Понятие принципы воспитания: Принципы воспитания это

Содержание

Понятие «принцип в воспитании»

Целенаправленная организация сложного и многогранного воспитательного процесса не возможна без единых, общих принципов, которые составляют его основу. Под принципами воспитательного процесса в педагогике понимают основания, исходные положения, которые определяют его главное направление и систему: содержание, методы, организацию, отношения, которые складываются между его участниками. Принципы воспитания обеспечивают решение важнейших задач воспитания. Руководствуясь ими, педагог определяет содержание и средства, необходимые для решения конкретной задачи воспитания, создает необходимые условия для формирования педагогически целесообразных отношений с воспитанниками. Принципы воспитания способствуют объективной оценке результатов воспитательного процесса.

Категорию принципов воспитания в педагогической науке нельзя считать окончательно определенной. Общий методологический подход, используемый учеными при решении вопроса о принципах воспитательного процесса, не показывает его специфики и особенностей. Принципы процесса воспитания – это категория, отражающая закономерности, цели, особенности воспитания.

Система принципов воспитания складывалась под влиянием парадигмы воспитания, отражала ее основные положения и установки. Она нашла отражение в классических теориях воспитания — во взглядах Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского Они выделяли такие принципы, как природосообразность, народность, демократизм, трудолюбие. Само понятие «принципы воспитания» вошло в научно-педагогический оборот только в XX веке. Большое влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и советскую, на поиски путей гуманистического воспитания оказали теоретики педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера. К.Н. Вентцель. В первых учебниках педагогики советского периода (П.П. Блонского и А.П. Пинкевича) данное понятие также не употреблялось, а исходные положения процесса воспитания в них не рассматривались. Только в 30-40-е годы в связи с раскрытием основных требований к процессу нравственного воспитания и условий повышения его эффективности в учебных пособиях по педагогике под редакцией И.А. Каирова и П.Н. Груздева были сформулированы следующие общеметодические требования: единство воспитания и обучения; единство педагогических воздействий; последовательность; индивидуальный подход к учащимся. Исходные положения процесса воспитания нашли свое отражение в трудах таких известных педагогов как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко.


В начале 50-х годов в учебной литературе по педагогике раскрывались основные принципы воспитания, однако сфера их применения ограничивалась нравственным воспитанием. Данная тенденция сохранялась и позже, хотя в философско-педагогической литературе 60-х годов остро стоял вопрос о необходимости разработки единых принципов воспитания как результата обобщения передовой практики воспитания. В числе основных принципов воспитания были выделены следующие: коммунистическая целеустремленность; связь воспитания с жизнью, практикой коммунистического строительства, трудом; воспитание личности в коллективе; требовательность и уважение к личности ученика; опора в воспитании и обучении на положительные черты личности ученика; последовательность и преемственность педагогических воздействий; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей .

В учебных пособиях по педагогике 70-х годов, были раскрыты и обоснованы основные принципы воспитания, которые распространялись на все виды воспитательной деятельности: коммунистическая идейность, целеустремленность; связь воспитания с жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства, воспитание личности в коллективе; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью; воспитание с опорой на положительное; соответствие воспитательного процесса возрастным особенностям школьника; индивидуальный подход .

Система принципов воспитания в отечественной педагогике сложилась к 80 годам XX века. В числе их — комплексный подход к воспитанию; систематичность, последовательность, непрерывность воспитания; воспитание в активной деятельности; сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы воспитанников.

Большое влияние на гуманистическую направленность принципов воспитания оказали в 80-е года педагоги-новаторы, которые призывали к развитию творческих способностей, инициативы, интересов учащихся в процессе воспитания и обучения. Их позиция получила название методическая система «педагогика сотрудничества».

Укреплению основных положений гуманного воспитания в конце XX века за рубежом способствовали идеи американского психолога и педагога К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка, которые в конце ХХ – начале XXI века получили мировое признание.

 

  1. Современная классификация принципов воспитания

Социальные процессы в новой России, Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка обусловили разработку новых принципов отечественной гуманистической педагогики. В них нашли свое отражение те основные требования, которые мировая педагогика предъявляет к процессу воспитания:

— системность в воспитании;

— направленность воспитания на развитие личности, формирование творческой индивидуальности;

— осуществление воспитания в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

— реализация воспитания в процессе освоения детьми культуры, учет особенностей культурной среды;

— вовлечение детей в активную сознательную развивающую деятельность;

— связь воспитания с жизнью общества, трудом, организация жизнедеятельности воспитанников;

— воспитание в коллективе и с помощью коллектива;

— опора на положительное в личности воспитанника;

— сочетание педагогическое руководство с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.

В отечественной школе в настоящее время происходит переход к гуманистическому, личностно направленному воспитанию. Смена парадигмы воспитания, требований к нему побуждает ученых и учителей выделять среди традиционных принципов наиболее приоритетные и наполнять их новым содержанием в соответствии с изменившейся концепцией воспитания.

В учебных пособиях по педагогике XXI века нет единой классификации принципов воспитания. Большинство из них подчеркивают, что принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли выбора тех, а не других положений. Анализ и отбор принципов воспитания, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический процесс претворения в жизнь той или иной концепции воспитания. Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов верифицироваться, т.е. проверяться опытным путем на истинность или адекватность реальной ситуации в воспитании.

Важнейшие закономерности обучения и воспитания, открытые мировой и отечественной педагогической наукой, наиболее четко и обоснованно отражены в следующих принципах педагогического процесса:

целенаправленность. Цель выступает как способ объединения в единое целое, в определенную последовательность или систему действий педагога. Цель является общей для педагога и его воспитанников, она организует их взаимодействие. Реализация цели осуществляется с помощью совокупности задач;

— научность образования и воспитания. Это означает, что учащиеся усваивают объективную научную картину мира, закономерности развития природы и общества, мышления. На основе общечеловеческих ценностей у них формируется научное мировоззрение, нравственность, понимание прекрасного, культура чувств и отношений между людьми; учащиеся овладевают способами научной организации умственного и физического труда;

— сознательность, активность и самостоятельность воспитанников в обучении и воспитании. Данный принцип означает понимание учащимися цели и задач ученья, понимание сущности изучаемого, применение знаний на практике, умение оперировать знаниями в измененных ситуациях, проявление самостоятельности в овладении знаниями, умениями и навыками, энергичную и интенсивную деятельность, в том числе нравственную деятельность, превращение знаний в убеждения, которые выступают мотивами деятельности, поведения;

— доступность в обучении и воспитании. Этот принцип включает требование учитывать в педагогическом взаимодействии уровень подготовки учащихся, посильность усваиваемого материала и ведения обучения и воспитания на оптимальном уровне трудности;

-систематичность, непрерывность и последовательность в обучении и воспитании. Строить педагогический процесс в соответствии с этим принципом — значит изучать материал в системе, соответствующей логике науки, обеспечивать систему также в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, предупреждать пробелы в знаниях, постепенно усложнять содержание образования и воспитания, непрерывно осуществлять взаимодействие педагогов с воспитанниками, воспитанников — со сверстниками, старшими, организовывать разностороннюю жизнедеятельность воспитанников в определенной системе;

— наглядность, предметность в обучении и воспитании. Требование построения педагогического процесса с использованием конкретных образов обусловлено природой человеческого мышления, способами познавательной деятельности. Эффективность этого процесса в значительной степени зависит от степени привлечения к восприятию изучаемого всех органов чувств. Чем разнообразнее чувственное восприятие материала, тем прочнее он усваивается. Велика роль непосредственного восприятия конкретных жизненных ситуаций, моральных ценностей в выработке нравственных понятий и убеждений. Без демонстрации образцов поведения затрудняется формирование навыков и привычек культуры поведения;

учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, сензитивных периодов развития. Реализация этого принципа направлена на обеспечение в педагогическом процессе одновременного становления личности и индивидуальности, общего и особенного, уникального, присущего данному воспитаннику. Индивидуальный подход требует глубокого изучения внутреннего мира обучающегося, уровня его воспитанности, условий, в которых происходит формирование личности;

прочность усвоения знаний, сформированность умений, навыков и привычек поведения. Данный принцип содержит требование: знания, умения и навыки, усвоенные учащимися, могут быть воспроизведены и использованы в различных видах деятельности. То, что усвоено прочно, входит в быт, в привычку и имеет тенденцию переходить в убеждения. Достоянием сознания и поведения становится то, что вызывает нужду, постоянную потребность.

Все эти принципы взаимосвязаны и реализуются в единстве. Осуществление их придает гуманистическую и демократическую направленность педагогическому процессу, делает его высокоэффективным.

Педагоги В.С. Кукушин, С.В. Кульневич, Л.Д. Столяренко полагают, что учителя должны опираться на систему принципов, не зависящую от частных теорий воспитания и социальных условий, в которых происходит процесс воспитания. Именно поэтому исходными положениями процесса воспитания они считают гуманизм, культуросообразность, духовность, личностное функционирование (целенаправленное формирующее воздействие на сознание, поведение, деятельность для развития творческих сил личности), субъектный контроль (направленность на развитие способности личности сознавать и объяснять меру своего участия в процессе жизнедеятельности), веру в человека, сотрудничество педагога с воспитанниками, включенность личности в значимую деятельность .

