два предварительных объяснения этого вывода. Во-первых, если дети действительно лучше усваивают гласные звуки, это может быть связано с лучшим фонологическим представлением таких звуков (Justice et al., 2006), учитывая, что гласные звуки произносятся детьми в гораздо более раннем возрасте, чем согласные звуки (Sander, 1972). Во-вторых, этот вывод может быть результатом воздействия или внимания к гласным в отсутствие явных звуковых инструкций.В частности, было показано, что маленькие дети хорошо знакомы с буквой А (McBride-Chang, 1999; Treiman & Kessler, 2003; Treiman et al., 2006), учитывая ее основное положение в алфавите, обращение к алфавиту как к ABC и инструкции, которые часто идут в алфавитном порядке. Апостериорное исследование в настоящем исследовании показало, что лучшее изучение гласных звуков в числовом состоянии могло быть артефактом их знакомства с буквой А, а не общим эффектом гласных: (а) буква А была одной из наиболее часто изучаемых букв. для детей в числовом состоянии и (б) гласные не были более или менее вероятными для изучения по сравнению с другими типами букв, когда буква А была удалена из анализов.Необходимы дальнейшие исследования усвоения гласных звуков маленькими детьми для эмпирической проверки этого и других объяснений.

Результаты для детей, которые обучались только буквам и звукам, заметно отличаются от представленных выше. Дети в состоянии только звука буквы продемонстрировали изучение звука буквы в противоречии с типичным эффектом структуры названия буквы. Наоборот, дети в состоянии только звука букв значительно чаще выучивали звуки букв VC (вероятность 18,0%), чем любой CV (11.1%) или NA (3,5%) звуков. Кроме того, усвоение звука букв, структура названия букв и фонологическая обработка не были связаны для детей в этом состоянии, при этом основной эффект для букв VC исчезал после того, как были приняты во внимание навыки фонологической обработки (т. или более высокие фонологические способности). Хотя объяснение преимущества VC неясно и заслуживает дальнейшего изучения, нулевые результаты, связанные с фонологической обработкой взаимодействия букв X со структурой имени, согласуются с гипотезами, касающимися эффекта облегчения преобразования имени в звук.Детей в этом состоянии не обучали названиям букв, из которых можно было получить звуковые сигналы для букв CV и VC, и они показали значительно более низкие знания названий букв, чем дети, получившие инструкции по названиям букв и звукам в конце исследования.

Практические выводы

Результаты этого исследования особенно актуальны для образовательной практики по ряду причин. Были изучены успехи в обучении, а не статические знания, и, в отличие от предыдущей корреляционной работы, больший прогресс в буквенном названии и звуковом состоянии может быть напрямую связан с предоставленной инструкцией.Уверенность в последнем особенно высока для данного исследования, так как (1) случайное назначение уравнивало условия в навыках и знаниях, которые дети изначально привнесли в задачу изучения алфавита, и (2) предоставленное обучение не смешивалось с исполнителем, школами, классами, или учителей. Учитывая нашу заботу об экологической обоснованности, эти два момента особенно важны. Маловероятно, что трех- и четырехлетние дети будут незнакомы со всеми буквами, а также маловероятно, что родители и воспитатели/воспитатели дошкольных учреждений будут воздерживаться от обращения к алфавиту на протяжении всего исследования.Случайное распределение детей, заблокированных в центрах и классах, гарантирует, что эти факторы случайным образом распределяются по условиям, что делает оценку эффекта беспристрастной (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Дополнительным значением является экологическая обоснованность предоставленной инструкции. Мы предложили обучение алфавиту, подходящее для детей дошкольного возраста (Berk & Winsler, 1995; Национальный исследовательский совет, 1998; Департамент образования штата Огайо, 2005), и провели это обучение в дошкольных учреждениях, используя реалистичное соотношение «ребенок:исполнитель» (т.д., небольшие группы) (ср. Levin et al., 2006; Share, 2004; Treiman et al., 1998). В целом, тип проводимого обучения был соизмерим как с практиками, предсказывающими большее развитие грамотности в раннем возрасте (например, Connor, Morrison, & Slominski, 2006), так и с теми практиками, которые можно было бы надеяться увидеть в высококачественных условиях раннего детства.

Одно из следствий обучения, подтвержденное нашими выводами, касается полезности обучения буквенным названиям в тех культурах, в которых обычно используются буквенные названия (c.ф. Караволас, Халм и Сноулинг, 2001 г .; Эллефсон, Трейман и Кесслер, 2009 г.). Наши результаты противоречат предположениям о том, что обучение названиям букв неважно или, что еще хуже, вредно для усвоения детьми звуков букв (Groff, 1984; McGuinness, 2004; см. также Adams, 1990, стр. 350–355). Эти утверждения были основаны на представлении о том, что знание названия буквы и звука буквы не является причинно-следственным по своей природе, а знание названия буквы просто индексирует другие факторы, связанные с ранней грамотностью, такие как осведомленность о печатных изданиях и доступность, социально-экономический статус, участие родителей и т. д. Фулен, 2005).Такие убеждения подтолкнули к подходам к обучению ранней грамотности, которые полностью игнорируют названия букв (Gurney, 1999; Jolly Learning Ltd., nd; Montessori & Gutek, 2004). Экспериментальный план настоящего исследования опровергает этот аргумент, показывая, что обучение буквенным обозначениям в сочетании со звуковым обучением может причинно повлиять на усвоение учащимися буквенных звуков.

Наши результаты показывают, что педагоги дошкольного образования рассматривают возможность одновременного обучения буквам и звукам, а не сосредотачиваются исключительно на обучении звукам.Общие тенденции, как правило, благоприятствовали детям в комбинированном буквенном имени и звуковом состоянии, хотя мы предупреждаем, что дальнейшая работа по вмешательству, дающая больший эффект и большую статистическую мощность, оправдана. Названия букв и звуковые инструкции, по-видимому, ускоряют овладение детьми звуками букв без изменения установленных тенденций развития в типах звуков букв, которые, вероятно, будут изучены (т. предыдущие корреляционные исследования).Предоставление инструкций просто расширило знания детей о звуках букв и расширило эффект структуры имени буквы, чтобы применить его к буквам VC, а также к буквам CV.

