Психолого педагогическая характеристика детей с дцп: Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и церебральным параличом

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

У детей с детским церебральным параличом отмечается нарушение не только опорно-двигательного аппарата, но и недоразвитие познавательных процессов, отставание в психофизическом развитии.

Особенностью развития познавательной сферы у детей с ДЦП является дефицитарное развитие: нарушение активного произвольного внимания, сенсорных функций, речи, нарушение памяти, формирования личности ребенка, коммуникативных навыков, эмоционально-волевой сферы.

В целом, образовательные перспективы этих детей определяются своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Специально организованное обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития ребенка с тяжелыми формами ДЦП, выработку практических умений и навыков, воспитание положительных черт личности и оказывает решающее влияние на результат его социализации.

На основе изучения работ по проблеме семьи «особого» ребенка (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, В.В.Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер) была определена эффективность работы с детьми с ДЦП, которая тесно связана с наличием социальной и психолого-педагогической помощи их семьям. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию. Каждая семья после рождения ребенка с функциональными нарушениями переживает кризис, продолжительность которого в отдельно взятой семье различная. Ведущим стилем семейного воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция.

У детей с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие ДЦП выявлены особенности психофизического развития, которые характеризуются множественными нарушениями двигательного развития, несформированностью познавательной деятельности, нарушениями речевого и личностного развития. Дети отличались повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, заторможенностью в поведении, которая проявлялась в виде пугливости, страха перед всем новым, несамостоятельностью, неуверенностью в своих силах. Дети были очень привязаны к матерям, с трудом адаптировались к новым условиям, у 86% детей наблюдался высокий уровень тревожности.

В наше время, количество детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата очень велико, и, к сожалению, похоже, в будущем их число не только не уменьшится, но, напротив, оно увеличится. Необходимо, однако, отметить, что объем знаний о психическом развитии детей с различными физическими недостатками на сегодняшний день не слишком велик, а имеющиеся знания о различных недостатках достаточно неравноценны.

Существует огромное количество работ, посвященных изучению особенностей познавательных, эмоциональных и психических процессов у умственно-отсталых детей, много работ посвящено изучению особенностей развития слепых и глухих детей. В последнее время достаточно много работ были посвящены изучению детей с задержкой психического развития. Вместе с тем особенности развития психических процессов детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мало исследовались психологами. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания с появлением вторичных компенсаторных и в большинстве своем патологических симптомокомплексов.

Достаточно много работ посвящено психологами изучению проблем адаптации и социализации людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, предметом исследования нашей работы является внутренний мир такого ребенка, основные компоненты его личности, к которым принято относить самооценку и уровень притязаний.

Исследования показывают, что выраженные двигательные расстройства способствуют формированию у детей негативных черт характера, а также сохранению черт, не свойственных данному возрасту и характерных для предыдущего этапа развития. Так, для детей с ДЦП свойственны непосредственность, склонность к фантазированию и мечтательности, преобладание в деятельности мотивов удовольствия, недостаточная активность, нерешительность, наличие страхов, склонность к быстрой смене настроения. Недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения, поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот, чересчур требовательных к своему ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других — реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей по сравнению с детьми в норме. Прежде всего, такие дети имеют тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата, что значительно осложняет реализацию двигательных функций, многие дети, в силу заболевания, с трудом учатся ползать, сидеть, ходить, прыгать и т.д. А ведь именно во время выполнения этих движений ребенок начинает осознавать, «кто он есть?» в действительности. Помимо этого, любой физический недостаток оказывает влияние на взаимоотношения с окружающими людьми. В семье ребенок с физическим недостатком есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное отношение и здесь возникает вопрос о формировании социального Я ребенка, страдающего церебральным параличом.

Л.С.Выготский считал, что физический недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у человека, не имеющего такого недостатка. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. Физический дефект, по мнению Л.С.Выготского, вызывает социальный вывих, который затрудняет социализацию ребенка, существенно влияет на его позицию, на его отношение к окружающему миру. Большое влияние на трудности формирования социального Я ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказывает социальная депривация, реакция окружающих на физический дефект, помимо реакции на осознание собственной неполноценности.

У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Таким образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков.

У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения: застегивание пуговиц). Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления действий с предметами, являются причинами недостаточности активного осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза).

У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно, особенно если имеет место неправильные установки тела, головы и конечностей (например: голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты).

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружения взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает становление мотивационной сферы. Кроме того, при ДЦП имеют место нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, связанные с ранним органическим поражением головного мозга.

Для большинства детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них появляется слюнотечение.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих. У них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

Важной предпосылкой успешности воспитания детей с ДЦП является совмещение педагогических и лечебных воздействий с учетом не только двигательных, но и осложняющих расстройств. К числу таких расстройств относятся отмечаемые уже в первые месяцы жизни детей с ДЦП стойкие вегетативно-сосудистые и соматические нарушения: запоры, резкое снижение аппетита, иногда — чрезмерный аппетит, повышенная жажда, периодические повышения температуры без каких-либо соматических заболеваний, усиленная потливость, сосудистые спазмы как реакция на малейшие охлаждения и болезненное раздражение (бледность, похолодание конечностей). Часто отмечаются стойкие расстройства сна в виде нарушений ритма сна, недостаточной его глубины, трудностей засыпания и ночных страхов. В первые месяцы жизни у большинства детей с церебральным параличом наблюдаются трудности сосания, глотания, привычные срыгивания и рвоты. Все эти нарушения ослабляют организм ребенка, поэтому дети растут слабыми, часто болеют простудными заболеваниями, а по физическому развитию значительно отстают от здоровых сверстников.

Для многих детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. Ребенок часто не может произвольно повернуть голову, перевести взор на тот или иной предмет, захватить его; у них нарушено развитие первых голосовых реакций, недостаточна их интонационная выразительность, что затрудняет формирование первых коммуникативных реакций. Частыми у детей с ДЦП являются расстройства речи, особенно ее звукопроизносительной стороны, что тесно связано с поражением общей и речевой моторики. Нарушения звукопроизношения проявляются в виде пропусков, искажений и замен звуков, различных нарушений голоса.

Тяжелые нарушения зрения, приводящие к слабовидению и слепоте, встречаются примерно у 10% детей с ДЦП; примерно у 20 — 30 % детей наблюдается косоглазие. Примерно у 20 — 25% детей с ДЦП имеет место умственная отсталость различной степени выраженности, у 20% — эпилептические припадки.

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического и физического развития.

Список литературы 1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М., 1989. 2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 2000.

Характеристика на ребенка с ДЦП

Педагогическая характеристика

на ученика 1 класса «Б»

МБОУ «Средняя школа №4»

Винидиктову Каролину Романовну

Винидиктова Каролина поступила в 1б класс МБОУ «Средняя школа №4» 1 сентября 2016 г., обучается на дому по адаптированной программе для детей с нарушением опорно-двигательной системы: ДЦП и задержкой психического развития. Дома для девочки созданы удовлетворительные условия для учебной деятельности: имеется учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.) В семье отношения доброжелательные.

По характеру девочка добрая, свободно и легко вступает в контакт с учителем, проявляет радость при встрече.

Каролина не ориентирована на познавательную активность, уровень обученности низкий, требуется время на врабатываемость. При выполнении учебных заданий не сразу переключается с одного вида деятельности на другой, не может спланировать свою деятельность, с трудом исправляет ошибку, даже если на неё указано. На уроках чтения и письма, математики отвлекается на любые внешние раздражители. Ребенок часто утомляется, испытывает трудности в усвоении изучаемого материала.

Логическое мышление развито слабо, не может сделать элементарные выводы. Память механическая, крайне слабая, характерен низкий уровень запоминания и восприятия.

Читать самостоятельно не может, буквы запоминает с трудом. Прочитанный учителем текст, понимает не всегда (в зависимости от сложности). Словарный запас беден, прочитанный текст пересказывает с большим трудом по наводящим вопросам. Стихи учить затрудняется.