Кроме данных общих стратегических принципов С.В. Кульневич рассматривает группу частных тактических принципов. Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учениками, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с учениками, а личностный подход обеспечивает свободу выбора любого вида деятельности и творчества.

Первая группа частных принципов учитывает направленность личности, ее моральные качества, интересы, потребности, мотивы деятельности: принцип самосовершенствования; принцип самореализации в творчестве; принцип готовности к ответственным действиям; принцип самоуважения. Вторая группа — это принципы социально-профессионального опыта: учет поведения; учет привычек; развитости общения; учета профессиональных умений; уровня развития аудио-визуальной культуры. Третья группа — это принцип учета индивидуальных психических процессов.Четвертая гpyппa — учет типологических свойств личности: учет половых и возрастных различий; учет особенностей характера и свойств нервной системы .

Авторский коллектив под руководством Л.П. Крившенко выделяет три значимых группы принципов воспитания: первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему; вторая группа принципов раскрывает требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы и третья — некоторые социальные и психоло­гические условия, обеспечивающие процесс воспитания, без соблюдения которых он будет малоэффективным.

К принципам первой группы названий авторский коллектив относит содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы, а именно: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом. Вторая группа принципов — это собственно педагогические или методические, технологические принципы. К ним относятся принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Третья группа принципов — социопсихологические: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности). Главное в этих принципах: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий.

А.М. Столяренко выделяет три группы принципов воспитания: содержательные, организационные и методические. Каждая из этих групп отвечает на вопросы: что воспитывать? Как воспитывать? Какими способами? Так в качестве содержательных выделяются принципы воспитательной целеустремленности, цивилизованности и созидательности, связи с жизнью и деятельностью, содержательной преемственности и непрерывности. Им подчинены организационные и методические принципы. В качестве организационных принципов выступают подчиненность воспитания интересам целостного формирования личности и его взаимосвязи с обучением и развитием личности; единство воспитания и самовоспитания; педагогическое руководство, включающее инициативу и самостоятельность личности, единство воспитывающей среды, коллектива и деятельности, согласованность воспитательных воздействий. К методическим положениям относятся следующие принципы: терпеливая настойчивость, оптимизм и доброжелательность; авторитет воспитателя и педагогическое сотрудничество; сознательность и активность; уважение, забота о человеке и разумная требовательность к нему; воспитывающая деятельность; гибкое комплексирование методов и такта в воспитании; индивидуальный подход.

И.Ф.Исаевым, В.А. Сластениным Е.Н. Шияновым обоснованы метапринципы гуманнистического воспитания в качестве «концентрированного инструментального выражения тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования». Ведущим в данной системе служит принцип непрерывного общего и профессионального развития личности, включающий в себя основные требования соблюдения учителем принципов природосообразности, культуросообразности и деятельностного подхода к воспитанию. Названные выше авторы подчеркивают значимость таких принципов, как личностный подход к воспитаннику, органично связанный с персонализацией педагогического взаимодействия, полисубъективного (диалогического), индивидуально-творческого подхода и профессионально-этической ответственности. Важными частными принципами организации воспитательной работы названы принципы обучения и воспитания в коллективе, связи воспитания с жизнью и производственной практикой, эстетизации детской жизни, сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самодеятельности воспитанников, уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему, опоры на положительное в человеке, сильные стороны его личности, согласованности требований школы, семьи и общественности, увлечения воспитанников перспективами создания ситуации ожидания завтрашней радости, сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Разнообразные системы принципов отражают концепции воспитания современных педагогов. Учитель может выбрать для себя определенную классификацию принципов воспитания, объединенную в определенную систему.

 

Принципы воспитания — справочник для студентов и школьников

  1. Основные принципы воспитания в педагогике
  2. Единство и целостность
  3. Главенствующая роль учителя
  4. Активная деятельность
  5. Связь с жизнью
  6. Гуманизм и нравственность
  7. Самовоспитание

Основные принципы воспитания в педагогике

Принципы воспитания, являясь обязательными требованиями к этому процессу, объединяют основные установки и ориентиры, формирующие порядок работы. Принципы воспитания это — основы определяющие единый подход к воспитательной деятельности, обеспечивающие ее целостность. Они имеют много общего с обучением, но между ними безусловно есть различия, связанные со спецификой процессов.

Согласно современным взглядам к принципам воспитания относятся:

  • единство и целостность воспитания,
  • главенствующая роль учителя,
  • активная деятельность учеников,
  • связь с реальной жизнью,
  • развитие коллективизма,
  • формирование нравственности и гуманизма,
  • обучение самовоспитанию.

Рассмотрим подробнее основные принципы воспитания.

Единство и целостность

Формирование личность не возможно по частям, действенный воспитательный процесс возможен только через общую совокупность воздействий. В процессе важно формирование: системы целей, самовоспитания, взаимодействия с коллективом. Развитие личности осуществляется при помощи комплекса воспитательных приемов, методов, средств, как согласованное воздействие. Процесс осуществляется через семью, учебное заведение, общественность, трудовой коллектив.

Координация действий семьи, школы, общественности, а также единые требования к обучаемому — дополняют и углубляют воздействие. Стоит понимать, что отсутствие координации усилий приводит к тому, что воспитанник испытывает серьезные психологические перегрузки, а цели развития личности не достигаются.

Главенствующая роль учителя

Учитель обеспечивает единство и целостность воспитания. Принцип воспитания определяет личный пример педагога, как один из наиболее важных и действенных методов развития личности. Воспитание предполагает активность обучаемых, однако организатором деятельности воспитанников, является именно педагог.

Учителя должны соответствовать высоким профессиональным этическим требованиям. Так, нельзя побуждать учеников оказывать учителю личные услуги, поощрять лесть, подхалимство, угодничество. Пренебрежение и предвзятое отношение к одним ученикам, и поблажки другим — также недопустимы. Подобные действия абсолютно неприемлемы для педагога, и наносят невосполнимый урон воспитанию, подрывают авторитет.

Активная деятельность

Важно понимать, что процесс опирается на активную совместную деятельность воспитанников и педагога. Такой подход наиболее результативен.

Эффективно именно сочетание деятельного руководства с активностью воспитанников. Развитие личности всегда опирается на активную деятельность.

Связь с жизнью

Воспитание не должно быть оторвано от реальной жизни, оно обязано всесторонне развивать ребенка. Необходимо оказывать помощь учащемуся при выборе жизненных приоритетов, а также при выборе профессии.

Осуществляется принцип связи воспитания с жизнью, через создание государственных учебных заведений, профориентацию, наставничество.

Гуманизм и нравственность

Гуманизм в воспитании проявляется через веру в возможности ребенка. Необходимо проявлять интерес к жизни воспитанника, уважать личность ученика, стремиться найти «общий язык». Важно принимать равенство ребенка и взрослого педагога в духовном смысле, воздерживаться от самоутверждения за счет воспитанника.

Принцип обусловлен, наличием положительных задатков в каждом человеке, которые следует развивать. Опытный учитель, активно использует гуманизм, не скупясь на похвалу и добрые слова. Своим поведением учитель внушает ученику уверенность, создает атмосферу сотрудничества, способствует развитию обучаемого.

Гуманизм не исключает требовательности, а дополняет ее. Сочетание уважения и строгости — важное условие развития личности ученика, решения педагогических задач, возникающих в процессе.

Принцип опоры на коллектив

Взаимодействия внутри коллектива — значимая часть педагогической деятельности. Психологический климат в группе, который опытный учитель будет направлять и контролировать, очень важен, он активно способствует развитию личности. Этот существенный фактор процесса помогает освоить ребенку социальное поведение. Принципы воспитательной работы обеспечивают воспитаннику возможность реализовать потребность в объединении, солидарности, позволяет ему усвоить модель отношений, существующую в реальном обществе.

Самовоспитание

Определение

Самовоспитание рассматривается как осознанная целенаправленная работа личности, по формированию и совершенствованию положительных качеств, а также устранению негативных.

Усиление принципа воспитания, проявляется через изменение роли образования в социуме. Динамичность развития общества определяет необходимость учиться всю жизнь. Самовоспитание, как принцип воспитательного процесса, базируется на: самоанализе, развитие самоконтроля, верной самооценке.

Замечание

Перечисленные основные принципы воспитания в педагогике взаимосвязаны, обязательны, равнозначны, и указывают наиболее действенное направление развития воспитания.

67. Принципы воспитания . Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

1. Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, – ориентация на ценностные отношения, постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога, которая только и позволяет педагогу распознать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением – закономерность, за закономерностью – основания жизни. С помощью педагога дети проходят школу добра, но это не значит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу.

2. Второй принцип воспитания – принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе…, будет другим… Ты этого хочешь? Это будет правильно?» Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни.

3. Третий принцип – принцип целостности воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: «Принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей уважения к его личности».

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

Союз трех принципов воспитания придает ему гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — это… Что такое ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ?