Предоставление названия буквы и инструкции по звучанию, по-видимому, преодолевает ограничения фонологической обработки при изучении звуков букв. Эта интерпретация подтверждается результатами, показывающими, что все дети, получившие такие инструкции, выучили звуки букв, независимо от фонологических способностей, и что дети как с более низкими, так и с более высокими фонологическими способностями показали преимущества в изучении звуков как CV, так и VC по сравнению с буквами NA.Эти результаты резко контрастируют с результатами для детей, которые не обучались буквам и звукам. Маловероятно, что эти дети выучили какие-либо звуки букв, если их фонологические способности были низкими, и, как правило, выучили только буквы CV даже с более высокими фонологическими способностями. Тенденция детей с более низкими способностями к фонологической обработке, получивших название буквы и звуковые инструкции, к изучению букв CV и, что более важно, букв VC указывает на то, что эти дети смогли в полной мере воспользоваться эффектом преобразования имени в звук. что, хотя дети, получающие только звуковые инструкции по буквам, также, как правило, учили буквы VC, их модели обучения не соответствовали упрощению преобразования имени в звук, особенно после того, как были приняты во внимание фонологические способности, как описано выше).В целом, эти результаты означают, что обучение алфавиту может быть особенно важным для маленьких детей, подверженных риску нарушения чтения из-за фонологического дефицита, поскольку эти дети, по-видимому, не могут использовать структуру названия букв для самостоятельного извлечения звуковой информации о буквах. Как подтверждается дополнительными исследованиями взаимодействия ребенка X с инструкциями (Connor et al., 2006; Connor et al., 2009; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Juel & Minden-Cupp, 2000), педагоги дошкольного образования возможно, потребуется изменить свои методы обучения алфавиту в соответствии с навыками, с которыми дети приходят в свои классы.Для детей, поступающих с более низкими фонологическими способностями, четкое обучение звукам букв может быть особенно важным для обеспечения адекватного развития в этой области зарождающейся грамотности.

Ограничения и будущие направления

Одно из ограничений исследования касалось интенсивности преподавания алфавита. Хотя в дошкольных учреждениях распространены подходы «по буквам в день» (например, McGill-Franzen, Lanford, & Adams, 1997; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996; Slavin, 1999), интенсивность и продолжительность обучения в текущем исследовании удалось добиться лишь относительно скромных успехов в знании детьми алфавита.Обучение алфавиту, дающее больше учебного времени, более частые возможности для повторения и практики и/или лучшая интеграция с регулярными занятиями в классе, вполне может привести к более сильным последствиям, чем те, о которых сообщается здесь. Кроме того, эффект обучения мог быть больше для детей дошкольного возраста, чем для детей младшего возраста, использованных в настоящем исследовании. Будущая работа по проектированию может решить, как такие учебные функции и / или другие свойства букв и характеристики детей влияют на звуковое обучение детей буквам.Исследование также не могло контролировать воздействие названий букв вне контекста обучения. Хотя такие эффекты были случайным образом распределены по условиям, что привело к объективным оценкам воздействия, будущие исследования могут оценить такое воздействие для включения в анализ или включить дополнительное условие, при котором заучивают только названия букв, чтобы лучше понять взаимодействие между инструкциями и воздействием в названии букв. учусь. Учитывая относительную новизну объединения этих буквенных и дочерних факторов в единый многоуровневый анализ, также желательно воспроизвести эти результаты с независимыми выборками.Наконец, развитие буквенного имени и звукового знания не являются самоцелью; наши усилия, направленные на то, чтобы лучше понять изучение алфавита и обучение, направлены на то, чтобы облегчить дальнейшее развитие грамотности. Дальнейшая работа должна продолжаться, чтобы определить лучшие средства поощрения знания алфавита и исследовать продольные эффекты предложения эффективного обучения алфавиту на предотвращение трудностей чтения и правописания. Мы надеемся, что текущие результаты, касающиеся облегчения преобразования названия буквы в звук и относительной эффективности комбинированного обучения имени буквы и звука, будут использованы для информирования таких усилий.

Информация для авторов

Шейн Б. Пиаста, Университет штата Огайо.

Ричард К. Вагнер, Университет штата Флорида и Флоридский центр исследований чтения.

Разница между фоникой и фонематическим восприятием — Детская терапия Люмьер

Узнайте, как научить ребенка читать и писать, поняв разницу между акустикой и фонематическим восприятием.

Акустика является одним из строительных блоков обучения чтению и письму и неотъемлемой частью грамотности в раннем детстве.Фонематическая осведомленность может звучать как одно и то же — и обе они являются неотъемлемой частью изучения языка, — но между ними есть важные различия. Акцентирование как фонетики, так и фонематического восприятия при обучении детей словам создает прочную основу для богатых языковых навыков.

Акустика против фонетики

Взрослым, которые читают задолго до того, как научились запоминать, трудно понять, насколько трудным может быть изучение основ языка. Процесс изучения слов, то, как они состоят из букв, как они сочетаются друг с другом и что они означают, буквально отличает людей от животных.Но даже несмотря на то, что наш мозг запрограммирован на изучение этих вещей, они все равно являются большим скачком в умственном развитии каждого ребенка. Интуитивный процесс, который дети используют для преодоления этого разрыва, опирается на фонетику и фонематическое понимание.

Большинство взрослых знакомы с базовой концепцией фонетики, которая включает отношения между письменными буквами, словами и связанными с ними звуками. Обучение фонетике помогает учащимся расшифровывать слова, «проговаривая их по звучанию» на основе наиболее распространенных отношений между звуками и правописанием.Способность расшифровывать незнакомые слова имеет решающее значение для обучения чтению.

Фонематическая осведомленность похожа, но не то же самое. Фонетика фокусируется на том, как звуки выглядят на письме, а фонематическое осознание — это понимание того, что каждое слово состоит из ряда звуков. Следовательно, большинство инструкций по фонетике письменные, а большинство уроков фонематического ознакомления — устные.