Записи в тетради делает не всегда аккуратно.  Каллиграфию письма соблюдает только с помощью учителя (это связанно с заболеванием, у девочки ДЦП) очень медленно, не всегда контролирует написанное.

При решении задач и математических вычислений требует помощи со стороны учителя. Уровень самостоятельного владения вычислительными операциями крайне низок: математические навыки плохо сформированы, ошибается в названии чисел, ошибается в сравнении чисел В учебной деятельности нуждается в организующей, планирующей помощи и одобрении учителя на всех этапах урока.

Каролина быстро истощается и устает.

Внимание ребенка непроизвольное, с большим напряжением переключается с одного вида деятельности на другой, его объем незначителен: для усвоения, даже небольшого материала требуется много времени. Операции обобщения возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. При выполнении какого – либо задания доступны лишь совместные, поэтапные действия с учителем при постоянном одобрении и поощрении. Предлагаемые задания выполняет при активном взаимодействии с учителем. Самостоятельные действия отсутствуют.

Программный материал по письму и чтению, математике усваивает слабо. Познавательные способности не развиты. Учебные знания и умения не соответствуют возрастной норме.

Классный руководитель Карелина Н.В.

Директор Перевалова О.В.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Лекция Психологические осбенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание

Вопросы:

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Особенности познавательной деятельности с ДЦП

Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с ДЦП

Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с ДЦП

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата

Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП

Особенности познавательной деятельности с ДЦП

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л.А.Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю.Левченко, Е.И.Кириченко и др.).

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

2) выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

3) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:

• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

• затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

 

Лекция Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями

Вопросы:

Проблемы воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями в семье

Лекция Психологические осбенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание

Вопросы:

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Особенности познавательной деятельности с ДЦП

Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с ДЦП

Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с ДЦП

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата

Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25 % детей имеют аномалии зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20 —25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено. Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностью кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности.

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы — круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Для детей с ДЦП характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной деятельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми, затруднением в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в познавательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с органическим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-педагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной отсталости нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявляются в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушного, безучастного отношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действием биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребенка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, недостаточной ориентированности 8 бытовых и практических вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчивости, неумению постоять за свои интересы, выражается в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физический дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой, и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.)[2:176], являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, это, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически отстающих.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражите¬лен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Но, тем не менее, дети с ЗПР могут осуществлять процесс переноса знаний в новые условия, это означает что, для таких детей необходимы специально созданные условия.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво,у них слабо развита произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу). Поэтому дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5—10 мин.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к информации, поданной только в словесной форме. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают отвлекаться па посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя.

Итак, в самом общем виде сущность ЗПР состоит в том, что ребенок развивается не равномерно и психические процессы (мышление, память, внимание, восприятие), речь, эмоционально-волевая сфера отстают в развитии. Важна последовательность в коррекционном воздействии в работе с такими детьми.

Дефектолог-логопед, олигофренопедагог.

Специалист Центра детского коррекционного развития и нейропсихологии

Краткая характеристика детей с ОВЗ

К группе детей с ОВЗ относятся следующие категории:

  • Глухие, позднооглох­шие и слабослышащие;
  • Слепые и слабовидящие;
  • Дети с тяжелыми нарушениями речи;
  • Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  • С задержкой психического развития;
  • С умственной отсталостью;
  • С расстройствами аутистического спектра;
  • Со сложными дефектами.

До недавнего времени для этих детей был только один вариант получения дошкольного обучения и воспитания. Такие дети решением ПМПК направлялись в специальные ДОО.

Глухие, позднооглохшие и слабослышащие направлялись в ДОО первого-второго вида. Слепые и слабовидящие определялись в ДОО третьего-четвертого вида. Для детей с тяжелыми нарушениями речи предназначались ДОО пятого вида. Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата получали дошкольное обучение и воспитание в ДОО шестого вида. Дети, у которых была диагностирована задержка психического развития, направлялись в ДОО седьмого вида. Дети с умственной отсталостью попадали в ДОО восьмого вида. Для детей со сложной структурой дефекта и для детей с ранним детским аутизмом не было организовано дошкольного образования и не было для них ДОО. Большинство из них ранее не имели возможности получить дошкольное образование в виду отсутствия не только коррекционных методик, но и самих ДОО.

Такая система распределения детей по специальным ДОО не учитывала их индивидуальных потенциалов. И такой подход к организации их дошкольного обучения в последние годы стал рассматриваться как дискриминация и ущемление их прав на полноценное образование. Пребывание, обучение в специальных ДОО не способствовало их социализации и накоплению опыта коммуникации со здоровыми сверстниками.

Согласно новому ФГОС ДО рекомендовано придерживаться ключевого принципа дошкольного образования – поддержки разнообразия любого ребенка и, соответственно, переходу от диагностики отбора к диагностике развития. Таким образом, рекомендовано переходить от принципа диагностики отбора к принципу дифференцированного подхода в образовании. Для определения дифференцированного подхода необходимо выявить индивидуальные особенности ребенка и учитывать их в образовательном процессе.

Кроме детей с выраженными нарушениями ОВЗ есть дети, у которых нарушения менее выражены. Это дети с минимальными нарушениями слуха, зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией, дети с нарушениями речи, дети с легкой задержкой психического развития, с педагогической запущенностью, дети с легкими проявлениями двигательной патологии, дети с гиперактивностью и синдром дефицита внимания. К этой категории также относятся дети с психопато-подобными формами поведения, дети после кохлеарной имплантации, дети с нарушенными формами поведения, дети, имеющие нарушения по типу минимальной мозговой дисфункции и другие, которым также необходима специальная помощь при освоении программы в ДОО.

Дети с нарушениями зрения

В эту группу входят дети с нарушениями зрительного анализатора: слепые дети, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией. Нарушение зрения у этих детей затрудняет пространственную ориентировку, задерживает развитие координации, двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности.

Информация, получаемая слабовидящими детьми с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией. Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и за счет стимуляции разных анализаторов: слухового, кинестетического.

Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в ДОО полно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети глухие, позднооглохшие и слабослышащие

В эту группу входят дети глухие и слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения они не понимают обращенную речь. Вследствие этого появляются системные нарушения речи.

Для глухих детей обязательно использование слухового аппарата или кохлеарного импланта (после операции по кохлеарной имплантации). Однако восприятие и понимание речи остаются нарушенными. Устная речь у детей самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической коррекционно-развивающей работы по развитию речи. Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционные и развивающие занятия. Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в ДОО

подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата 

В эту группу входят дети с нарушениями двигательных функций.

Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к нарушению осуществления движений. Большинство из них страдают детским церебральным параличом (ДЦП). У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация, нарушена общая моторика, тонкая моторика рук. Могут быть сенсорные нарушения. Иногда при ДЦП у ребенка выявляются нарушения зрения и слуха. У большинства из них нарушена речь, страдает внимание и память. При ДЦП у многих детей отмечается нарушение эмоционально-волевой сферы. У одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других заторможенность и вялость. Психические процессы у некоторых детей с ДЦП замедленны, переключаемость затруднена. При организации инклюзивного образования и включении ребенка с ДЦП в общеобразовательную группу необходимо проведение постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения, что определено в его индивидуальном плане реабилитации (ИПР).