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
основные, исходные положения, являющиеся руководящими в практике воспитательной работы и включающие: принцип педагогической целесообразности; принцип воспитания в духе общечеловеческих нравственных ценностей; принцип единства личности и коллектива; принцип развития самодеятельности личности; развитие воспитательных функций коллектива; единство требования и уважения к личности.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

  • ПРИНЦИП ЗАВЕРШЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
  • ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Смотреть что такое «ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ» в других словарях:

  • принципы воспитания — auklėjimo principai statusas T sritis švietimas apibrėžtis Filosofija, psichologija ir edukologija pagrįsti pagrindiniai, esminiai asmenybės ugdymo reikalavimai. atitikmenys: angl. educational principles vok. Erziehungsprinzipien rus. принципы… …   Enciklopedinis edukologijos žodynas

  • ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ — основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания,… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Принципы воспитания —     основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П.в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы… …   Педагогический терминологический словарь

  • Воспитания осужденных психологический аспект — Воспитание осужденных подсистема всей системы воспитания в обществе, специфический процесс в исправительных учреждениях, в котором своеобразно преломляются закономерности и принципы воспитания, как то: соблюдение законности, гуманное и… …   Энциклопедия современной юридической психологии

  • ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ — методологические принципы воспитания и обучения, представляющие собой конкретно историческое исследование общественных явлений во всем многообразии их связей и зависимостей. На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя …   Профессиональное образование. Словарь

  • ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ — направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика одновременно теоретическая и нормативно прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в разл. аспектах: с логич. точки зрения принцип можно… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Принципы уголовного права — Особенности, характерные для уголовного права Российской Федерации, рассматриваются в статье Уголовное право России Уголовное право это отрасль права, регулирующая общественные отношения, связанные с совершением преступных деяний, назначением… …   Википедия

  • Принципы целостного педагогического процесса — исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характервзаимодействия в целостном пед. процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению. Носят характер самых общих указаний, правил, норм,… …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • Принципы семейного права — это общие руководящие положения, определяющие сущность данной отрасли права и имеющие общеобязательное значение в силу их правового закрепления. Принципы семейного права закреплены в ст. 1 СК РФ. К ним относятся: 1) принцип добровольности… …   Большой юридический словарь

  • Высокая теория воспитания — (ВТВ) устоявшийся термин для обозначения теории воспитания, принятой в Мире Полудня братьев Стругацких. ВТВ не существует в законченном виде, но ряд её положений, предпосылки для её возникновения, ожидаемые трудности с её внедрением… …   Википедия

Принципы воспитания, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Классификация методов воспитания. | Методическая разработка на тему:

                 ОГБОУ КШИ «Северский кадетский корпус»

                     САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Тема:  Принципы воспитания, их взаимосвязь и взаимообусловленность.  

                Классификация методов воспитания.

Выполнил:

Офицер-воспитатель

Давлетшин А.М.

                                       Северск-2016

                           ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

1.1. Понятие процессов социализации и воспитания

ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

2.1. Специфика принципов воспитания

2.2. Общественная направленность воспитания

2.3. Личностный подход

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

                                        ВВЕДЕНИЕ

Социализация, воспитание молодого поколения рассматриваются в единстве с закономерностями социальной действительности, с логикой функционирования и развития российского общества. Глубокие изменения, происходящие в обществе, сказались на всех сферах его жизни, в том числе на системе образования, воспитания и социализации. Практика убеждает, что перевод социализации и воспитания личности в новое состояние – проблема сложная и противоречивая.

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни существует и содействие детей педагогам, и противодействие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Объектом нашего исследования являются процессы воспитания и социализации.

Предметом исследования выступают принципы воспитательного процесса. социализация воспитание личность молодежь

Цель исследования: рассмотреть принципы воспитания, понятия воспитания и социализации, их взаимосвязь и выявить существующие противоречия, провести исследование проблем социализации молодежи.

Для достижения цели необходимо выполнение следующих задач:

— проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблемам воспитания и социализации;

— выявить причины появления противоречий в сфере социализации и воспитания;

— рассмотреть принципы воспитательного процесса, их специфику;

— провести исследование проблем социализации молодёжи в современных условиях.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА I. ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ


          1.1 Понятие процессов социализации и воспитания

Формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать — это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, «…Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником».

Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Под социализацией принято понимать усвоение человеком социального опыта и ценностно-нравственных ориентаций, необходимых для выполнения социальных ролей в обществе. Социализация – это процесс, играющий значительную роль в жизнедеятельности как общества, так и личности, обеспечивающий самовоспроизводство общественной жизни.

Воспитание (в его традиционном понимании) – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на личность (группу) в целях формирования у неё общественно необходимых социальных ориентаций, сознания и поведения.

Система воспитания как бы упорядочивает процесс социализации, придаёт ему стройность, целеустремлённость. Процессы социализации и воспитания целесообразно рассматривать во взаимосвязи, взаимообусловленности.

ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

2.1 Специфика принципов воспитания

Охарактеризуем вначале требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему.

Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания;

— связь воспитания с жизнью, трудом;

— опора на положительное в воспитании;

— гуманизация воспитания;

— личностный подход;

— единство воспитательных воздействий.

2.2 Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному изменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества , изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками. При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

На всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию учеников. Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет, развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.

Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Для чего воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:

1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами;  

 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

2.3 Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Работу выполнил

Офицер-воспитатель                                                        А.М. Давлетшин

Принципы воспитания в педагогике. Часть II

В общих чертах принцип инициирования субъективности подразумевает придание воспитанию характера диалога. Именно посредством диалога с другим человеком, в напряженном общении с ним, в проникновении в его чувства раскрывается человек в человеке. Причем, в этом диалоге совсем неважно, кто именно является собеседником, будь то педагог или писатель, журналист или музыкант, школьный товарищ, мама, бабушка или даже герой книги. Лишь в диалоге ребенок выявляет себя, прежде всего, для себя самого. Познает собственное «Я» в диалоге с «Я» своего собеседника. В качестве собеседника ребенка может выступать и неодушевленный предмет, например, кукла, дневник, телевизор или картина.

По мнению М. Бахтина понятие «быть» означает общаться диалогически. С окончанием диалога все кончается. Два голоса, по его мнению, это минимум жизни, минимум бытия. То есть диалог в представлении ведущих педагогов это та модель реального мира, по которой ребенок может определить взаимоотношения всех субъектов мира. Без обращения к другому человеку нет возможности обратиться и к самому себе, понять то, кто ты есть, обрести собственное «Я» через сравнение с другими и через отношения других к тебе, через сопоставление своего выбора с выбором собеседника.

Групповая работа педагога с детьми в современном понимании должна строиться только на основании диалога, который положен в ее основу. С принципом субъективности абсолютно несовместим такой традиционный метод воздействия, как жесткий приказ в адрес ребенка. В то же время он снимает слепое повиновение ребенка взрослому, кроме критических ситуаций, но при этом усиливает роль этикета в отношениях педагога с детьми, способствует приближению стиля и формы его общения к тонким этическим достижениям современной культуры. Элементарные нормы поведения и обязанности школьников при таком принципе гарантируются договоренностью между педагогом и учениками. Без этой договоренности невозможно осуществление образовательного процесса и ее обязаны соблюдать обе стороны.

Принцип субъективности в какой-то степени облегчает труд педагога, однако он также ставит его перед необходимостью продумывать каждый свой шаг и обладать при этом высоким профессионализмом. Наиболее важным в профессиональной готовности к развитию у детей субъективности может стать умение педагога видеть за материальным телом ребенка его внутренний духовный мир, за духовным миром признавать уникальность личности, ее индивидуальность, проявлять к ней интерес и уважение.

Третьим принципом воспитания в педагогике является так называемый принцип целостности. Он заключается в вопросе «как?», поставленном перед педагогом при декларировании его общего руководства как профессионала. По отношению к другим любая личность проявляет себя как целостный феномен. Каждым актом своего поведения она определенным образом выстраивает всю систему своих личностных отношений к окружающим. Таким образом, целостность личности с точки зрения социально-педагогического феномена определяет целостность воспитательного воздействия педагога на ученика.

Любая личность несет в себе целую гамму разнообразных отношений, которая порождается даже самым кратким, мелким и незначительным актом ее поведения. В свою очередь и педагогическое воздействие должно представлять собой в некотором роде полифонию. В воспитательном процессе целостность создается полифонией поведения и поступка, однако без участия педагога реализовать этот потенциал невозможно. В случае нарушения педагогом данного принципа воспитательный процесс может потерпеть фиаско. В качестве примера можно привести изучение искусства в грязном кабинете. Это способствует формированию у школьников цинизма и, в конечном счете, приводит к соответствующему результату, удивляя учителя, не понимающего, что на помойке могут вырасти лишь помойные цветы.

Применяя грубый окрик в призыве к гуманности, учитель вызывает у ребенка агрессию, поскольку воздействует на его психику не конкретным набором слов, а злобной экспрессией. При хорошо организованной жизни ребенка режим, стиль, формы, содержание и общий строй школьной реальности направлены на наивысшие человеческие ценности, коими являются добро, истина и красота.

Отношение ребенка к окружающему миру является целостным, и именно таким должно быть влияние на него педагога. Оно должно обеспечивать выход на все активные каналы восприятия, то есть на разум, чувство, воздействие через психологические каналы: слух, зрение и ощущение движения. В то же время и выявление ребенком собственного «Я» также должно носить целостный характер. Ведь он единовременно выходит на взаимодействие с окружающим его миром посредством звука (речь, ее ритм и интонация, мелодика голоса), движения (действие, поведение и поступок), пластики, мимики и манипулирования предметами. То есть целостное воспитание является воспитанием, апеллирующим к отношению как к наиглавнейшему объекту внимания педагога.