Учащиеся должны усвоить, что слова состоят из звуков, прежде чем они смогут понять звуко-орфографические отношения написанных слов.Эти два понятия переплетаются, несмотря на то, что имеют разное значение.

Обучение фонетике

Обучение детей связыванию письменных букв со звуками — это обучение фонетике, основополагающему элементу дошкольного образования. Изучение взаимосвязи между символами, составляющими алфавит, и звуками, которые они производят, является одним из ключевых строительных блоков грамотности.

Наиболее эффективным способом изучения фонетики является структурированное и повторяющееся повторение каждой буквы и связанного с ней звука.Использование нескольких органов чувств помогает достичь каждого типа учащихся. Например, вы можете предложить детям написать букву кремом для бритья пальцами, повторяя ее звук. Это использует движение, прикосновение и запах, чтобы установить связь между символами и их произношением.

После того, как учащиеся выучат каждую букву и ее звук, они будут готовы перейти к обычным буквосочетаниям — звукам, возникающим при совместном использовании таких букв, как «ч» или «ш».

Фонематическая осведомленность

Сегментация и смешивание являются двумя наиболее важными навыками фонематической осведомленности, которым обучают детей.Сегментация — это разбиение слова на отдельные звуки; смешивание — это способность соединять эти звуки вместе, чтобы сказать слово.

Если дети знают фонетику достаточно, чтобы распознавать звуки, которые представляет каждое слово, они смогут использовать фонематическую осведомленность, чтобы произносить незнакомые слова и запоминать их. Например, расшифровка звуков в C-A-T и произнесение их вслух — это сегментация. Распознавание этих звуков как «кошка» — это смешение. Знание фонетики необходимо для хорошего фонематического восприятия, а фонематическое восприятие является важным шагом на пути преобразования этого знания в умение читать.

Простой способ запомнить разницу между акустикой и фонематическим восприятием заключается в том, что фонематическое восприятие — визуальное, а фонематическое — слуховое. Оба являются эффективными инструментами, помогающими детям понять символы и звуки, из которых состоит наш алфавит, и слова, составленные из этих букв. Воспитывайте хороших читателей и писателей с раннего возраста, уделяя особое внимание как фонетике, так и фонематическому восприятию.

Lumiere Children’s Therapy — это многопрофильная педиатрическая терапевтическая практика с полным спектром услуг, расположенная в Чикаго, которая обслуживает потребности развития детей от рождения до 18 лет. Узнайте больше о том, как наша команда врачей работает над улучшением жизни детей и их семей, и узнайте о наших еженедельных групповых занятиях по чтению.

 

Полное руководство для родителей и учителей

 

Введение в фонетику и обучение чтению

В этой статье я стремлюсь дать вам четкое представление об эффективном преподавании фонетики в классе и предложить различные стратегии и проверенные идеи для обучения фонетике.

ЧТО ТАКОЕ ФОНИКА? ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ.

Фонетику можно определить как совокупность знаний и навыков, касающихся того, как работает алфавит.

В контексте этой статьи фонетика относится к методу обучения учащихся чтению путем развития их фонематического восприятия и понимания связей между этими звуками и того, как мы используем буквы алфавита для их представления.

Это понимание важно не только для того, чтобы хорошо читать, но и для преодоления разрыва между чтением и письмом.

Обладая хорошей базой фонетических знаний, учащиеся могут быстро стать уверенными читателями и сильными независимыми писателями.

ФОНЕМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЛУЧШАЕТ НАВЫКИ ЧТЕНИЯ

Когда учащиеся развивают фонематический слух, это значительно повышает их беглость чтения, что является «сверхспособностью» чтения, позволяющей учащимся читать быстро, точно и выразительно. Беглость чтения значительно повышает способность учащихся читать с интонацией и энергией, что выражается в навыках выразительного письма.

Как научить чтению с помощью фонетики PHonics — это основанное на исследованиях решение для улучшения чтения.

Использование фонетики или синтетической фонетики, как этот метод технически известен, является эффективным и действенным средством обучения чтению младших школьников. По этой причине фонетика является основной методикой обучения чтению в школьных системах многих англоязычных стран.

В английском языке около 44 звуков или фонем . Учитывая, что в языке используется только 26 букв, а многие звуки имеют более одного возможного написания, полезно, чтобы учащиеся изучали отношения между буквами и звуками простым и явным образом.

Чтобы достичь этого, фонетика сосредотачивается на отношениях между звуками и способах их написания.

Основное внимание уделяется соответствию букв и звуков, чтобы дать учащимся возможность разбить написанные слова на составные звуки, а затем воссоединить их, чтобы прочитать слово целиком. Этот процесс известен как сегментация и смешивание.

СЕГМЕНТИРОВАНИЕ И СМЕШИВАНИЕ

Вместо того, чтобы позволять учащимся бороться за распознавание полных слов, как в методе целого слова, или искать контекстуальные подсказки, чтобы понять, о чем говорится в тексте, фонетика учит учащихся смотреть на буквы слова и сегмент . его на составные звуки, перед смешивая этих звуков вместе, чтобы прочитать слово целиком.

Например, столкнувшись со словом кот , ученик может провести пальцем под первой буквой и произнести начальный звук /к/ , затем /а/ и, наконец, /т/.

После того, как они успешно сегментируют эти отдельные звуки, они смешивают их вместе, чтобы произнести слово /кат/ .

По мере практики скорость, с которой учащиеся могут смотреть на слово, сегментировать звуки, а затем смешивать эти звуки вместе, чтобы прочитать слово, быстро увеличивается.Это делает обучение чтению методом фонетики наиболее эффективным способом для большинства детей научиться не только читать, но и писать.

ДЕКОДИРОВАНИЕ И КОДИРОВАНИЕ: МОСТ МЕЖДУ ЧТЕНИЕМ И ПИСЬМОМ

Первоначально акустика приносит учащимся богатые плоды в виде пассивного навыка чтения. Это также известно как декодирование .