Условия обучения и воспитания детей с ДЦП подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети с расстройствами аутистического спектра

До недавнего времени расстройства аутистического спектра относили к раннему детскому аутизму (РДА). Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.  Вариантов проявления РАС много. В статье «Работаем по программе «От рождения до школы» с детьми младенческого и раннего возраста в период адаптации ФГОС ДО в систему работы ДОО» опубликованной в №10 2015, мы приводили многообразие особенностей этих детей с самого рождения. Особенности эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности с возрастом не исчезают, а усугубляются и без специального психолого-педагогического сопровождения не устраняются. Проявления РАС различные, но общими для всех из них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении даже с близкими. Для организации инклюзивного образования этой категории детей необходимы специальные условия. Условия обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Дети со сложными дефектами

К этой категории относят детей с комплексными и сложными нарушениями развития, у которых сочетаются несколько первичных нарушений. Например, слабослышащие дети и еще у них отмечаются нарушения опорно-двигательного аппарата. Или, например, детский церебральный паралич (ДЦП) и нарушения слуха. Могут быть и любые другие сочетания, например, дети с нарушением зрения и еще нарушения психического и речевого развития. У детей с комплексными и сложными нарушениями могут быть разные степени выраженности нарушений.

У детей с комплексными нарушениями выделяют три уровня психического развития. В зависимости от уровня психического развития определяются и условия их обучения и воспитания. Условия обучения и воспитания детей с комплексными и сложными нарушениями развития подробно отражены в разделе «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы».

Список литературы

  1. От рождения до школы. Примерная общеобразова­тельная программа дошкольного образования /Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – М. , 2014.
  2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д.Соколова. — М., 2005.
  3. ДружининаЛ.А.Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. — М., 2006.
  4. ЕкжановаЕ.А., СтребелеваЕ.А. Коррекционно­-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.
  5. ЕкжановаЕ.А., СтребелеваЕ.А. Коррекционно-развивающееобучение и воспитание: Программа дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.,2003.
  6. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2008.
  7. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим по­ражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания/Под ред.Е.А. Стребелевой —2­еизд. —М.,2004.

 

Архипова Е.Ф. доктор педагогических наук, профессор МПГУ , г.Москва.

 

Глава 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих церебральным параличом

Клиническая характеристика детей с церебральным параличом

Причины ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детских церебральных параличей являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными, и наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие до четырех месяцев внутриутробного развития, то есть в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

— Инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз).

— Сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери.

— Токсикозы беременности.

— Физические травмы, ушибы плода.

— Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови. Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда мать резус-отрицательна, отец — резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резус-антител матери. Заболевание плода развивается в среднем у одной из 25-30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается.

— Физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах).

— Некоторые лекарственные препараты.

— Экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).

Все неблагоприятные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие плода, особенно его нервной системы, в условиях хронической гипоксии нарушается; может иметь место недоношенность, врожденная гипотрофия, функциональная незрелость, пониженная сопротивляемость к действию внешних факторов. У плодов, перенесших внутриутробную гипоксию, недостаточность защитных и адаптационных механизмов определяет большую возможность для возникновения родовой травмы, которая в свою очередь усугубляет изменения, возникшие внутриутробно. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой — она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях — кровоизлияние в мозг. Причинами родовой травмы могут быть узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, преждевременное отхождение вод, слабость родовой деятельности, неправильное предлежание плода. Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности). У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП. Недоношенный плод имеет повышенную склонность к асфиксии и родовой травме. В настоящее время асфиксия и родовая травма часто рассматриваются как следствие действия уже имеющейся внутриутробной патологии. Реже причиной возникновения ДЦП может быть механическая родовая травма (применение щипцов, вакуум-экстрактора).

Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы, как осложнение после прививок на первом году жизни.

Итак, ДЦП — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредностей на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.


Узнать еще:

Стратегии учителей начальной школы при церебральном параличе

  • У некоторых учащихся с церебральным параличом могут возникнуть проблемы с общением, когда они устали, испытывают боль или плохо себя чувствуют. Помимо плача или вокализации, обратите внимание на невербальные признаки боли, такие как изменения выражения лица, изменения в движениях, изменения в поведении и изменения во взаимодействии с другими людьми. Поощряйте использование жестов или других способов общения, чтобы понять, что может произойти.
  • Поговорите с опекунами учащегося, чтобы определить наилучшие способы лечения травм, болезней, боли и усталости на раннем этапе.
  • Частая встреча со студентом.
  • Построение отношений с другими специалистами, поддерживающими учащегося (например, эрготерапевтом). Они могут сообщить вам о признаках, которые нужно искать, корректировках, которые можно внести для облегчения дискомфорта, и о лучших способах справиться с травмами, болезнями, болью и усталостью.
  • Некоторые дети с церебральным параличом могут не знать, как сообщить взрослому, если возникнет чрезвычайная ситуация, или что делать в чрезвычайной ситуации или при учениях по оказанию экстренной помощи.Подумайте о том, чтобы провести время, демонстрируя и практикуя это со студентами.
  • Подумайте, соответствуют ли эвакуационные пункты и процедуры потребностям учащихся и их мобильности.
  • Некоторые учащиеся могут вести себя вызывающе. Важно помнить, что дети, скорее всего, пытаются сообщить о потребности или желании, которые не удовлетворяются.
  • См. подход ABC для получения дополнительной информации о том, как уменьшить вызывающее поведение, поддерживая ребенка и способствуя более полезному поведению, и нашу страницу эмоций для получения дополнительной информации о поддержке ребенка в управлении своими эмоциями.
  • Экскурсии могут быть сложными для некоторых учащихся с церебральным параличом. Заблаговременное планирование может быть полезным.
  • Подумайте, как удовлетворить транспортные потребности учащегося. Например, если вы пользуетесь автобусом, убедитесь, что он имеет пандусы и достаточно широк для размещения инвалидной коляски или других средств передвижения, которые могут понадобиться учащемуся. При необходимости организуйте дополнительную помощь.
  • Рассмотрите пункт назначения и его доступность и безопасность для учащегося.
  • Планирование частых перерывов во время экскурсии может быть полезным.
  • Некоторым детям с церебральным параличом выполнение домашних заданий без посторонней помощи может показаться сложной задачей.
  • Рассмотрите использование учащимися технологий или вспомогательных устройств. Например, некоторым учащимся может понадобиться помощь в письме. Им могут быть полезны домашние задания в онлайн-формате, которые они могут выполнять, используя вспомогательные компьютеры/клавиатуры.
  • Может быть полезно работать с родителями учеников, чтобы разработать эффективный и последовательный порядок выполнения домашних заданий дома.Рассмотрите возможность обсуждения или демонстрации стратегий обучения и систем вознаграждения, используемых в классе.
  • Поощряйте взрослых и вспомогательный персонал предоставлять детям пространство для самостоятельных исследований и участия. Это поможет ребенку ощутить чувство принадлежности и позволит ему подружиться с другими детьми.
  • Некоторые учащиеся с церебральным параличом могут испытывать трудности с сообщением о своих потребностях в туалете и выполнением других гигиенических процедур. Им может понадобиться дополнительная помощь с движением и равновесием.
  • Совместная работа. Подумайте о том, чтобы обсудить любые дополнительные стратегии или оборудование (например, адаптированное сиденье для унитаза, стремянку, перила), которые можно использовать в начальной школе для поддержки учащегося. Например, физиотерапевты и логопеды могут помочь вам понять и правильно использовать эффективные материалы и методы коммуникации.
  • Поощряйте учащегося использовать предпочитаемый им способ общения. Подумайте об обучении жестам, которые они могут использовать, чтобы предупредить других о своих потребностях.
  • Рассмотрите возможность использования изображений, чтобы показать последовательность действий в области гигиены (например, мытье рук). Возможно, их придется сочетать со словесными и физическими подсказками. Эти подсказки можно постепенно уменьшать по мере того, как учащийся становится более способным.
  • Ребенку с церебральным параличом может быть полезна поддержка при перемещении по образовательным учреждениям.
  • Может быть полезно обучать и практиковать навыки организации и выполнения домашних заданий, а также навыки управления временем и самоконтролем.
  • Для получения дополнительной информации о поддержке учащихся с ограниченными возможностями при переходе в начальную или среднюю школу перейдите на страницу перехода AllPlay Learn.
  • Для детей, переходящих в начальную школу, доступ к истории AllPlay Learn Учебный день, а для детей, переходящих в среднюю школу, доступ к истории AllPlay Learn Как быть организованным
  • Ассимина Цибидаки | UCL SERL

    Уведомление об авторских правах: Документы, распространяемые здесь, были предоставлены как средство обеспечения своевременного распространения научной и технической работы на некоммерческой основе. Авторское право и все права на него сохраняются за авторами или другими правообладателями, несмотря на то, что они предложили свои работы здесь в электронном виде.Понятно, что все лица, копирующие эту информацию, будут соблюдать условия и ограничения, предусмотренные авторским правом каждого автора. Эти работы не могут быть перепечатаны без явного разрешения правообладателя.