Целостность воспитания обязывает педагога не только видеть в каждом отдельном акте поведения ребенка его личное отношение, но еще и учить его воспринимать каждое отдельное событие в его жизни как часть целого мира, отражающее отношение людей к этому миру.

Между принципом субъективности и принципом целостности существует прямая взаимосвязь. Если первый в своей практической реализации вооружает ребенка способностью к стратегии в собственной жизни, то второй в свою очередь оснащает его жизненной тактикой, выстраивая его поведение в соответствии с единым отношением к жизни и людям. В зависимости от возраста воспитанника, чем он старше, тем вероятнее у него формирование общей жизненной позиции. И чем он старше, тем более гармонична его личность, то есть с возрастом она начинает обретать стержневые социальные отношения, которые определяют его выбор в той или иной жизненной ситуации.

Педагог ни в коем случае не должен пренебрегать принципом целостности, поскольку в итоге может сформироваться импульсивная личность, обладающая совершенно непредсказуемой реакцией на воздействия окружающей среды. Это происходит вследствие того, что знания, чувства и привычки складывались по замыслу педагога, но в одночасье аннулировались при первой же потребности ребенка проявить свое личное отношение к событию.

Среди личностных предпосылок к реализации принципа целостности можно выделить умение учителя в каждой конкретной ситуации оценивать каждое частное проявление человека как его отношение к целому миру и к конкретным его объектам.

Принципы воспитания детей

Сегодняшний мир объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. На протяжении XIX — XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поисках новых путей развития образовательных систем. Для современной российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единых школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития различных профилей и направлений.

Все это в большей степени отвечает потребностям современных детей и их родителей, дает возможность отойти от формализованных методов обучения, создать базу для апробации новых образовательных программ и технологий. Достаточно актуальной для таких инноваций является идея бесплатного образования. Это направление в воспитании привлекательно тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детей и людей в целом от всех видов насилия. Одним из ярких представителей свободного воспитания является Мария Монтессори — итальянский педагог, философ и врач, разработавшая свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX начале XX века.

Сущность идеи свободного воспитания в педагогике (понятие, принципы)

Свободное воспитание — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов учащихся и создание условий для свободного выбора ими условий для их удовлетворения.

Ведущие принципы свободного воспитания:

  • вера педагога в творческие способности ребенка в сочетании с убеждением, что любое внешнее (даже самое благоприятное) воздействие на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее влияние;
  • концентрация усилий педагога на собственном опыте ребенка, который является основой полноценного развития личности
  • стимулирование активного отношения к жизни, культуре, учебно-познавательной деятельности, потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании
  • трактовка школы как живого организма, постоянно развивающегося в соответствии с детской природой;
  • понимание роли учителя как старшего партнера своих учеников, который организует учебно-педагогические условия для проявления детьми своих творческих способностей.

В основе концепции свободного воспитания лежит принцип естественного развития ребенка. Метафорически ребенка можно сравнить с недозревшим цветком, развивающимся по своим естественным законам. Плодородная почва (благоприятная среда обучения) и защита от негативных внешних воздействий необходимы для его полного развития и зрелости. У растения есть корень, у ребенка — душа. Учитель должен помочь открыть его душу для эмоционального, духовного и нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональной деятельности.

Среди сторонников бесплатного образования — философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ века, но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике филантропизма и неогуманизма. Руссо отдавал приоритет в младшем школьном возрасте развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, учитель должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитательную и образовательную среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать опыт, обрести независимость и свободу, реализовать свою природу.

Рубеж XIX-XX веков стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определявших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как спонтанная активность ребенка. Эта позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода — это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой — свобода выбора. В первом случае ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующее во Вселенной и нуждающееся лишь в неограниченном пространстве для последовательного и правильного раскрытия своих сил.

С этой точки зрения, свобода — это свобода роста, условием которой является устранение всего, что может так или иначе сдерживать или ослаблять развивающиеся внутренние силы. «Первым словом» в своей педагогической концепции Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет «к достоинству человека». М. Монтессори сочетает принцип свободы с идеей воспитания в детях дисциплины, поскольку понимает свободу не как бесконечное, импульсивное поведение ребенка, не как действие по прихоти или минутному порыву, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами других людей.

История развития системы Монтессори

Уже почти сто лет имя Марии Монтессори привлекает неослабевающее внимание педагогов и ученых в более чем восьмидесяти странах мира. Монтессори-педагогикой восхищаются и отвергают, ее используют и отвергают, ее разлагают на мельчайшие детали и пытаются постичь всю ее структуру. Но главное — это отсутствие равнодушия: она не покрыта архивной пылью, как это часто бывает со многими внешне абсолютно правильными педагогическими системами. Это потому, что такого органичного слияния различных знаний о человеке, даваемых наукой и философией, религией и искусством, синтезированных М. Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию», снабженную к тому же тонким дидактическим и методическим инструментарием, в мировом опыте еще не было.

Мария Монтессори родилась в строгой религиозной семье, которая, конечно же, никак не предполагала того пути, который она выбрала для себя в дальнейшем. В 1896 году М. Монтессори окончила университет и стала первой женщиной-доктором медицины. Она могла выбрать разные пути, но останавливается на самом неблагодарном: создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как «золотой материал» Монтессори. Благодаря ее усилиям ученики Монтессори превзошли детей из обычных школ в чтении, арифметике и письме на «олимпиаде» учеников начальной школы, проходившей в Риме в 1900 году. Результаты неоднократно проверялись и перепроверялись, но опровергнуть их не удалось. После этого Монтессори оставила работу с аномальными детьми и переключилась на обычных детей, которые в школах находились в гораздо худшей ситуации, чем ее ученики с отклонениями в развитии.

Монтессори хотела построить свою методику на наблюдении за ребенком в естественных условиях и понять его таким, какой он есть, а не таким, каким он должен быть в глазах взрослых. С этой целью она посещает множество начальных школ, внимательно изучает методы обучения и приходит к выводу: невозможно наблюдать за ребенком, если он автоматически выполняет предписания учителя. То есть вместо того, чтобы способствовать развитию ребенка, школа сдерживает его и почти не допускает свободной инициативы личности.

Постепенно Мария Монтессори выкристаллизовала свое педагогическое кредо: образование возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий, которая ограничивается лишь в особых случаях, связанных с опасностью для его жизни.

В 1907 г. Э.Талано, итальянский миллионер, директор общества дешевых квартир, предложил Монтессори уникальный шанс проверить на практике правильность теоретических выводов: он предложил ей создать в 38 домах, переоборудованных этим обществом, дошкольное учреждение нового типа — дневную школу для детей — знаменитый «Casa dei Bambini». Причем Марии Монтессори была предоставлена возможность организовать деятельность школы по своему усмотрению. На этом «экспериментальном участке» Монтессори разработала особую среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. В первом детском доме, открытом в пригороде Рима, было 50 детей из бедных семей в возрасте от 2 до 6 лет. Эти дети не были «идиотами», они были просто социально и культурно ущемлены, не могли учиться, полноценно питаться и расти в нормальной семье.

Уже к 1909 году стало ясно, что социальный и педагогический эксперимент М. Монтессори удался. С этого времени ее яркая звезда засияла на педагогическом небосклоне. В Детский дом стали приезжать педагоги из Испании и Голландии, Англии и Швеции. М. Монтессори также начала объяснять свой метод, для чего много ездила с выступлениями по всему миру. Ее научные труды и практические советы появились в таких книгах, как «Метод Монтессори» (1909). (1909), «Педагогическая антропология» (1910), «Тайна детства» (1938), «Становление человека» (1949).

За короткое время она распространила свои идеи по всему миру. Труднее всего было на родине. Не принимая фашистский режим Муссолини, в 1930-х годах Монтессори переехала в Испанию, а затем в Голландию. Несмотря ни на что, интенсивная научная деятельность продолжается. В своей последней работе «Ум ребенка» (1952), написанной незадолго до смерти, Монтессори открывает новое направление в педагогике — развитие детей в течение первых трех лет жизни. В отличие от преобладающего снисходительного подхода к «младенцам» (что с них взять), педагог-гуманист в этом возрасте увидела огромный потенциал для формирования человеческой личности.

Жизненный путь Марии Монтессори оборвался в Нидерландах в 1952 году, но ее идеи продолжали шествовать по всему миру. Сегодня в мире насчитывается несколько тысяч школ Монтессори. В России первые известия об успехе педагогического эксперимента М. Монтессори дошли уже в 1910 году. С достаточной полнотой российская педагогическая общественность смогла познакомиться с системой Монтессори в 1913 году, когда вышел перевод ее главного труда «Детский дом: Метод научной педагогики», а в 1914 году в Санкт-Петербурге был открыт первый детский сад Монтессори. К 1917 году в России насчитывались десятки таких детских садов. Среди наиболее известных деятелей, способствовавших развитию системы Монтессори в России, были Ю.И. Фаусек («Общество свободного воспитания»), А.А. Перроте («Кельнский дом» на Девичьем поле), А.А. Выготская, Н.П. Соколова (сад для глухонемых детей). Однако в 1926 году большевики подавили эту систему, основанную на принципе индивидуальности.