Позднее знания учащегося по фонетике могут помочь ему развить активный навык письма или кодирования .

По этой причине учителя часто вплетают возникающие навыки письма, такие как формирование букв, в свои уроки фонетики, чтобы воспользоваться возможностью преодолеть этот разрыв между навыками чтения и письма.

ЧТО О ЗРИТЕЛЬНЫХ СЛОВАХ?

Какими бы эффективными ни были синтетические фонетики в обучении учащихся чтению, их самих по себе будет недостаточно, чтобы разгадать все непрозрачные тайны английской орфографии.

Английский — это что-то вроде ублюдочного языка.На протяжении веков на него влияли, в частности, немецкий, латинский, французский, греческий и кельтские языки.

Этот факт привел ко многим несоответствиям в правописании, сохранившимся в современном языке. Иногда фонетики недостаточно, чтобы расшифровать эти слова. Вот почему так важно, чтобы учащиеся научились читать некоторые слова наизусть.

Слова-визуалы, или высокочастотные слова, как их еще называют, — это те чрезвычайно распространенные слова, которые снова и снова используются в большинстве текстов.Многие из них фонетически неправильны и не следуют общепринятым правилам правописания. В детских книгах для чтения слова с вида могут составлять до 75% слов в тексте.

Поэтому для максимальной эффективности лучше совмещать изучение фонетики с изучением этих зрительных слов. Это следует учитывать при планировании долгосрочных планов.

Наиболее эффективная стратегия для изучения этих зрительных слов будет обсуждаться в другой день, а в оставшейся части этой статьи мы сосредоточимся исключительно на обучении фонетике.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНИКЕ

Прежде чем приступить к обучению фонетике, полезно иметь общее представление о различных этапах, составляющих комплексную программу синтетической фонетики. Следующий план может служить полезным общим руководством.

1. ДОФОНИЧЕСКАЯ СТАДИЯ

Прежде чем приступить к серьезному изучению фонетики (например, соответствия звука/буквы), необходимо развить определенные предварительные навыки, в том числе:

●      

НАВЫКИ СЛУШАНИЯ:

Дети должны уметь внимательно слушать звуки речи.Они должны научиться отфильтровывать звуки речи от других посторонних звуков окружающей среды. Обычно это лучше всего достигается, играя в различные игры на слух. Когда дети развили хорошее слуховое восприятие, игра Саймон говорит станет интересным способом дальнейшего развития навыков слушания.

●      

НАВЫКИ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗВУКА:

После того, как дети научились различать различные звуки, они должны научиться воспроизводить их сами.Обычно это достигается путем тщательного моделирования звуков для детей и поощрения их к их воспроизведению с особым вниманием к форме рта при произнесении каждого звука. Популярная забавная игра Телефон отлично подходит для этого.

●      

НАВЫКИ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ:

Для детей, которые учатся читать, важно уметь упорядочивать не только события рассказа, но и отдельные звуки слов, которые они слышат. Они должны уметь распознавать, какой звук предшествует другому или после него.Они также должны быть знакомы с языком последовательностей, таким как , сначала , , затем , до , после , , затем и т. д.

.

У нас есть полное руководство по секвенированию для учителей и учащихся.

2. ЗВУКИ И ДЕЙСТВИЯ

Нашим младшим детям может быть трудно дать им якорь, чтобы «цепляться за звуки языка».

Чтобы создать такую ​​привязку к этим звукам, которая впоследствии поможет связать звуки с написанными буквами, действия часто связаны с каждым звуком, чтобы облегчить их запоминание.Это особенно полезно на ранних стадиях, так как хорошо работает для самых основных звуков.

Например, произнося звук /м/, детей можно научить потирать животик, как будто они съели что-то вкусненькое, произнося « ммммм ».

Или они могли широко открыть рот, как будто ели яблоко, произнося звук /a/ .

Легко придумать индивидуальные действия, соответствующие различным звукам английского языка, и затем научить им свой класс.Просто убедитесь, что вы постоянно используете одни и те же действия каждый раз для определенного звука, чтобы избежать путаницы.

Позже, когда учащиеся начнут разделять слова на отдельные звуки, они могут использовать эти действия, чтобы вспомнить их.

3. СООТВЕТСТВИЕ БУКВ И ЗВУКОВ

Явное обучение буквенным и звуковым соответствиям лежит в основе хорошего обучения фонетике.

Чтобы быть эффективным здесь, необходимо немного понимать теорию синтетической фонетики.Вот несколько важных моментов, которые следует учитывать:

●       Названия букв и звуки букв

Крайне важно, чтобы дети понимали разницу между названиями букв английского алфавита и звуками, поскольку это две совершенно разные вещи. Например, буква с называется / см./, но сама буква обычно обозначает звук /к/ или /с/. Это может показаться очевидным, но многие учителя, не обученные преподаванию фонетики, упускают из виду это различие и в результате невольно затрудняют обучение чтению для своих учеников.

●       Буквы не издают звуки

Поскольку ограниченное число букв, используемых в английском языке, необходимо для представления множества различных звуков, важно указать учащимся, что буквы не образуют звуки, а просто вариант для отображения звука. Часто один и тот же звук может отображаться несколькими способами, например, звук /s/ может быть закодирован различными способами, включая: s , c , ps .Когда вы просите своих учеников написать что-то, вы можете произнести звук и спросить их, какую букву они могли бы использовать, чтобы показать этот звук. Этот тип фразировки укрепляет правильное соотношение между буквами и звуками.

●       Избегайте ленивых гласных

Также важно помнить, что при обучении буквам и звукам следует избегать ленивой гласной или звука шва в конце звука. Например, произнося звук /k/ , сделайте его четким и коротким, а не добавляйте в конце дополнительный звук -uh .Это значительно облегчит учащимся смешивание звуков в дальнейшем.

КАК ПЛАНИРОВАТЬ УРОК ФОНИКИ ДЛЯ ВАШЕГО КЛАССА

Детализация и подача ваших уроков фонетики во многом зависят от конкретной ситуации ваших учеников. Тем не менее, есть некоторые общие моменты, которые будет полезно учитывать при планировании урока фонетики для вашего класса.