    Публикации

     

    2020

     

    Цибидаки, А. (2020). Изучение сложности факторов риска церебрального паралича. Медицина развития и детская неврология, 1. DOI: 10.1111/dmcn.14632.

     

    Цибидаки А.(2020). Дети с церебральным параличом: семейные и родительские демографические характеристики и сильные стороны семьи в Греции и Италии. Журнал психологии здоровья. 1-13. DOI: 10.11771359105.

     

     

    2019

     

    Цибидаки, А., Цибидакис, Х., Цампарли, А., Коциа, Д., и Пану, А. (2019). Влияние ортопедической хирургии на родителей детей, страдающих церебральным параличом: предварительное исследование в Греции. Folia Medica, 61(3), 384–388. DOI: 10.3897/фолмед.61.e39344.

     

    Цибидаки, А. (2019). Специальное педагогическое образование: пример Греции и Италии. В Г. Николау, С. Цесмели, К. Малафантис и И. Димакос (редакторы), Материалы 11-й Всегреческой конференции Педагогического общества Греции 2018 г. Базовое и непрерывное образование учителей в сложной и меняющейся среде (том B) , стр. 122-129). Патра: Педагогическое общество Греции — Департамент начального образования. [на греческом]

     

     

    2018

     

    Адамис, Д.Петмеза И., Джеральдин Маккарти Г., Цибидаки А. и Цампарли А. (2018). Ассоциация индивидуальной психопатологии с функционированием семьи в греческой доклинической выборке. Социальная работа в сфере психического здоровья, DOI: 10.1080/15332985.2018.1503215.

     

    Цибидаки, А. (2018). Критическое рассмотрение семьи с ребенком с особыми образовательными потребностями. Педагогические течения в Эгейском море, 11, 98–101. [на греческом]

     

     

    2017

     

    Цибидаки А., Цампарли, А., и Цибидакис, Х. (2017). Работа семьи у греческих родителей, воспитывающих ребенка с церебральным параличом. Журнал психологии AASCIT, 3 (4), 48–55.

     

    Цибидаки, А.,  (2017). Пути встречи через числа: пример учащегося с легкой умственной отсталостью и пренебрежением. Материалы 2-й Всегреческой конференции с международным участием по учебным материалам по математике и естественным наукам, 14–16 октября 2016 г. Родос. [на греческом]

     

     

    2016

    Цибидаки, А.(2016). Общение родителей детей с особыми образовательными потребностями и/или инвалидностью и специалистов. Педагогические течения в Эгейском море, 9–10, 77–89. [на греческом]

     

     

    2015

    Кацурис Г. и Цибидаки А. (2015). Взгляды специальных педагогов на использование ИКТ в специальном образовании. я – Учитель, 11, 31-39. [на греческом]

     

    Цибидаки, А.  (2015). Τσιμπιδάκη, Α. (2015). Взгляды и чувства отцов с ребенком с тяжелыми формами инвалидности на настоящее и будущее.Материалы Всегреческой конференции по наукам об образовании, 2015 г., 1448–1457. Афины. [на греческом]

     

    2014

    Цибидаки, А.  (2014). Компьютеры и школьники с ДЦП. В А. Софос и К. Врацалис (ред.), Педагогическое использование новых медиа в образовательном процессе (стр. 227-239). Афины: Ион. [на греческом]

     

     

    2013

    Цибидаки, А. (2013). Брачные отношения в греческих семьях, воспитывающих ребенка с тяжелыми формами инвалидности.Электронный журнал исследований в области психологии образования. 11 (1), 25-50.

     

    Цампарли, А., и Цибидаки, А. (2013). Сети поддержки для семьи, воспитывающей ребенка с тяжелыми формами инвалидности. В «Вопросах общественной клинической психологии». Сообщество клинической психологии, психологии здоровья и общественного здоровья. Афины: Папазисис. [на греческом]

    .

     

    Книги — Монографии

    Цибидаки, А., Цибидакис, К., и Пану, А.(2019). Семья и ребенок с церебральным параличом: психопедагогический и медицинский аспект. Афины: Папазис [на греческом]

     

    Цибидаки, А. (2013). Ребенок с особыми потребностями, семья и школа: отношения во взаимодействии (2-е издание). Афины: Папазисис (Αtrapos, 2007a). [на греческом]

    Редактирование книг — Тома

    Софос, Л., Дара, М., Цибидаки, А., Кладаки, М., и Костас, А. (2020) (ред.). Педагогические секции и их будущее. Педагогическое образование: вызовы и перспективы в меняющемся мире.Афины: Григорис. [на греческом]

     

    Теодоропулу, Э., и Цибидаки, А. (2020 г.) (ред.). EduTopia — Материалы 2-й конференции студентов/педагогических факультетов Школы гуманитарных наук (2018-2019). Родос: Факультет дошкольного образования и педагогического дизайна и Департамент начального образования Эгейского университета. ISBN: 978-618-84330-1-4. [на греческом]

     

    Цибидаки, А. (2018). (Ред.) 11-й выпуск журнала Aegean Pedagogical Currents.Тема: Многоцелевые подходы к специальному образованию. ISSN 1790-5532. [на греческом]

     

    Теодоропулу, Э., и Цибидаки, А. (2019 г.) (ред.). EduTopia-Материалы 1-й конференции студентов/педагогических факультетов Школы гуманитарных наук и 1-й Всегреческой конференции студентов/педагогических факультетов (2017-2018). Родос: факультет дошкольного образования, педагогического дизайна и начального образования Эгейского университета.ISBN: 978-618-84330-0-7. [на греческом]

     

    Кондуктивное обучение | Метод обучения

    Кондуктивное обучение — это комплексный метод обучения, с помощью которого люди с неврологическими нарушениями и нарушениями двигательных функций учатся целенаправленно и сознательно выполнять действия, которым дети без таких нарушений учатся в ходе обычной жизни. Детей поощряют решать проблемы и развивать самостоятельную «ортофункциональную» личность, которая способствует участию, инициативе, решительности, мотивации, независимости и самодостаточности.

    Что такое кондуктивное образование?

    Дети с церебральным параличом имеют неврологическое заболевание, дефицит подвижности и, как правило, уникальный набор ассоциативных состояний, которые могут сильно повлиять на доступ к образовательной среде, а также на способность обрабатывать информацию и учиться.

    Большинство детей с диагнозом церебральный паралич проходят традиционные методы лечения и обычные образовательные программы. Эти программы предназначены для предоставления детям бесплатного и надлежащего государственного образования путем предоставления поддержки, которая способствует доступности и вовлеченности, чтобы максимизировать их способность учиться и взаимодействовать со своими сверстниками в меру своих способностей в образовательной среде.

    Но есть несколько способов взглянуть на средства для обучения, и один из них — кондуктивное обучение. Кондуктивное обучение, основанное в 1940-х годах венгерским врачом профессором Андрашем Пето, предполагает, что двигательные расстройства являются нарушением обучаемости. Из-за этого программы кондуктивного обучения основаны не на медицине, а на конкретных задачах. Они учитывают, что у людей с особыми потребностями есть дополнительные и другие потребности в обучении для выполнения действий.

    Более распространенное в Европе, чем в Северной Америке, кондуктивное обучение включает в себя все аспекты функциональности — от физического функционирования до общения, когнитивного развития, социального взаимодействия, экспериментирования и психологического принятия — и то, как эти компоненты взаимодействуют.