Монтессори-педагогика вернулась в Россию в 1991 году. Сегодня по всей стране существуют сотни Монтессори-групп и несколько начальных Монтессори-школ, которые следуют российским образовательным стандартам. Монтессори-педагогов в нашей стране уже много, у них есть потребность общаться друг с другом, делиться опытом, поэтому они создали свою общественную организацию. У Ассоциации Монтессори-педагогов несколько направлений работы: распространение Монтессори-педагогики в России, реклама дидактических материалов, выпускаемых нашей фабрикой в Омске, организация ежегодной Монтессорианской конференции.

В Череповце в 199…. году по инициативе голландских специалистов на базе детского сада №53 был открыт Образовательный центр Монтессори. В настоящее время здесь функционируют три группы для детей от 3 до 6 лет, одна группа для детей от 2 до 3 лет и одна группа кратковременного пребывания «Вместе с мамой» для детей до 2 лет.

Сущность и принципы Монтессори-педагогики

Мария Монтессори произвела революцию в представлениях о возможностях и способностях маленьких детей. Это, а также высокий гуманизм педагогической и воспитательной работы, направленность всей системы на природу ребенка, свободу и отсутствие какого-либо авторитаризма делают ее антропологическую педагогическую систему привлекательной и по сей день. Она основывала свою систему на биологической предпосылке, что жизнь — это существование свободной активной личности. Развивающийся ребенок имеет врожденную потребность в свободе и спонтанности. Монтессори отказывалась видеть суть воспитания в формировании ребенка, но ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. «Первая проблема воспитания, — писала она, — это создание вокруг ребенка пространства, способствующего развитию функций, данных ему природой. Это подразумевает не только необходимость удовлетворять потребности ребенка и позволять ему делать то, что ему нравится. Нет, прежде всего, мы должны сотрудничать с природой и подчиняться одному из ее законов: развитие ребенка происходит путем освоения окружающего мира. Следуя сначала одному велению природы, затем другому, ребенок расширяет границы своей независимости от окружающих, и постепенно наступает момент, когда ему хочется не только действовать, но и мыслить самостоятельно. Когда мы утверждаем, что необходимо дать ребенку полную свободу, что общество должно обеспечить его независимость и нормальное развитие, мы не имеем в виду некий туманный идеал. Это утверждение основано на наших наблюдениях за жизнью, за природой. Только свобода и собственный опыт освоения окружающего мира позволяют человеку развиваться. Монтессори трактовала дисциплину как деятельность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не навязанные извне учителем. Суть метода Монтессори заключалась в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию.

Педагогика Монтессори — «от ребенка», в ее центре находится ребенок, воспитание которого строится с позиций антропологии и психологии. В этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека чрезвычайно серьезно закладывается уже в детстве. Одним из основных требований к процессу воспитания является «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка».

Для Монтессори духовное развитие человека было тесно связано с его психофизическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Монтессори выдвинула идею о том, что человек рождается с уже организованной структурой впитывающего разума, которая формируется опосредованно через особые движущие силы жизни и под влиянием окружающей ребенка среды.

В возрасте от 0 до 3 лет младенец впитывает окружающую среду через инстинктивное развитие органов чувств: обоняния, осязания, зрения, слуха. Через окружающую среду его разум неустанно впитывает на уровне бессознательного все оптические, акустические, тактильные впечатления, язык, человеческие движения, культуру, религию, отношение людей (прежде всего родителей, братьев и сестер). Ребенок прилагает максимум усилий в своем становлении как уникального, неповторимого создания природы.

В возрасте от 3 до 6 лет ребенка можно назвать активным строителем самого себя. Малыш хочет потрогать предметы, которые он видит, и услышать, как их называют взрослые. Ему хочется много и разнообразно двигаться, работать руками. Он неустанно общается с окружающими, обогащая свой словарный запас (дети 4-6 лет способны усваивать до 250 новых слов родного языка в неделю). Малыш хочет сам выбирать предметы и объект своей деятельности, обслуживать себя сам, проявлять независимость от взрослого.

С 6 до 9 лет ребенок занимает позицию исследователя по отношению к окружающему миру. Происходит ориентация на мир посредством собственной деятельности, создание с помощью воображения его целостной картины. Это период активного формирования социальных отношений между детьми, детьми и взрослыми, близкими и далекими. Ребенка интересуют явления окружающего мира, он готов к решению проблемных задач, умеет интегрировать, сравнивать и дифференцировать.

Под изменением структуры образования Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе обучения. Именно поэтому свободный выбор видов деятельности и средств для них радикально отличал организацию образовательного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самонаправленной и ответственной личности — вот главная цель. Отсюда девиз Монтессори-образования

«Помоги мне сделать это самому». «Я делаю это сам! » для педагога — это желание ребенка, которое обязательно нужно исполнить. Монтессори считала, что стремление маленького ребенка к независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на Монтессори-педагогику может привести к ложному представлению о том, что детям предоставляется неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают то, что хотят». На самом деле, в Монтессори-педагогике свобода находит свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива («Разрешается все, что не мешает другим», «Каждая вещь или предмет должны быть возвращены на свое место») и, во-вторых, в необходимости работы («Ничего не должно быть сделано», «Начатое дело должно быть доведено до конца»). Только так человек может научиться быть «хозяином самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в подготовленной среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактических материалов для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу общения и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и т.д., осознает свою ответственность за принятое решение, испытывает радость от процесса и результата деятельности, происходящей под воздействием внутренних, а не внешних стимулов.

Принцип концентрации

Свободная и самостоятельная деятельность невозможна без умения концентрироваться в течение длительного времени; доводить начатое до конца; внимательно следить за учителем, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его объяснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори назвала это «поляризацией внимания». Она обнаружила это явление в своей работе с маленькими детьми.

Монтессори пришла к выводу, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством разума. Детское «экспериментирование» является следствием активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным объектом, что, в свою очередь, активизирует внимание ребенка, мыслительную деятельность, способствует их длительному и эффективному объединению — поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс психического саморазвития ребенка. Кроме того, воспитывается выносливость, настойчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори также заметила, что внутренне вызванная концентрация не так утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации извне, от учителя.

«Чем дальше развивается способность к внутренней концентрации, чем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем яснее становится новое явление: дисциплина детей», — писала М. Монтессори. — При дисциплине улучшается способность детей действовать по собственному усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «оборотной стороной свободы».

При создании учебной среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легкодоступных полках находится изобилие дидактического материала, который тщательно разработан и обладает уникальной способностью всесторонне развивать ученика. Свойства и качества Монтессори-материала максимально усиливают поляризованное внимание при выполнении упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори-материал — это конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некий «элемент» человеческого бытия, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знания многих и многих поколений людей о способах овладения им (по Монтессори, «материализованные абстракции»).

В Монтессори-педагогике особое внимание уделяется активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, предъявляемых ему в упражнениях с дидактическим материалом. Поэтому Монтессори не учит письму письмом, чтению чтением, рисованию рисованием, а дает ребенку возможность самостоятельно «складывать из элементов» эти сложные действия, причем каждое из них в свое время в соответствии с наступлением соответствующего чувствительного периода. Монтессори-материал является существенным подспорьем в «поглощении» ребенком окружающей среды.

Учитель создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывает им свою помощь, но при необходимости помогает ровно настолько, насколько ребенок просит о помощи. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и находить их самостоятельно, поскольку функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Для ребенка Монтессори-материалы — это «ключ к миру», благодаря которому он приводит свои хаотичные представления о нем в порядок и структурирует их. По словам Монтессори, «материал должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка…».

5 Принципы обучения

Принципы обучения — это рекомендации по наиболее эффективным способам обучения. Чем больше эти принципы отражены в обучении, тем более эффективным будет обучение.

Исследования показывают, что они в равной степени применимы как к внутренним, так и к международным ситуациям. Это основные принципы или условия, облегчающие обучение. Обучение – это изменение поведения в результате опыта. Все живое учится.

Обучение можно определить как относительно постоянное изменение поведенческого потенциала, являющееся результатом усиленной практики или опыта.

5 принципов обучения;

  1. Участие.
  2. Повторение.
  3. Актуальность.
  4. Перенос.
  5. Обратная связь.

1. Участие

Обучение должно допускать и поощрять активное участие учащегося. Участие повышает мотивацию и, по-видимому, задействует больше органов чувств, которые усиливают процесс обучения. В результате участия люди учатся быстрее и дольше сохраняют знания.

Например, большинство людей никогда не разучились кататься на велосипеде, потому что активно участвовали в процессе обучения.

Учебная деятельность должна быть экспериментальной, а не просто информационной.

Таким образом, инструкторы должны организовать физическое окружение, чтобы облегчить взаимодействие в малых группах и способствовать обмену идеями.

2. Повторение

Важным принципом обучения является предоставление учащемуся возможности для практики и повторения. Чтобы получить максимальную пользу от обучения, выученное поведение должно быть заучено, чтобы обеспечить плавное выполнение и минимальное забвение на более позднем этапе.