●         Делайте уроки акустики короткими и приятными

Чтобы не увязнуть и не утомить детей, делайте уроки акустики короткими.В идеале от 10 до 15 минут и не более 20 минут. Помните, мы хотим, чтобы наши дети были читателями на всю жизнь, а это значит, что им должно это нравиться!

●       Будьте последовательны

Здесь предстоит многое охватить, и ключевым фактором является последовательность. Если ваши ученики учатся читать, им нужно практиковаться и изучать фонетику каждый день — желательно в одно и то же время каждый день.

●       Продолжайте двигаться

Несмотря на то, что в течение года потребуется много подкреплений, исследования показали, что сохранение быстрого темпа с помощью фонетической программы позволяет достичь наилучших результатов.Не зацикливайтесь на ожидании, пока все получат все, прежде чем двигаться дальше. Вы будете пересматривать материал.

●       Развлекайтесь!

Обучение чтению должно быть положительным опытом, особенно потому, что обучение чтению означает приобретение одного из самых полезных навыков, которые когда-либо были у ребенка. Чтобы все было весело, не забудьте включить в свои уроки фонетики множество приятных занятий и игр.

Акустические игры и занятия

Я Шпион

Эта многолетняя классика — увлекательный способ попрактиковаться в фонетике.Вы можете приспособить его, чтобы сказать «Я вижу своим маленьким глазом что-то, начинающееся с…», и произнести звук, а не букву. Если вы хотите работать над распознаванием букв, а не звуков, просто тихо поднимите саму букву.

Сортировка

Занятия по сортировке — это отличный способ для учащихся попрактиковать свои знания в области фонетики, и они могут иметь почти бесконечное количество вариантов. Например, младшим детям может нравиться сортировать предметы по 2 обручам на полу, которые помечены их начальными согласными звуками, в то время как дети постарше могут работать над смесями согласных.

Бинго

Бинго — еще одна очень универсальная игра, которую можно использовать для тренировки распознавания звуков и букв. Просто решите, над чем вы хотите работать, и разместите их в сетках подходящего размера (хорошо подойдет 9×9). Это могут быть начальные согласные, диграфы гласных или изображения существительных. Если вы установите несколько пустых сеток на ламинированных листах, вы также сэкономите себе много времени на подготовку. Просто напишите на доске широкий набор звуков, над которыми вы работаете.Студенты могут выбрать 9 из них, чтобы заполнить свою ламинированную сетку. Теперь у каждого ученика будет своя уникальная бинго-карта!

Партнер Ридинг

Чтение с партнером — отличный способ попрактиковаться в навыках слушания, а также в чтении. Объедините учащихся в пары и дайте каждому копию одного и того же текста. Один партнер читает текст, а другой внимательно следит за своей копией. Партнер по слушанию помогает читателю расшифровать трудные слова, когда у него возникают проблемы.Через некоторое время партнеры меняются ролями. Обычно это работает лучше всего, когда партнеры обладают схожими способностями. Вы можете еще больше дифференцировать здесь, выбирая разные тексты в соответствии со способностями каждой пары.

Совместное письмо

Совместное письмо является эффективным средством введения самостоятельной письменной деятельности. Для начинающих студентов это может принимать форму простого совместного написания основных слов CVC. Например, чтобы поработать над правописанием слова кошка , вы можете нарисовать на доске три колыбели и, произнося каждый звук, по очереди предлагать учащимся подойти и написать соответствующую букву в колыбели, пока они не напишут слово C a т .

Как мы видим, обучение фонетике является чрезвычайно эффективным и действенным средством обучения наших детей чтению и, в конечном счете, письму. Он работает над обучением студентов, чтобы они могли слышать различные звуки английского языка, идентифицировать эти звуки и связывать эти звуки с символами, которые мы называем буквами.

Несмотря на то, что существуют и другие методы обучения чтению, применяемые в обучении развивающемуся чтению в классе, за два десятилетия преподавания я ни разу не видел другой методологии, которая хоть сколько-нибудь приблизилась бы к фонетике по общей эффективности.

И, что самое приятное, изучение фонетики может быть очень увлекательным занятием!

ДРУГИЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫЕ СТАТЬИ, СВЯЗАННЫЕ С ФОНИКОЙ


Содержание этой страницы было написано Shane Mac Donnchaidh. Бывший директор международной школы и университета, преподаватель английского языка с 15-летним опытом преподавания и администрирования. Последнюю книгу Шейна Полное руководство по написанию документальной литературы можно найти здесь. Редактирование и поддержка этой статьи были предоставлены командой literacyideas.

Идеи и ресурсы для обучения буквам и звукам в раннем возрасте

Вы сначала вводите названия букв или звуков?

Это широко обсуждаемая тема. Многие исследования показывают, что обучение звукам отдельных букв гораздо важнее, чем «названия» букв, когда дело доходит до фонетики и чтения. Поэтому вы должны сначала учить звуки, которые издают буквы, а затем учить названия букв. Многие учителя считают, что это работает для них. Однако я всегда учил и названия букв, и звуки, которые они издают одновременно.

Конечно, вы делаете то, что считаете лучшим для своих учеников. Я предпочитаю одновременное знакомство учащихся с названиями букв и звуками, которые они издают.

Симпатичная идея — представить концепт с помощью животных. Всех животных называют по-разному, но и звуки они издают разные. Например, имя животного — корова, а звук, который оно издает, — «му-у-у». Это дает им возможность понять, что буквы имеют имена и в форме единственного числа они издают разные звуки.

У нас так много фантастических ресурсов, которые вы можете использовать в своем классе, чтобы познакомить своих учеников с буквами алфавита и их звуками!

Этот великолепный набор карточек для бинго Initial Letter идеально подходит для небольшой группы или всего класса.

В каком порядке вы учите названия букв и звуков?

В классе я учил буквы и звуки не по порядку.

Некоторые фонетические программы определяют порядок обучения отдельным звукам, часто в самом начале вводя несколько простых диграфических звуков.Для тех, у кого нет фонической программы, мне нравится такой порядок введения отдельных букв и звуков:

.