    Самая поразительная разница между кондуктивным обучением и традиционным лечением заключается в том, что это не терапия и не лечение. Это комплексный метод обучения, с помощью которого люди с неврологическими нарушениями и двигательными нарушениями, такими как церебральный паралич, учатся целенаправленно и сознательно выполнять действия, которым дети без таких нарушений учатся в ходе обычного жизненного опыта.

    Благодаря кондуктивному обучению дети могут использовать специализированные стратегии обучения для выполнения повседневных функций.Они когнитивно продумывают процесс и эмоционально подключаются к физическим задачам, чтобы понять, как их успешно выполнять. Это известно как ортофункция и ортофункциональная личность; способность выполнять ортопедически в положительной манере для достижения.

    Для ребенка основное внимание уделяется изучению способов доступа к информации об окружающей среде без ее изменения. При правильном выполнении кондуктивное обучение вызывает спонтанные реакции на внешние раздражители. Программа опирается на естественные способности ребенка, а не на корректирующие, модифицированные или адаптированные.Это, в свою очередь, позволяет ребенку разрабатывать соответствующие стратегии в рамках способности функционировать в различных условиях.

    Приверженцы кондуктивного образования высоко оценивают направленность программы на:

    • разведка в данной среде
    • участие в групповых мероприятиях и среди сверстников
    • , предполагая, что человек является целостной личностью с бесконечными способностями, желаниями и потенциалом
    • стратегии специализированного обучения, выполняемые регулярно

    Что такое кондуктивное образование?

    Программа во многом зависит от групповой деятельности; с целью стимулирования чувств через социальное взаимодействие, активное обучение и выполнение задач.

    Целью кондуктивного обучения является поощрение:

    • Развитие личности
    • Независимое проживание
    • Развитие координации
    • Развитие речи и языка
    • Сенсорная интеграция
    • Двигатель работает
    • Управление двигателем
    • Обучение
    • Физическая адаптация
    • Психологическое принятие
    • Эмоциональное исследование
    • Социальное взаимодействие

    Кондуктивное обучение основано на предположении, что повреждение центральной нервной системы, вызывающее двигательную дисфункцию, можно преодолеть с помощью специальных стратегий обучения и что нервная система может генерировать новые нейронные связи.Обучение предназначено для обучения людей тому, как выполнять повседневные задачи, такие как чтение, прием пищи или разговор в практических ситуациях. Ситуации, будь то дома в образовательной среде, предоставляют пациенту возможность учиться в реальных условиях.

    Поскольку кондуктивное обучение исходит из того, что двигательные расстройства являются нарушением способности к обучению, детей учат видеть себя активными участниками собственного образования; их поощряют решать проблемы и развивать самостоятельную «ортофункциональную» личность, которая способствует:

    • Активное участие
    • Инициатива
    • Определение
    • Мотивация
    • Независимость
    • Самодостаточность

    Навыки, которым уделяется особое внимание в ходе кондуктивного обучения, включают:

    • Физическое функционирование
    • Стратегии игры
    • Социальное взаимодействие
    • Академические навыки
    • Стратегии самопомощи

    Каковы преимущества кондуктивного обучения?

    Традиционные методы лечения детей с церебральным параличом используют адаптивное оборудование и вспомогательные технологии, которые помогают им функционировать в окружающем мире.Сторонники кондуктивного обучения считают, что такое оборудование может вызывать пассивность у детей и взрослых, чувство бессилия.

    Педагоги-кондуктивщики считают, что одно и то же оборудование может отбить у детей охоту использовать независимые движения для выполнения заданий или изучения окружающего мира в меру своих возможностей.

    Преимущество кондуктивного обучения заключается в том, что на каждом шагу дети учатся быть независимыми, и то, чему они учатся, можно применять в различных ситуациях, позволяя ребенку вырабатывать рутину, заниматься образованием и хобби, а также развивать механизмы преодоления трудностей — в то же время минимизация зависимости.

    Когда рекомендуется кондуктивное обучение?

    И взрослые, и дети успешно участвуют в кондуктивном обучении. Однако большинство участников — дети, у которых были диагностированы когнитивные и/или двигательные нарушения. Все пациенты будут оцениваться, чтобы убедиться, что они способны участвовать в мероприятиях и могут работать в больших и малых группах, а также индивидуально.

    Как проводится кондуктивное обучение?

    Кондуктивное обучение решает проблему отсутствия у них опыта и сводит к минимуму зависимость от вспомогательного оборудования, обучая детей тому, как:

    • по-разному воспринимают свои способности
    • поощрять деятельность
    • стремиться к автономии
    • развивать навыки выживания

    Для достижения этой цели все действия разбиты на выполнимые задачи, которые подчеркивают непрерывность, рутину и используют положительное подкрепление.

    Чтобы кондуктивное обучение работало, у детей должно быть множество возможностей практиковать стратегии для выполнения задач в течение дня — это означает, что эти методы должны практиковаться и поддерживаться дома и в образовательной среде. Это дает детям возможность когнитивно интегрировать физическую и умственную деятельность в образ жизни. Дети чаще всего принимают участие в групповых программах, чтобы они могли поддерживать и поощрять друг друга.

    Существует шесть компонентов кондуктивного обучения, в том числе:

    • Проводник – Проводник – это человек, который способствует обучению проводников, и его или ее цель – развивать ортофункциональную личность.Этот человек работает непосредственно со студенческой группой, разрабатывает и контролирует ход обучения.
    • Групповая динамика — структурированные групповые действия разбиты на ряд шагов, которые представляют собой преднамеренные действия. Работая в группах, дети учатся выполнять задания в соответствии с их возрастными уровнями навыков, взаимодействуя с другими людьми в реальных условиях. Взаимодействие со сверстниками обеспечивает поощрение, принятие, развитие социальных навыков, изменение поведения, поддержку, вознаграждение и дружбу.
    • Фасилитация — Кондукторы облегчают задачи, чтобы убедиться, что они эффективны. Фасилитация используется экономно – в основе кондуктивного обучения лежит предоставление ребенку возможности самостоятельно выполнять задания, используя определенные навыки решения проблем для расширения своего функционального уровня. Дирижер определит, когда необходима фасилитация и требуется ли устная инструкция, практическая помощь, мотивация или психологическое консультирование.
    • Распорядок дня – Выстраивание распорядка важно для детей, проходящих обучение по вопросам поведения; это дает детям возможность отточить свои навыки в реальной среде.Кондуктивное обучение разбивает повседневную рутину на последовательную последовательность действий, которые в конечном итоге становятся привычкой. Эти рутины, в свою очередь, поддерживают их усилия по расширению их физических, когнитивных, психологических и коммуникативных возможностей.
    • Ритмическое намерение . Концепция ритмического намерения позволяет детям научиться альтернативным способам выполнения заданий, помогая им использовать ритм и намерение речи и музыки для определения темпа своих движений. Намерение – это цель, такая как ходьба.Затем ребенка просят сформулировать свою цель, а затем он использует ритм языка или музыки, чтобы регулировать свои движения.
    • Серия задач . Постановка задач — это метод, с помощью которого проводники помогают детям контролировать свои движения и улучшают их когнитивные функции. Серия заданий позволяет детям осваивать навыки, когда они садятся, встают, берут книги, читают и выполняют ритуалы ухода за собой, которые можно перенести во многие ситуации, с которыми они столкнутся на протяжении всей жизни.Задания, однажды освоенные, улучшают способность ребенка функционировать как физически, так и умственно, когда он сталкивается с неизведанными, никогда ранее не выполнявшимися задачами. Они учатся планировать процесс выполнения задачи на основе уже развитых навыков.