Способность к обучению и сохранению новых навыков улучшается, когда люди визуализируют себя, выполняя новое поведение.

3. Актуальность

Обучение помогает, когда изучаемый материал имеет смысл. Обучение должно быть сосредоточено на проблеме, а не на содержании.

Люди мотивированы к обучению, когда обучение непосредственно необходимо, чтобы помочь им решить текущую проблему. Изучение чего-то только потому, что кто-то сказал «это важно», не так мотивирует.

4. Перенос

Поскольку обучение происходит в особой среде, важно задаться вопросом, будет ли обучение перенесено в реальную рабочую ситуацию.

Перевод обучения происходит, когда стажеры могут применять знания и навыки, полученные на курсах обучения, в своей работе. Если обучение в одной обстановке не переносится в реальную рабочую ситуацию, обучение провалилось.

Возможны три ситуации переноса обучения

(1) Положительный перенос обучения, когда учебные мероприятия повышают производительность в новой ситуации;
(2) отрицательный перенос обучения, когда тренировочная деятельность тормозит работу в новой ситуации; и
(3) отсутствие наблюдаемого эффекта обучения.

5. Обратная связь

Обратная связь дает учащимся информацию об их прогрессе. Обратная связь по эффективности является необходимой предпосылкой для обучения. Обратная связь повышает производительность не только за счет помощи учащимся в исправлении ошибок, но и за счет поощрения за обучение.

Знание результатов само по себе является положительным подкреплением. Учебная деятельность имеет больший внутренний интерес, если доступна обратная связь.

Тем не менее, обратная связь по успеваемости должна делать больше, чем информировать учащихся о том, были ли они правы или нет.

Просто сообщить обучаемым, что они были неправы, не так эффективно, как объяснить им, почему они были неправы и как избежать ошибок в будущем. В общем, знание результатов является важной чертой обучения, и это знание приходит после реакции учащегося.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные принципы среднего образования были изданы в 1918 г. Комиссия по реорганизации среднего образования.В центре внимания эта комиссия должна была сформировать цели для среднего образования. Это было решили, что сегментированные предметы и их тематика являются способом достижения поставленных целей, но чтобы они не были единственным способом. Комиссия также сыграла важную роль в создании стандарта формирования цели перед реформированием школ. Изменения были необходимы из-за увеличения зачисление в общеобразовательные школы. Новый фокус, который будет учитывать индивидуальные различия, цели, установки и способности. концепция демократии была выбрана как руководство к образованию в Америке. Работа над Кардинальными принципами была начата в 1915 г. и завершена в 1918 г. Семь основных принципов среднего образования заключаются в следующем:

1. Здравоохранение

Средняя школа должна поощрять здоровые привычки, давать медицинские инструкции и обеспечивать физическую активность. Хорошее здоровье следует принимать во внимание, когда школы и сообщества планируют мероприятия для молодежи. Широкая общественность должна быть информирована о важность хорошего здоровья.Учителя должны быть примером хорошего здоровья а школы должны иметь хорошее оборудование и безопасные здания.

2. Управление фундаментальными процессами

Фундаментальные процессы письмо, чтение, устное и письменное выражение и математика. Было решено что эти основы должны быть применены к более новому материалу вместо того, чтобы использовать старые способы ведения дел.

3. Членство в достойном доме

Этот принцип «призывает развитие тех качеств, которые делают человека достойным членом семья, вносящая вклад и извлекающая выгоду из этого членства» (Раубингер, Роу, Пайпер, Уэст, 108).Этот принцип следует преподавать через литературу, музыку, обществознание и искусство. Школы с совместным обучением должны показать хорошие отношения между мужчинами и женщинами. При попытке привить этот принцип в детях будущее, а также настоящее должно быть принято во внимание.

4. Профессия

Цель этого принципа состоит в том, чтобы учащийся узнает себя и различные профессии, так что студент может выбрать наиболее подходящую карьеру. Затем учащийся должен разработать понимание взаимосвязи между призванием и обществом в котором человек живет и работает.Те, кто успешен в профессии должны быть теми, кто будет учить студентов либо в школе, либо рабочее место.

5. Гражданское образование

Целью гражданского образования является развитие осознанность и забота о своем сообществе. Студент должен получить знание общественных организаций и приверженность гражданской морали. Разнообразие и сотрудничество должны иметь первостепенное значение. Демократическая организация школа и класс, а также групповое решение проблем являются методами что этому принципу следует обучать.

6. Достойное использование досуга

Идея этого принципа заключается в том, что образование должно дать учащемуся навыки для обогащения его/ее тела, ума, дух и личность в свободное время. Школа также должна обеспечить соответствующий отдых. Этот принцип следует преподавать по всем предметам. но прежде всего в музыке, искусстве, литературе, драме, социальных вопросах и наука.

7. Этический характер

Этот принцип включает в себя внушение учащимся понятие личной ответственности и инициативы.Подходящее методы обучения и школьная организация являются основными примерами того, что должен быть использован.

Называние этих семи целей не «означает, что процесс образование можно разделить на отдельные области» (Раубингер, Роу, Пайпер, Вест, 106). Поэтому все семь принципов взаимосвязаны. В чтобы эти принципы были успешными, студент должен иметь готовность следовать им и этический характер, который позволит это научиться состояться.

Ссылка

Раубингер, Роу, Пайпер, Уэст.Развитие среднего образования. Нью-Йорк: Макмиллан, 1969.

Подготовила Мелисса Шерер

Основанные на исследованиях принципы обучения и стратегии преподавания

Центр педагогического мастерства Эберли, Университет Карнеги-Меллона

В следующем списке представлены основные принципы и стратегии обучения, лежащие в основе эффективного обучения. Эти принципы выведены из исследований в различных дисциплинах.

 

1.Предыдущие знания учащихся могут помочь или помешать обучению.

 

Студенты приходят на наши курсы со знаниями, убеждениями и взглядами, приобретенными на других курсах и в повседневной жизни. Когда учащиеся привносят эти знания в наши классы, это влияет на то, как они фильтруют и интерпретируют то, что изучают. Если предыдущие знания учащихся являются надежными и точными и активируются в соответствующее время, они обеспечивают прочную основу для создания новых знаний. Однако, когда знания инертны, недостаточны для задачи, активизированы ненадлежащим образом или неточны, они могут мешать новому обучению или препятствовать ему.Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

 

2. Мотивация учащихся определяет, направляет и поддерживает то, что они делают для обучения.

 

Когда учащиеся поступают в колледж и обретают большую самостоятельность в отношении того, что, когда и как они изучают и изучают, мотивация играет решающую роль в управлении направлением, интенсивностью, настойчивостью и качеством учебного поведения, в котором они участвуют. Когда учащиеся находят положительную ценность в учебной цели или деятельности, ожидают успешного достижения желаемого результата обучения и ощущают поддержку со стороны своего окружения, они, вероятно, будут сильно мотивированы к обучению.Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

 

3. То, как учащиеся организуют знания, влияет на то, как они изучают и применяют полученные знания.

 

Студенты естественным образом устанавливают связи между фрагментами знаний. Когда эти связи образуют структуры знаний, которые точно и осмысленно организованы, учащиеся могут лучше извлекать и применять свои знания эффективно и действенно.Напротив, когда знания связаны неточными или случайными способами, учащиеся могут не извлечь или применить их должным образом. Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

  • Познакомить студентов с организационной структурой курса.
  • Явно делитесь организацией каждой лекции, лабораторного занятия или обсуждения (см. «Стратегии обучения»).
  • Сделайте связи между понятиями явными.
  • Попросите учащихся нарисовать концептуальную карту, чтобы продемонстрировать свое понимание того, как организован материал курса.

 

4. Для развития мастерства учащиеся должны овладеть составными навыками, практиковать их интеграцию и знать, когда применить полученные знания.

 

Учащиеся должны развивать не только навыки-компоненты (т. е. фундаментальные навыки) и знания, необходимые для выполнения сложных задач, они также должны практиковаться в их объединении и интеграции для развития большей беглости и автоматизма. Наконец, студенты должны узнать, когда и как применять навыки и знания, которые они изучают.Нам как преподавателям важно развивать сознательное понимание этих элементов мастерства, чтобы помочь нашим ученикам учиться более эффективно. Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

 

5. Целенаправленная практика в сочетании с целенаправленной обратной связью повышает качество обучения учащихся.

 

Учеба и успеваемость лучше всего развиваются, когда учащиеся занимаются практикой, направленной на достижение конкретной цели или критерия, нацеленной на соответствующий уровень сложности, а также в достаточном количестве и с достаточной частотой, чтобы соответствовать критериям успеваемости.Практика должна сочетаться с обратной связью, которая явно сообщает о некоторых аспектах успеваемости учащихся по отношению к конкретным целевым критериям, предоставляет информацию, помогающую учащимся продвигаться в соответствии с этими критериями, и предоставляется в то время и с такой частотой, которая позволяет ей быть полезной. . Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

 

6. Текущий уровень развития учащихся взаимодействует с социальным, эмоциональным и интеллектуальным климатом курса, что влияет на обучение.