а, м, т, р, о, н, в, г, ю, с, ж, з, и, е, б, л, д, р, ш, к, х, в, у, з, дж, к

  • Буквы, которые часто встречаются в словах, изучаются в первую очередь.
  • Буквы, которые выглядят одинаково и имеют похожие звуки (b и d), разделены в последовательности инструкций, чтобы избежать путаницы.

Обычно я сосредотачиваюсь на одной букве и звуке в неделю.Однако во время этого явного обучения по-прежнему важно знакомить учащихся с другими буквами алфавита. Как прописные, так и строчные буквы.

Показывая эти великолепные алфавитные таблицы в своем классе, вы будете постоянно знакомить своих учеников с алфавитом и погружать их в них.

 

Эта Алфавитная Книга – Буквенные Рабочие Листы – фантастический ресурс для использования в классе при обучении учащихся тому, как идентифицировать и называть буквы алфавита и наиболее распространенные звуки, которые они обозначают.


Практические занятия по алфавиту

Включение различных практических занятий в класс имеет решающее значение для знания вашими учащимися названий букв и звуков, которые они издают. Погрузите своих учеников в страну алфавита! Учащиеся должны как можно больше знакомиться с буквами и звуками.

Ваши ученики будут умолять вас узнать о буквах и звуках с помощью наших забавных и очень милых ресурсов по алфавиту.

Алфавитный детектив — Искусство отпечатков пальцев

Это одна из моих самых любимых идей для работы с алфавитом! Не пугайтесь, это выглядит немного грязно, но я вижу, что это простой процесс в классе.

Я буду представлять только письмо в неделю. Так что это будет рутина!

  • Познакомить с буквой/звуком недели.
  • Решите всем классом, какое изображение вы собираетесь создать с помощью отпечатка пальца для этой буквы.
  • Во время других действий, связанных с этим звуком, настройте небольшой групповой стол для снятия отпечатков пальцев!

Какой фантастический способ повторить уже выученные буквы и звуки! После того, как вы закончите, вы можете заламинировать полоску и приклеить ее на парту своим ученикам в качестве ежедневного напоминания! Загрузите шаблон учебного материала сегодня — Алфавитный детектив История отпечатков пальцев.


Коврики из пластилина Alphabet

Дети любят использовать пластилин, и это очень приятное тактильное занятие. Ознакомьтесь с нашими ковриками из пластилина с алфавитом для развития мелкой моторики и распознавания букв. На этих ковриках из пластилина использовались как строчные, так и прописные буквы.

Это еще один спор; вы вводите как строчные, так и прописные буквы? Опять же, есть аргументы для обеих сторон. В моем классе я познакомил их с обоими одновременно! Я нашел это менее запутанным для студентов при поиске букв в книгах и вывесках.


Карточки с алфавитом – идеи для занятий

Загрузите и заламинируйте наши карточки с алфавитом и картинками. Этот ресурс — простой ресурс, который продолжает давать! Есть так много фантастических способов использовать их в классе.

Игра с буквами

Используя мухобойку или ученики могут использовать свои руки, положите на пол десять картинок с соответствующими буквами в стопку рядом с картинками. Учащиеся по очереди переворачивают письмо.Они должны назвать букву на карточке, а затем ударить по картинке, которая начинается с этой буквы.

Память

Выберите от пяти до десяти картинок и соответствующих им букв. Положите каждую карту лицевой стороной вниз. В парах учащиеся по очереди переворачивают две карточки. Как только они переворачивают совпадающую картинку и букву, они получают эти карточки. Выигрывает ученик с наибольшим количеством карточек!

Сортировка

В небольших группах раздайте учащимся карточки с картинками, карточки с прописными и строчными буквами.Учащиеся должны сопоставить правильные прописные и строчные буквы и карточки с картинками.

Алфавитный порядок

Раздайте каждому учащемуся карточки с прописными и строчными буквами. Предложите учащимся расположить карточки в алфавитном порядке.

Охота за мусором

Дайте каждому учащемуся букву с прописных или строчных карточек. Студенты должны найти как можно больше вещей, которые начинаются с этой буквы. Они могут искать в книгах, в классе или даже выходить на улицу!

Железнодорожная линия

Дайте каждому учащемуся карточку с изображением и карточку со строчными буквами (они не обязательно должны совпадать).Целью этого занятия является создание учащимися «линии поезда». Учащийся, у которого есть буква «а», начинает с того, что кладет карточку вниз. Учащийся, у которого есть картинка, начинающаяся с буквы «а», кладет свою карточку вниз. Процесс продолжается до тех пор, пока все карты не будут размещены в длинной строке в алфавитном порядке.


Соответствие алфавиту Caterpillar Activity

Это великолепное яркое и веселое задание, которое можно выполнять самостоятельно или в небольшой группе, поможет закрепить знания учащихся о прописных и строчных буквах.

Проверьте это сегодня, Сопоставление Алфавита Caterpillar Activity.


Распознавание прописных и строчных букв на клавиатуре

Это упражнение отлично подходит для ваших отличников или даже после того, как все буквы были введены. Отличное визуальное задание, в котором учащиеся находят скрытые буквы на клавиатуре и вокруг нее, а затем добавляют недостающие буквы в серию простых описаний.

Загрузите этот пакет из 26 листов с прописными и строчными буквами.

Чтобы узнать больше о занятиях в классе и учебных материалах по алфавиту, ознакомьтесь с нашей коллекцией ресурсов по алфавиту.

Мы знаем, что учителя немного по-разному вводят буквы и звуки.

Мы хотели бы услышать от вас, что работает в вашем классе?

Как сменить стену слов на звуковую стену

Делиться заботой!

Пришло время отказаться от стен слов в пользу звуковых стен. Звуковые стены основаны на науке о чтении и являются отличным способом явного обучения фонемам.Они очень эффективны, особенно для трудных читателей, и имеют гораздо больше смысла, чем стены слов. Звуковые стены можно использовать в начальных классах и со старшими учениками. Звуки, которые вы отображаете, могут иногда различаться в разных группах, но звуковая стена полезна для всех возрастов.