    Как церебральный паралич влияет на людей | Фонд исследований Альянса церебрального паралича

    Проблемы с мобильностью

    1 из 3 детей с церебральным параличом не сможет ходить. Наибольшему риску подвержены дети со спастической параплегией, умственной отсталостью, эпилепсией, нарушением зрения и неспособностью самостоятельно сидеть в возрасте 2 лет.

    Проблемы со связью

    Церебральный паралич может повлиять на способность человека координировать мышцы вокруг рта и языка, которые необходимы для речи. Дыхательная координация, необходимая для поддержки речи, также может быть нарушена, например. некоторые люди могут звучать «с придыханием», когда говорят. Некоторые дети с церебральным параличом могут быть не в состоянии издавать какие-либо звуки, другие могут издавать звуки, но с трудом контролируют свои движения настолько, чтобы произносить четкую и понятную другим речь.Каждый четвертый человек с церебральным параличом не может говорить.

    Боль

    3 из 4 детей с церебральным параличом испытывают боль. Боль часто является результатом нарушений, связанных с церебральным параличом, например. контрактуры, неправильные позы, дистония, повреждение кожи, подвывих бедра (частичный вывих бедра) и сколиоз. Эта боль может повлиять на поведение ребенка, его способность делать что-то для себя и его социальные отношения. Дети могут избегать повседневных дел, важных для независимости, таких как посещение школы и общественных мероприятий.Боль можно облегчить, поэтому лучше проконсультироваться с врачом.

    Проблемы с едой и питьем

    Церебральный паралич может поражать мышцы, открывающие и закрывающие рот и двигающие губами и языком. Некоторые люди с церебральным параличом могут испытывать трудности с пережевыванием и глотанием пищи и питья — состояние, известное как дисфагия. Поскольку церебральный паралич часто влияет на мелкую моторику, многие люди не могут легко пользоваться столовыми приборами, держать чашку или перекладывать еду с тарелки. в рот руками.Другие могут страдать от гастроэзофагеального рефлюкса, когда кислота из желудка поднимается в пищевод, что делает прием пищи неприятным или болезненным. Иногда это можно контролировать с помощью лекарств. 1 из 15 детей с церебральным параличом не могут принимать пищу через рот, и их необходимо кормить через зонд для кормления.

    Контроль слюноотделения

    Поскольку церебральный паралич может поражать мышцы вокруг рта, у 1 из 5 детей с церебральным параличом наблюдается потеря слюны (также известная как подтекание, слюнотечение или слюнотечение).Потеря слюны может быть более заметной, когда они концентрируются на мелкой моторике.

    Умственная отсталость

    Каждый второй человек с церебральным параличом имеет умственную отсталость. 1 из 5 человек имеет умеренную или тяжелую умственную отсталость. Как правило, чем выше уровень физического нарушения у человека, тем больше вероятность того, что у него будет умственная отсталость. Однако иногда встречаются люди с глубокими физическими недостатками, у которых нет умственной отсталости.И наоборот, могут быть другие люди с легкими физическими недостатками, у которых есть умственная отсталость.

    Трудности в обучении

    Дети с церебральным параличом могут испытывать определенные трудности в обучении. Они могут включать в себя короткую продолжительность концентрации внимания, трудности с планированием моторики (организация и последовательность действий), трудности с восприятием и языковые трудности. Это может повлиять на грамотность, счет и другие навыки. На обучение также могут влиять трудности с мелкой и крупной моторикой, координацией и общением.Ученикам с церебральным параличом нужно прилагать больше усилий для концентрации на своих движениях и последовательности действий, чем другим, поэтому они быстрее устают.

    Нарушение слуха

    1 из 20 человек с церебральным параличом также имеет ту или иную степень нарушения слуха. 1 из 50 детей с церебральным параличом глухой.

    Нарушение зрения

    Нарушение зрения нередко встречается у людей с церебральным параличом. У детей с более тяжелыми формами церебрального паралича чаще, чем у других, наблюдается близорукость высокой степени, отсутствие бинокулярного слияния, дискинетическое косоглазие (также известное как «повернутый глаз» или «косоглазие»), тяжелая дисфункция взора и оптическая невропатия или церебральные зрительные нарушения. нарушение (CVI).1 из 10 детей с церебральным параличом слеп.

    Поведение и эмоциональное благополучие

    Поведенческие проблемы возникают у 1 из 4 детей с церебральным параличом. Наибольшему риску подвержены люди с умственной отсталостью, эпилепсией, сильными болями или более легкой степенью физической инвалидности. Проблемное поведение включает в себя зависимость, упрямство, гиперактивность, тревожность или склонность к конфликтам со сверстниками, а также проявление антиобщественного поведения. Дети с церебральным параличом также могут иметь эмоциональные проблемы, такие как трудности со сверстниками и сильные эмоциональные реакции на новые вызовы.Подростки и взрослые с церебральным параличом могут быть более склонны к депрессии и тревожным расстройствам.

    Эпилепсия

    1 из 4 детей с церебральным параличом страдает эпилепсией. У детей с церебральным параличом и умственной отсталостью заболеваемость эпилепсией выше – 48%. Приступы могут влиять на речь, умственную деятельность и физическую деятельность. Медикаментозное лечение является наиболее эффективным методом лечения эпилепсии, и детский врач или терапевт также может порекомендовать модификацию школьной поддержки и оборудования учащегося.Некоторые лекарства имеют побочные эффекты, которые вызывают сонливость или раздражительность. Как эпилепсия, так и связанные с ней лекарства могут влиять на поведение и концентрацию внимания человека.

    Проблемы со сном

    1 из 5 детей с церебральным параличом имеет расстройство сна. Существует ряд сопутствующих факторов, в том числе мышечные спазмы, связанные с церебральным параличом, другие формы мышечно-скелетной боли и снижение способности менять положение тела в ночное время. Также известно, что эпилепсия нарушает сон и может предрасполагать к нарушениям сна.Слепота или серьезные нарушения зрения могут повлиять на время и продолжительность сна из-за их влияния на секрецию мелатонина и отсутствие светоощущения.

    Аномалии позвоночника и тазобедренного сустава

    Аномалии позвоночника и бедер связаны с церебральным параличом и могут затруднять сидение, стояние и ходьбу и вызывать хроническую боль. 1 из 3 детей с церебральным параличом имеет смещение тазобедренного сустава. Дети и взрослые с серьезными физическими недостатками или те, чье тело поражено с обеих сторон, подвергаются большему риску проблем с тазобедренным суставом.Это означает, что люди, которые большую часть времени используют инвалидные коляски, больше подвержены риску проблем с тазобедренным суставом, чем те, кто ходит со вспомогательными устройствами или самостоятельно.

    Контроль мочевого пузыря и кишечника

    Недержание мочи и запоры являются проблемой для многих людей с церебральным параличом. 1 из 4 детей с церебральным параличом имеет проблемы с контролем мочевого пузыря. Наибольшему риску подвержены дети с умственной отсталостью и/или тяжелой формой церебрального паралича. Отсутствие подвижности и трудности с приемом пищи могут предрасполагать людей с церебральным параличом к запорам.

    Кафедра педагогической психологии | Международная школа Agora Portals

    Департамент педагогической психологии Международной школы Agora Portals состоит из 9 высококвалифицированных и опытных специалистов в области детской психологии, проблем с обучением и специального образования. Они специализируются в следующих областях:

    • Детская и подростковая психология
    • Педагогическая психология
    • Специфические трудности в обучении
    • Одаренные и Талантливые дети
    • Специальные образовательные потребности (SEN)
    • Терапевтическое вмешательство для помощи в обучении
    • Дифференцированные методы обучения

    С момента своего основания в 2008 году международная школа Agora Portals стала известна на национальном уровне благодаря нашей работе с программой по уходу за учениками , которая через наш отдел педагогической психологии направлена ​​​​на помощь детям с особыми трудностями в обучении.Ключ к успеху этой программы заключается в тесном сотрудничестве, которое поддерживается между всеми людьми, участвующими в процессе обучения ученика. Четко определенные планы действий и согласованные цели определены для каждого учащегося, находящегося под нашей опекой, и мы работаем вместе на каждом этапе пути, чтобы гарантировать, что каждый учащийся не отстает от своих учебных целей.