 

Учащиеся являются не только интеллектуальными, но и социальными и эмоциональными существами, и они все еще развивают весь спектр интеллектуальных, социальных и эмоциональных навыков. Хотя мы не можем контролировать процесс развития, мы можем формировать климат в классе в соответствии с развитием. Фактически, многие исследования показали, что климат, который мы создаем, влияет на наших учеников. Негативный климат может препятствовать обучению и успеваемости, но позитивный климат может стимулировать обучение учащихся.Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

 

7. Чтобы стать самостоятельными учениками, учащиеся должны научиться контролировать и корректировать свои подходы к обучению.

 

Учащиеся могут участвовать в различных метакогнитивных процессах для отслеживания и контроля своего обучения — оценивая поставленную задачу, оценивая свои сильные и слабые стороны, планируя свой подход, применяя и отслеживая различные стратегии, а также размышляя о степени, в которой их текущий подход работает.К сожалению, студенты, как правило, не вовлекаются в эти процессы естественным образом. Когда учащиеся развивают навыки вовлечения в эти процессы, они приобретают интеллектуальные привычки, которые не только улучшают их успеваемость, но и их эффективность в качестве учащихся. Чтобы применить этот принцип, рассмотрите следующие методы обучения:

 

  • Проверить понимание учащимися задания.
  • Предложите учащимся провести самооценку.
  • Требуйте, чтобы учащиеся обдумывали и комментировали свою работу.
  • Предложите учащимся проанализировать эффективность своих учебных навыков.
  • Предложите учащимся участвовать в обмене мнениями со сверстниками.

 

Ссылки

 

Центр педагогического мастерства Эберли, Университет Карнеги-Меллона (без даты) Теория и принципы обучения, основанные на исследованиях. Получено с http://www.cmu.edu/teaching/principles/learning.html

.

 

Эмброуз С., Бриджес М., ДиПьетро М., Ловетт М., Норман М.(2010) Как работает обучение. Сан-Франциско: Джосси Басс

 

Адаптировано с разрешения Центра педагогического мастерства Эберли, Университет Карнеги-Меллона, Питтсбург, Пенсильвания.

Образование в летучей мыши: семь принципов для преподавателей

Когда профессор Гарвардской высшей школы образования Дэвид Перкинс оглянулся на свое детство в малой лиге и опыт «бейсбола на заднем дворе», он нашел идеальную метафору для набора концепций обучения, представленных в его книге 2008 года. , Обеспечение целостного обучения: как семь принципов обучения могут преобразовать образование .

На просьбу в интервью с Usable Knowledge описать, как он хотел бы, чтобы преподаватели работали с его идеями, Перкинс ответил: «Они должны получить общее представление об идеях и начать их использовать…. Им не нужно читать всю книгу — они могут просто начать с первой главы». Создание целостного обучения , по его словам, «это спиральный процесс, который сначала включает действие, а затем возвращается к размышлениям и дальнейшему обучению — это то, что основные принципы рекомендуют для обучения в любом месте.

Семь принципов обучения

Зачем думать о младшей лиге? Перкинс говорит, что в бейсболе, как и в игре на музыкальном инструменте, человек учится сначала играть в игру целиком, а затем постепенно настраивать ее аспекты. Чтобы развить эту концепцию «обучения целыми», Перкинс детализирует практические принципы.

1. Играть до конца

Перкинс выделяет две неприятные тенденции в образовании: одну из них он называет «элементитом» — изучение компонентов предмета без их объединения.Другая — это тенденция поощрять «узнавание» чего-либо за счет фактического изучения этого. «Вы не научитесь играть в бейсбол за год практики», — говорит он, но, например, при изучении математики ученикам слишком часто ставят заранее заданные задачи с единственным правильным решением и без четкого указания, как они связаны с этим. реальный мир.

Чтобы позволить юным ученикам пройти всю игру, нужно найти или создать ее младшую версию. Младшая версия бейсбола может включать в себя меньше подач, ромб меньше стандартного или команды, состоящие из любых соседских детей, которые появляются в парке в определенный день.Тем не менее, юниорская версия передает суть бейсбола — замахиваться и бить по мячу, а затем обходить базы, в то время как команда соперника изо всех сил пытается выбить вас из игры.

При обучении математике учить детей умножению или делению в двоичном формате или даже давать им «словные задачи» может привести к «элементиту». Но дать ребенку немного денег и попросить его посчитать, достаточно ли их для покупки товаров в его корзине для покупок, — это «младшая версия» того, как математические навыки используются в реальном мире.

2. Сделайте игру стоящей

Перкинс цитирует исследования, показывающие, что внутренняя мотивация к изучению академических предметов неуклонно падает с третьего по восьмой класс. Однако учащиеся захотят узнать о вещах, которые, по их мнению, имеют ценность и актуальность в их жизни. Перкинс советует учителям использовать «порождающие темы» — насыщенные, увлекательные темы, охватывающие широкий круг вопросов, — чтобы сделать обучение полезным для учащихся. Например, порождающая тема, которая может заинтересовать учащихся, может включать ряд вопросов: «Что такое живое существо? Живы ли вирусы? Как насчет компьютерных вирусов?» — и будет способствовать обсуждению, которое создает концептуальные знания.

3. Работа над трудными частями

Опять же, Перкинс использует личный опыт в качестве метафоры: он заметил, что, несмотря на все годы игры в бридж, его родители со временем не становились лучше. Он понял, что они играли из соображений общительности, а не конкуренции. Но если бы они пытались совершенствоваться, им понадобилась бы «сознательная практика» — термин, который Перкинс позаимствовал у К. Андерса Эрикссона, когнитивного психолога, занимающегося изучением элитных навыков.Эрикссон обнаружил, что элитные игроки в гольф, например, будут проходить через бесконечные «бункерные» упражнения, чтобы улучшить свои удары по песку, и такая практика в конечном итоге важнее, чем необработанный талант.

По мнению Перкинса, ученику необходимо как ощущение всей игры, так и сосредоточение внимания на конкретных проблемных местах. «Когда я выступаю за то, чтобы играть всю игру, я не имею в виду ничего, кроме этого».

4. Играть за городом

Перкинс говорит о том, что нужно поднять свою игру на ступеньку выше, чтобы играть без преимущества домашнего поля.В Red Sox Nation это резонансная спортивная метафора, но она также относится к передаче знаний из одного контекста в другой. Некоторые передачи информации осуществляются легче, чем другие. Например, как только вы научитесь водить машину, вы легко сможете перенести эти знания на управление грузовиком, но связать гражданскую войну с текущим напряжением в Ираке гораздо сложнее. Эти примеры иллюстрируют различие между «ближней передачей» (автомобиль/грузовик) и «дальней передачей» (Гражданская война/Ирак).Педагоги могут искать перевод, чтобы оценить, хорошо ли учащиеся понимают тему, которую им преподавали.

5. Сыграйте в скрытую игру

Снова урок из бейсбола: Перкинс знал понятие среднего количества ударов, затем он открыл понятие «созданных пробежек», меры того, сколько пробежек генерирует отбивающий за каждый раз, когда он отбивает. (в среднем) — показатель более важный, чем просто получение просмотров. Представление статистики о бейсболе — одна из «скрытых игр» бейсбола. В бейсболе, алгебре или любом другом предмете, который мы изучаем, есть более богатые, многослойные аспекты, чем те, что видны на поверхности.

Перкинс предлагает два вопроса, которые помогут детям научиться обнаруживать скрытую игру и проводить интерпретативный анализ: «Что, по вашему мнению, происходит? Что вы видите, что заставляет вас так думать?» Эти вопросы могут вызвать дискуссию о произведении искусства, а также о научной демонстрации, политической речи или любом другом виде презентаций и могут вовлечь «учащихся в игру исследований».

6. Учитесь у команды

Компания Perkins придерживается этого принципа даже в отношении деятельности, которая явно не является командным видом спорта.Он отмечает, что принцип «Не спускайте глаз с собственной бумаги!» глубоко укоренился в школах, хотя они и являются естественными центрами группового обучения. Перкинс отмечает важность социального обучения и призывает учащихся учиться у товарищей по команде и других «команд» — других учащихся в разных ролях.

7. Научитесь обучающей игре

Перкинс предлагает, чтобы учителя позволяли учащимся самим управлять своим обучением, сажая их за руль и позволяя им взять на себя управление, а не заставляя их сидеть на пассажирском сидении и наблюдать за своим обучением. образование катится мимо.

В нашу эпоху тестирования с высокими ставками Перкинс цитирует школу, которая делает упор на диагностическое тестирование как на инструмент, позволяющий отдельным учащимся понять свой прогресс и определить, на чем следует сосредоточиться дальше. «Что меня особенно поразило, — пишет Перкинс, — так это то, что с небольшой помощью «ученики, а не учителя, подвели итоги своего прогресса. Тесты были подчеркнуто созданы как инструменты для предоставления информации, а не оценки ценности».

Собираем все вместе

Чтобы реализовать эти идеи в классе, Перкинс предлагает преподавателям начать с младшей версии семи принципов — выбирать и выбирать то, что наиболее подходит для их собственного класса, уделяя особое внимание «воспроизведению всего игра» и «сделать игру стоящей».«Если преподаватели будут использовать эти принципы, — говорит Перкинс, — они улучшат понимание учащимися игры и их способность успешно в нее играть».