Что такое звуковая стена?

Звуковая стена — это место, где отображаются различные звуки речи (фонемы). Вместо традиционной стены слов, где слова отображаются на стене, упорядоченной по их первой букве, вы отображаете различные звуки речи с помощью карточек с фонемами и организуете слова на основе их звучания.

Часто фонемы отображаются в определенных группах, но это не обязательно. Существует стена согласных звуков и стена гласных звуков, иногда называемая «долиной гласных». Часто список различных вариантов написания для каждого звука включается под или рядом с карточками фонем, а иногда также включается список слов. Хорошие звуковые стены также включают визуальные эффекты формирования рта, чтобы учащиеся могли видеть, что должны делать их губы, зубы и язык, чтобы издать этот звук.

Преимущества звуковой стены

Опять же, я возвращаюсь к науке чтения.Студенты должны освоить фонематическую осведомленность, чтобы научиться бегло читать. Соответствие речи печатному тексту имеет решающее значение, и звуковая стена — один из лучших способов поддержать это.

Преимущества звуковой стены включают в себя:

  • подробное обучение фонемам
  • построение орфографического сопоставления
  • обеспечивает последовательное повторение звуков
  • обеспечивает визуальную справку для учащихся в классе
  • улучшает правописание
  • улучшает декодирование

?

Группировка слов по звукам, а не по буквам более эффективна при обучении чтению и правописанию.Учащиеся узнают, что один звук может быть образован с использованием разных графем, и это помогает обучать образцам правописания. В 2000 году Национальная группа по чтению обнаружила, что явное обучение фонемам является важным компонентом эффективного обучения чтению и правописанию.

Луиза Моутс, автор книги Speech To Print (которую я настоятельно рекомендую всем учителям чтения получить копию), утверждает, что «не осознавая звуков речи, которые представляют буквы, невозможно сопоставить буквы со звуками и прочитать незнакомые слова.

Как установить звуковую стену

Звуковые стены могут быть введены в любое время, и чем раньше, тем лучше! Вы представляете звуковую стену, используя звуки, которые ваши ученики уже знают, даже если их всего несколько.

Как настроить звуковые настенные карты фонемы

Разложите карточки с фонемами для звуков, которые они знают, и перечислите различные образцы правописания для этого звука с помощью карточки. Вместе со своими учениками добавьте знакомые слова, используя эти образцы правописания для этого звука под карточкой.

Есть звонкие и глухие согласные звуки, а также гласные звуки. Звонкие звуки – это звуки, издаваемые гортанью. негласные звуки не вызывают вибрации голосовых связок. Произнесите звуки /s/ (глухой) и /z/ (звонкий), и вы заметите разницу.

Согласные звуки

Стоп – при произнесении этих звуков изо рта выходит струйка воздуха

Беззвучный: /p/, /t/, k/

Озвучены: /b/, /d/, /g/

Носовые – вы чувствуете их вибрацию внутри носа

/м/, /н/, /нг/

При сегментировании слов рекомендуется не использовать носовые звуки, так как это изменяет гласный звук, делая его более носовым.

Фрикативные звуки – много вибрации и «тонкий воздух»

Глухие: /f/, /th/ ( thumb ), /s/, /sh/, /h/

Озвучено: /в/, /й/ ( это ), /з/, /ж/ ( сокровище )

Аффрикаты – между фрикативом и смычком

Беззвучный: /ch/

Озвучено: / j /

Накладки – очень воздушные

Без голоса: /wh/ (чаще встречается в британском английском)

Озвучены: /w/, /y/

Жидкости – почувствуйте, как они наполняют ваш рот

/л/, /р/

Они присоединяются к гласным и изменяют их, поэтому старайтесь не использовать их при сегментации.

Гласные звуки

Существует 19 гласных звуков, и они обычно представлены в форме буквы V, чтобы имитировать движение вашего подбородка, когда вы произносите эти звуки.

Это лучше представлено на изображении, поэтому обратитесь к диаграммам долины гласных выше и ниже, чтобы увидеть звуки.

Использование звуковой стены

После того, как вы установили звуковую стену, вы можете ввести новые звуки явно .

1. Вводить по одному звуку за раз.

Конкретный порядок на самом деле не имеет значения, но вы можете использовать его в качестве руководства. Главное не вводить сразу несколько звуков.

5 вопросов, которые нужно задать при представлении нового звука

Есть несколько вопросов, которые вы хотели бы задать о звуках, обучая их своим ученикам:

  1. Что делают мои губы?
  2. Что делают мои зубы?
  3. Что делает мой язык?
  4. Что делает мой голос?
  5. Как проходит воздух?

Когда учащиеся издают звук, ответьте на эти 5 вопросов.Смоделируйте их для своих учеников, чтобы они могли попытаться подражать вам. Некоторые наборы карточек фонем включают изображения рта, чтобы помочь в этом.

Я даю своим ученикам маленькое зеркало, чтобы они могли видеть, что делают их губы, зубы и язык. Им очень полезно замечать небольшие различия в фонемах, особенно при работе с гласными звуками.

Не добавляйте звук шва!

Очень важно правильно моделировать звуки. Одна ошибка, которую часто делают многие люди, заключается в том, что они добавляют шва (звук /ух/) после согласного.Например, T произносит звук /t/, но иногда люди добавляют /uh/ и говорят /tuh/. Очень важно, чтобы мы не добавляли этот звук /ух/ при обучении фонемам.

2. Не вводите подряд похожие звуки.

Поскольку некоторые звуки очень похожи, учащиеся могут запутаться, изучая их по порядку. Это часто бывает с коротким e и коротким i. Хотя общая последовательность обучения всем фонемам на самом деле не имеет значения, это единственное, что вы должны иметь в виду при планировании последовательности, которую вы будете преподавать.

3. Отображение только тех звуков, которым вы научились.

Добавляя новые звуки, вы добавляете их на звуковую стену. Не ставьте в начале учебного года полноценную звуковую стену со всеми звуками!