    В Международной школе Agora Portals наша работа основана на структурированных, кумулятивных и мультисенсорных программах вмешательства, адаптированных к индивидуальным потребностям каждого ученика. Наша работа поддерживается использованием аудиовизуальных материалов, практических заданий и специализированных ресурсов, методов обучения и стратегий обучения, которые адаптированы для удовлетворения конкретных потребностей в обучении каждого отдельного учащегося и обеспечения значимого доступа к процессу обучения и успешного реализации своих воспитательных целей.

    Отдел педагогической психологии выполняет 3 основные функции:

    • Мероприятия по обеспечению ухода за учащимися и их благополучия
    • Действия по оказанию помощи группе преподавателей
    • Другая деятельность и сотрудничество

    Другие виды деятельности, не связанные напрямую с учениками и учителями Международной школы Agora Portals, включают в себя образовательные инклюзивные проекты , разработанные Международной школой Agora Portals, такие как наша программа приема детей с церебральным параличом в нашу школу на неделю. каждый год и создание баскетбольной команды для учащихся с синдромом Дауна.Помимо подтверждения роли Agora Portals в качестве ведущего источника в области особых потребностей в Испании, этот тип инициативы полностью соответствует общему образовательному видению нашей школы и ценностям, на которых основана наша образовательная философия.

    Индивидуальный уход за учащимися

    Ключом к успеху нашего факультета педагогической психологии является личное внимание, которое мы предлагаем каждому ученику, находящемуся под нашей опекой. Департамент готовит и контролирует индивидуальные планы действий, чтобы каждый ученик мог развиваться в своем собственном темпе .Студенты получают академические и профессиональные рекомендации и советы, чтобы они могли определить и работать над достижением своих целей и задач, а также более продуктивно организовать свое учебное время.

    Для новых учеников, поступающих в школу, Департамент педагогической психологии оказывает необходимую поддержку учителям, семьям и ученикам , способствуя обмену информацией между участвующими сторонами и предлагая советы и рекомендации по процессу интеграции, чтобы обеспечить переход как можно плавнее. Благополучие, счастье и благополучие учеников лежат в основе всего, что мы делаем.

    Внимание к разнообразию и психологическая оценка

    Внимание к разнообразным потребностям каждого из наших студентов необходимо для выявления и реагирования на основные трудности, с которыми студенты могут столкнуться в процессе обучения. Департамент педагогической психологии помогает выявлять и решать ряд проблем с обучением и эмоциональными трудностями , включая расстройства дефицита внимания, проблемы с чтением и письмом, связанные с одноклассниками, поведением или возрастными проблемами, а также удовлетворяет особые потребности . связаны с высокофункциональными детьми , которые могут относиться к категории одаренных и талантливых или интеллектуально не по годам развитых.

    Поддержка семей и учителей

    Отделение педагогической психологии работает в тесном сотрудничестве с воспитателями, учителями и семьями, чтобы каждый ученик двигался вперед. Департамент открыт для консультаций с семьями и поощряет участие семьи в образовательном путешествии каждого ребенка, организуя беседы для «Школы для родителей», а также дебаты и семинары, призванные способствовать всестороннему развитию. Департамент играет важную роль в процессе общения между семьями и учителями, координируя работу педагогических групп, чтобы семьи всегда были в курсе самой актуальной информации об успеваемости их ребенка.

     

    Понимание вашего ребенка | edpsych5kids

    Усыновленные дети / дети на попечении

    По мере взросления дети лучше понимают жизнь. Дети, которые были усыновлены или находились под опекой, могут пересматривать и подвергать сомнению свой жизненный опыт на разных этапах развития. Это может вызвать эмоциональное замешательство и привести к изменениям в поведении дома и/или в школе. Оценка педагогической психологии может помочь понять, как эмоциональные потребности ребенка влияют на его обучение, изучить такие области, как привязанность, факторы риска и устойчивости, а также точку зрения ребенка.

    Проблемы с поведением

    Важно изучить причины, по которым у ребенка возникают проблемы с поведением, чтобы обеспечить применение наиболее подходящих стратегий и вмешательств. Оценка педагогической психологии — отличное место для начала, особенно если в школе есть проблемы с поведением. Понимание того, как ребенок осмысливает свой мир, имеет решающее значение для достижения положительных изменений.

    Церебральный паралич

    Уровень поддержки, необходимой ребенку с церебральным параличом в школе, варьируется от ребенка к ребенку.Оценка педагогической психологии может изучить сильные стороны ребенка и то, как ему помочь получить доступ к учебной программе, продемонстрировать свое обучение и справиться с любыми социальными или эмоциональными потребностями. Даются советы по разумным адаптациям, которые могут быть сделаны для того, чтобы ребенок с церебральным параличом мог быть как можно более независимым в своей образовательной среде.

     

    Синдром Дауна

    Дети с синдромом Дауна обычно имеют задержку в обучении и развитии.Психолог-педагог может помочь, выявив учебные, социальные или эмоциональные потребности и порекомендовав передовой опыт поддержки детей с синдромом Дауна в их обучении.

    Ранние годы

    Дети развиваются с разной скоростью, особенно в раннем возрасте (0-5 лет). Если у вас есть опасения по поводу развития вашего ребенка, может быть полезно поговорить с кем-нибудь из местного детского центра. В частности, обратите внимание на задержки в языковом развитии, так как это очень распространенная область потребностей для этой возрастной группы.Педагог-психолог может использовать комбинацию игровых наблюдений и когнитивных оценок, чтобы определить возникающие сильные стороны и трудности маленького ребенка.

    План образования, здравоохранения и ухода (EHCP)

    Если потребности ребенка серьезны и сложны, ему, вероятно, потребуется высокий уровень дополнительных вмешательств и ресурсов для доступа к учебной программе. Педагог-психолог может определить области потребностей и порекомендовать меры, которые помогут ребенку добиться прогресса.Родители и школы часто используют отчет о педагогической психологии в качестве подтверждающего доказательства для запроса EHCP или обжалования отказа в оценке.

    Экзамены

    Детям с особыми образовательными потребностями часто требуется доступ к экзаменам, чтобы они могли продемонстрировать свои знания экзаменационной комиссии. Примеры включают дополнительное время, чтение или использование ноутбука. Педагог-психолог может дать рекомендации по организации доступа во время экзаменов, таких как SAT, 11 plus и GCSE.

    Грамотность

    Некоторым детям трудно научиться читать, писать по буквам и писать. В некоторых случаях это может указывать на определенные трудности в обучении. Оценка педагогической психологии может помочь определить, есть ли у ребенка пробелы в развитии или основная инвалидность, такая как дислексия.

    Двигательные навыки

    Некоторые дети лучше демонстрируют свои знания в разговоре, чем в письме, часто из-за проблем с почерком.Гипермобильность является распространенной причиной плохой мелкой моторики, а также может влиять на крупную моторику, такую ​​как ловля мяча и бег. Педагог-психолог может исследовать двигательные навыки в рамках оценки, давая рекомендации по школьным условиям и советуя, будет ли полезно направить ребенка к специалисту по трудотерапии.

    Физические/сенсорные нарушения

    Наличие физической или сенсорной инвалидности (например, использование инвалидной коляски, нарушение зрения или слуха) не означает автоматически, что у ребенка будут проблемы с обучением.Однако в разное время их развития могут возникать проблемы или сопутствующие трудности. Оценка педагогической психологии может помочь понять сильные стороны и трудности вашего ребенка, а также положения, которые могут помочь в его обучении.

    Речь, язык и общение

     

    Есть много аспектов речи, языка и общения, которые важны для обучения и развития отношений с другими людьми. Примеры включают способность понимать язык, выражать мысли устно, четко произносить звуки при разговоре, интерпретировать выражение лица и понимать предполагаемый смысл сказанного (прагматика).Психолог-педагог может изучить проблемы речи, языка и общения в рамках оценки, дать рекомендации по школьным условиям и посоветовать, будет ли полезно направить ребенка к логопеду.

    Внимание и концентрация

    Существует множество причин, по которым ребенку может быть трудно концентрировать внимание, слушать или концентрироваться на той или иной задаче. Иногда в основе лежит трудность, связанная с тем, как устроен их мозг.Тем не менее, многие дети плохо обращают внимание, если они испытывают тревогу или трудности в обучении, которые еще не выявлены. Оценка педагогической психологии может помочь в понимании причин поведения, такого как легкость отвлекаемости, импульсивность и суетливость.

    Тяжелая утрата и утрата

    От любимого плюшевого ребенка до бабушки и дедушки, опыт потери для ребенка может быть эмоционально подавляющим и иногда приводит к трудностям с концентрацией внимания в школе.Дети реагируют на горе по-разному, и их понимание зависит от возраста. Оценка педагогической психологии может помочь понять точку зрения ребенка и то, как его горе влияет на его обучение.

    Интеллектуально одаренные дети

    Не только дети, испытывающие трудности в обучении, требуют различных подходов к обучению. Важно понимать когнитивный профиль детей с очень высоким интеллектом, чтобы обеспечить им соответствующие возможности для реализации своего потенциала.Такие дети часто испытывают социальные и эмоциональные трудности в какой-то момент своего пребывания в школе. Педагог-психолог имеет хорошие возможности для оценки всех областей развития и того, как они связаны друг с другом.

    Эмоциональные потребности

    Большинство детей в какой-то момент своего детства испытывают беспокойство, разочарование или тревогу. Многие находят способы безопасно выражать свои чувства и справляться с ними, в результате повышая устойчивость. Эмоциональные потребности некоторых детей настолько велики, что это влияет на их способность концентрировать внимание и запоминать информацию.Беспокойство и стресс препятствуют обучению, спокойствие и позитивное мышление способствуют прогрессу. Оценка педагогической психологии может исследовать факторы, приводящие к негативным эмоциям, и то, как они влияют на обучение ребенка.

    Общие трудности в обучении

    Если ребенок испытывает затруднения во многих областях учебной программы, у него могут быть общие трудности с обучением. Помимо низких когнитивных способностей, они, вероятно, будут иметь недостаточно развитые социальные и жизненные навыки. Педагог-психолог может диагностировать трудности в обучении и порекомендовать средства для вмешательства и поддержки.

    Математика

    Изучение математики похоже на строительство башни; прочная основа для понимания математических концепций необходима для того, чтобы развивать новые навыки, применять знания и успешно решать проблемы. Если у ребенка есть трудности с математикой, оценка педагогической психологии может помочь определить, есть ли у него отставание в развитии или основная инвалидность, такая как дискалькулия.

    Организационные навыки

    Распространенное беспокойство родителей/опекунов связано с трудностями их ребенка с организаторскими способностями.Иногда это связано с развитием, хотя это также может быть связано с более широкими трудностями с исполнительным функционированием, то есть со способностью планировать, организовывать и отслеживать задачи. Это также может повлиять на способность ребенка контролировать свои эмоции. Оценка педагогической психологии может помочь понять и начать решать трудности в этой области.

    Обработка и память

    Каждый из нас учится по-разному, но всем необходимо обрабатывать информацию с помощью органов чувств и использовать хранилища памяти.Трудности с обработкой информации или памятью могут повлиять на способность ребенка учиться, особенно в классе. Оценка педагогической психологии может помочь определить сильные стороны и трудности в этих областях.

    Социальные навыки

    Если вашему ребенку трудно заводить дружеские отношения и взаимодействовать с другими людьми, может быть полезно определить причины этого. Примеры проблем, влияющих на социальные навыки, включают: задержку речи, эмоциональные потребности или основные трудности с тем, как устроен их мозг.Психолог-педагог может выявить трудности с социальным общением в рамках оценки, дать рекомендации по школьным условиям и посоветовать, будет ли полезно направить ребенка к специалисту в области здравоохранения.

    Сенсорная обработка

    Мы используем наши органы чувств, чтобы получать информацию об окружающей среде и взаимодействии с другими людьми. Иногда дети чрезмерно или недостаточно чувствительны к сенсорной информации. Это может привести к поведению, при котором ребенок пытается получить сенсорную информацию или избежать сенсорной перегрузки.Психолог-педагог может исследовать проблемы сенсорной обработки в рамках оценки, давая рекомендации для школьных условий и советуя, будет ли полезно направить ребенка к специалисту по трудотерапии.

    Тики и синдром Туретта

    Тики не являются трудностями в обучении, однако иногда они могут влиять на обучение ребенка. У детей, страдающих тиками, также могут быть эмоциональные трудности. Психолог-педагог может помочь, выявив любые связи между тиками и обучением, социальными или эмоциональными трудностями или наличием другого основного состояния.Даны рекомендации о том, как поддерживать ребенка в школе, включая передовой опыт обучения детей с тиками/синдромом Туретта.

    Когнитивные и академические профили детей с церебральным параличом: описательный обзор

    https://doi.org/10.1016/j.rehab.2020.01.005Получить права и содержание ряд когнитивных нарушений, которые крайне важно выявить в раннем школьном возрасте.

    Тип церебрального паралича и наблюдаемые сопутствующие поражения головного мозга, наблюдаемые на МРТ, могут в некоторой степени предсказывать специфические модели нейропсихологической дисфункции, которые могут облегчить раннее распознавание и вмешательство.

    Несмотря на то, что они в основном интегрируются в общеобразовательную школу и демонстрируют сохраненные интеллектуальные способности, многие амбулаторные дети с легкими формами церебрального паралича демонстрируют трудности в обучении и неуспеваемость в учебе, что, вероятно, повлияет на их текущее и будущее участие в жизни общества.

    Несмотря на сильную корреляцию между двигательной функцией, выражением речи и познанием, некоторые дети с тяжелыми заболеваниями демонстрируют нормальный интеллект и рецептивные речевые навыки.

    Нейропсихологическая оценка идеально подходит для руководства и внедрения надлежащих услуг школьной поддержки и вспомогательных технологий, адаптированных к потребностям ребенка в тесном сотрудничестве со специалистами в области образования.

    Abstract

    История вопроса

    В последнее время были предприняты значительные усилия для улучшения точной диагностики детского церебрального паралича (ДЦП) и организации раннего вмешательства, направленного на улучшение функциональных результатов.Помимо видимых двигательных нарушений, часто страдают когнитивные способности, но они могут оставаться нераспознанными у детей с легкими формами. С другой стороны, некоторые дети с тяжелыми формами инвалидности с предполагаемой умственной отсталостью могут демонстрировать нормальные способности к рассуждению. В большинстве исследований по этой теме подчеркивалось разнообразие когнитивных профилей (когнитивный уровень), связанных с типом церебрального паралича и лежащими в его основе поражениями головного мозга (биологический уровень). Однако мало что известно о поведенческом уровне, а именно о навыках обучения и успеваемости.

    Объектив

    Этот описательный обзор был направлен на обсуждение когнитивных и учебных навыков, обычно затрагиваемых у детей с ДЦП.

    Методы

    Интернет-исследование литературы по изучению церебрального паралича, познания и успеваемости с извлечением всех соответствующих статей, независимо от их типа.

    Результаты

    У детей с ДЦП умственная отсталость встречается часто и коррелирует со степенью двигательных нарушений и ранней эпилепсией. Речевые и языковые проблемы распространены при всех формах ДЦП и могут мешать повседневной жизни на разных уровнях в зависимости от степени двигательной инвалидности.Большинство детей с ДЦП имеют нейропсихологический дефицит, затрагивающий преимущественно зрительно-пространственные функции, внимание и/или исполнительные функции.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.