4. Добавляйте слова с разными вариантами написания этого звука, но только те варианты написания, которые выучили учащиеся.

По мере того, как вы вводите новые звуки и образцы правописания, добавляйте слова рядом с карточкой фонемы или под ней. Это помогает учащимся запомнить, что один и тот же звук произносится по-разному.

5. Используйте звуковую стену для быстрого ежедневного обзора.

Каждый день уделяйте несколько минут быстрому просмотру звуков на звуковой стене, прежде чем вводить какие-либо новые звуки, если это необходимо.

6. Покажите учащимся, как они могут использовать звуковую стену в качестве ориентира для чтения и письма.

Покажите учащимся, как они могут использовать звуковую стену, чтобы расшифровывать слова и произносить их по буквам. Вы также можете предоставить им мини-звуковую стену, которую они могут установить на своем столе или ноутбуке.

Совет : Если вы хотите увидеть отличную бесплатную презентацию о звуковых стенах, я предлагаю «Звуковые стены 101» Мишель Тростл. Она объясняет каждый шаг звуковой стены, типы звука и объединяет все это для всех, кто не знаком со звуком. стены.

Где найти звуковые стены?

Конечно, вы можете сделать свои собственные, распечатав карточки с фонемами и заламинировав их. Вам также нужно будет добавить слова-примеры для каждого звука, поэтому лучше всего для этого подойдут карточки с изображением слова.

Если вы предпочитаете готовый набор, Tools 4 Reading — отличный вариант, но дорогой. Я также создал свои собственные звуковые стены и мини-звуковые стены (на фото ниже), которые вам нужно будет распечатать, заламинировать и вырезать. Это намного дешевле, чем набор «Инструменты 4 для чтения».

Здесь можно купить ресурсы для звуковых стен.

Посетите мой магазин «Учителя платят учителям», чтобы увидеть все мои продукты для обучения грамоте.

Если вам нужны дополнительные советы по обучению чтению учащихся, испытывающих затруднения, ознакомьтесь с другими публикациями:

Хотите запомнить это? Сохраните

Почему вы должны переключиться на звуковую стену на свою любимую доску Pinterest!

Делиться заботой!

Общие проблемы фонетики отсортированы | TheSchoolRun

Находя мысль о фонетике пугающей и задающейся вопросом, как вы можете поддержать своего ребенка в обучении чтению, когда вы не совсем уверены, как его учат в первую очередь? Воспитатель приемной Ники Джексон делится своими советами и советами по фонетике для родителей, выделяя некоторые распространенные проблемы со фонетикой, с которыми сталкиваются дети, и эффективные стратегии их преодоления.

или Зарегистрируйтесь, чтобы добавить к своим сохраненным ресурсам

Крайне важно, чтобы мы помнили, что фонетика (т.е. декодирование звуков) является лишь одним из компонентов обучения чтению. Процесс чтения зависит от:

Поэтому, если у вашего ребенка проблемы с чтением, стоит подумать, какие области ему необходимо решить, чтобы помочь ему. Нет смысла в том, чтобы ребенок «лаял» на печатное, если он не понимает, что читает. Точно так же вы можете пытаться произносить слова-исключения, такие как «the» и «you», до тех пор, пока коровы не вернутся домой, и они просто не будут иметь смысла, и их нужно будет запомнить.

В этой статье я попытаюсь указать на некоторые из наиболее распространенных звуковых проблем, с которыми я столкнулся за годы работы учителем, и дам вам несколько советов, которые могут помочь.

Распространенные фонетические проблемы: похожие буквы

Когда дети начинают узнавать свои буквы, это часто может сбить их с толку;

    • d , d , p , p , г , q , q — У всех есть круги и палки, которые идут в разных направлениях
    • F и T — это линии с фигурными битами, которые
    • j и i оба имеют линии и точки вместе указывая на небольшие различия  (например, мы пишем h и n одинаково, но у h длинная палочка, а у n очень короткая палочка).

      Поговорите с ребенком о сходствах и различиях между буквами и помогите ему придумать собственный способ запоминания, чтобы он был более актуальным для него.

      Вот несколько приемов для запоминания направления b и d; вы найдете гораздо больше в Интернете. Помогите своему ребенку нарисовать собственные варианты таких картинок!

      Ваш «At-Home» Chonics Cith

      • пошаговая телефонная программа
      • Ваше руководство по телефону
      • Рабочие листы и игры

      Проблемы общего фоника: Угадающиеся окончания слов

      Часто, когда дети учатся читать, они угадывают конец слова по начальному звуку.Если это произойдет, заставит их разделить слово на отдельные звуки букв, повторить их и убедиться, что они слышат все звуки, прежде чем снова смешивать их вместе .

      Также важно, чтобы дети учитывали контекст того, что они читают, поскольку обычно их предположения не имеют смысла!

      Распространенные фонетические проблемы: запутанные сочетания

      По мере того, как дети прогрессируют в фонетике, появляется много новых сочетаний, которые выглядят похожими, но звучат по-разному (например, ai / oi / oa или ch / sh / th).

      Важно обучать этим сочетаниям отдельно, но каждый раз, когда ваш ребенок изучает новое, напоминайте ему о том, что он уже знает, а затем следите за тем, чтобы он помнил старое сочетание и , практикуя новое.

      Общие проблемы со фонетикой: сложные слова

      Когда дети изучают разницу между декодируемыми словами (теми, которые вы можете озвучить, используя фонетические знания) и сложными словами (технически называемыми словами-исключениями, когда английский орфографический код работает в необычном или необычный способ, например the, was, one), укажите на сложные слова в предложении, прежде чем они будут прочитаны .Заставив их сначала замечать слова, они будут готовы к ним в предложениях, и их чтение будет намного более беглым.

      Распространенные фонетические проблемы: омофоны, омонимы и омографы

      Английский язык полон запутанных слов и звуков.
       

      • У нас есть много слов, которые звучат так же, как , но имеют разных написаний и значений ( омофонов ), например, какие / ведьма или два / к / тоже или красный / читать.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.