20 основных принципов преподавания и обучения

Если вы учитель или готовитесь стать учителем и хотите быть уверены, что используете основанные на фактических данных практики со своими учениками, вы можете выполнить поиск литературы и изучить сотни исследований для получения соответствующей информации. Но теперь вам не нужно: новый отчет от APA сделает это за вас.В книге «20 основных принципов психологии для преподавания и обучения в дошкольном возрасте» излагаются наиболее полезные психологические концепции для преподавателей начальной и средней школы (см. «20 основных принципов преподавания и обучения») и предлагаются советы по их использованию в классе.

«Вся идея состоит в том, чтобы взять результаты психологических исследований и перевести их для использования практикующими врачами», — говорит Джоан Лукариелло, доктор философии, бывший председатель поддерживаемой APA группы под названием «Коалиция за психологию в школах и образовании», которая разработала отчет.

Отчет включает разделы о том, как учащиеся думают и учатся; что ими движет; как социальный контекст, отношения и эмоциональное благополучие влияют на обучение; как управлять классом и как оценивать успеваемость учащихся. По каждому из принципов в отчете обобщаются научные данные, объясняется, как преподаватели могут применять эту науку, и предлагается список литературы для тех, кто хочет узнать больше.

Отчет предназначен как для кандидатов в преподаватели, так и для тех, кто уже преподает.Тренеры, консультанты, директора, другие школьные руководители и родители также найдут это полезным, говорит Лукариелло.

«Обычно, когда учителей готовят в педагогических школах, у них может быть только один или два курса психологии, если что», — говорит она.

Кроме того, по ее словам, время проведения этих курсов делает их менее полезными, чем они могли бы быть, поскольку их обычно предлагают в начале обучения, задолго до того, как студенты попадают в класс. «Кандидаты в учителя не получают ключевой информации от психологии, когда она может быть очень полезной, то есть когда они работают в полевых условиях, обучая своих студентов», — говорит Лукариелло.

Применение принципов на практике

Для разработки принципов коалиция — разношерстная группа психологов, обладающих опытом применения психологических наук в области раннего детства, начального, среднего и специального образования (см. врезку) — использовала консенсусный подход.

«Мы начали с мысленного эксперимента, спросив членов коалиции, если бы они могли поделиться с учителями только двумя психологическими принципами, какими бы они были?» — говорит Рена Суботник, доктор философии, которая руководит Центром психологии в школах и образовании АПА.«Участники принадлежат к разным традициям и специальностям, поэтому, ограничивая их выбор, мы хотели избавить их от необходимости представлять свои собственные традиции или специальности».

Результатом стал список того, что Суботник называет «офигительными принципами психологии, которые учителя должны знать, чтобы быть эффективными».

Педагоги уже применяют эти принципы.

Среди них — школьная система округа Фэрфакс, штат Вирджиния, в которой используются принципы профессионального развития учителей и директоров школ, — говорит Кэрол В.Хорн, EdD, который координирует продвинутую академическую программу системы.

Учебная программа

округа Фэрфакс уже опирается на передовой опыт преподавания и обучения, но принципы помогают укрепить эту идею, говорит Хорн. В ходе серии семинаров Хорн предлагает учителям и директорам разделиться на группы, где каждая группа рассматривает один из принципов, резюмирует ключевые моменты и объясняет, как они используют этот принцип в своей работе.

«Несмотря на то, что мы все знаем, что такое научно-исследовательская практика, принципы помогают учителям, директорам и другим заинтересованным сторонам понять, почему», — говорит Хорн.«И поскольку он был создан экспертами и цитирует исследования, на которых основаны принципы, он пользуется большим доверием в этой области».

Программы подготовки учителей также используют принципы. В Университете Джорджа Мейсона, например, преподаватели магистерской программы педагогической психологии используют этот документ, чтобы обеспечить соответствие курсов стандартам программы и правильную последовательность.

«Теперь, когда опубликованы 20 основных принципов, мы видим, что мы уже преподаем их на наших занятиях, но теперь мы можем точно определить, какие принципы преподаются на каждом занятии», — говорит Эрин Питерс-Бертон, доктор философии. , адъюнкт-профессор образования Джорджа Мейсона.В прошлом ежегодная проверка курсов проводилась в более свободной форме, когда преподаватели проверяли курсы на соответствие собственным стандартам программы, говорит Питерс-Бертон. «С 20 из них он достигает уровня детализации, которого у нас не было раньше».

Преподаватели также используют принципы для оценки студентов. Программа использует принципы, чтобы наметить, что учащиеся должны знать, измеряя их прогресс в начале и конце занятий. «Принципы — хорошая основа для построения базовой линии и поиска улучшений», — говорит Питерс-Бертон.

Эти принципы могут быть особенно полезны для тех, кто не занимается психологией, — говорит Джамилия Блейк, доктор философии, доцент школьной психологии Техасского университета A&M. На самом деле она уже заметила коллегу с географического факультета, продвигающего принципы на факультете Листсерв.

«Принципы очень полезны для тех, кто учится в высших учебных заведениях, у кого нет опыта или подготовки в области психологии или образования», — говорит Блейк, добавляя, что предложения отчета по преподаванию и обучению K–12 также применимы к первокурсникам колледжа. в больших, вводных классах.

Чтобы помочь распространить информацию, Блейк планирует разослать отчет директорам K–12 и руководителям школ в ее районе. Она также планирует поделиться ею с Техасским центром педагогического мастерства A&M и убедить сотрудников включить эти принципы в свою деятельность по профессиональному развитию.

Учителя, уже работающие в классе, могут использовать эти принципы не только для своего профессионального развития, но и для оценки качества обучения без отрыва от производства, — говорит Роб Макэнтарффер, доктор философии, специалист по оценке и оценке в средней школе Lincoln Southeast High School в Линкольне, штат Небраска.

К сожалению, говорит Макэнтарффер, профессиональное развитие учителей PreK–12 без отрыва от работы слишком часто состоит из говорящих, представляющих информацию сомнительного качества. Например, в одной средней школе оратор, приглашенный для повышения квалификации, заявил, что учащиеся запоминают только 10 процентов того, что они слышат, 20 процентов того, что они читают, и 30 процентов того, что они видят, и призвал учителей основывать свое обучение на этом, чтобы так называемая учебная пирамида.

«Оратор делал заявление так, как будто это был факт, основанный на исследованиях преподавания и обучения», — говорит Макэнтарффер.«Учитель с «20 основными принципами» может быстро перепроверить это утверждение и выяснить, что это абсолютный миф, не имеющий под собой реальной основы».

Принципы обучения | InTime

Сводка 

Эта сводка адаптирована из P.T. Юэлла «Организация обучения: точка входа », проект, подготовленный для обсуждения в Летней академии AAHE 1997 года в Национальном центре систем управления высшим образованием Snowbird (NCHEMS) .

Последние достижения в области исследований мозга проливают новый свет на процесс обучения, который влияет на разработку учебных программ, подготовку учителей и методы работы в классе (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Модель, которую мы разработали для иллюстрации Принципов обучения, которые, по нашему мнению, оказывают существенное влияние на приобретение знаний, совершенствование навыков и развитие компетенций применительно как к школьной среде, так и к сообществам, возникла на основе достижений в изучении обучения.Знание того, как люди учатся, помогло нам разработать предлагаемую нами модель, демонстрирующую практическое применение исследований в образовательной среде.

Разработано множество исследовательских подходов и методов, направленных на изменение старых представлений об обучении и сосредоточение внимания на обучении с пониманием. Герберт Саймон , лауреат Нобелевской премии, заявил, что значение «знания» изменилось с способности накапливать информацию и повторять ее на способность критически использовать ее.

Статья Питера Юэлла «Организация обучения: точка входа» согласуется с видением эффективного обучения INTIME по следующим причинам: (а) она дает представление о том, что известно о том, как происходит и продолжается обучение; (б) он разделяет нашу веру в влияние использования учебных технологий; и (c) он предлагает способы изменить учебный процесс с учетом традиций когнитивной науки и исследований человеческого обучения.

Наши восемь компонентов обучения основаны на понимании Юэллом богатства и сложности обучения на основе сходящихся данных нейробиологии, когнитивной психологии и исследований развития.

  • Прежде всего, ученик активно участвует и участвует в своем обучении. Информация не доставляется ему или ей, а студент ее создает.

  • Таким образом, учащиеся имеют возможность устанавливать, тестировать и перерабатывать Модели и Связи по мере того, как они «придают смысл» учебным ситуациям.

  • Обучение происходит не только в классе и не ограничивается временными рамками урока.Обучение является неформальным, и его можно получить в любом месте и в любое время.

  • Поскольку учащиеся активно участвуют в создании своих собственных шаблонов и связей, а обучение происходит в неформальной обстановке, помимо классной комнаты, у нас неизбежно возникнут неправильные представления. Непосредственный опыт в реальном контексте необходим для того, чтобы изменить или изменить эти предвзятые представления.

  • Если учебная ситуация представляет собой вынужденную ситуацию, которая выходит за рамки непосредственного опыта в том смысле, что ситуация влечет за собой реальные последствия, то обучение будет более сложным и интересным для учащихся.

  • Юэлл подчеркивает важность поощрения, а также корректирующую роль частой обратной связи, которую учащиеся должны получать от преподавателей и сверстников на протяжении всего учебного процесса; без возможности для практики даже хорошо усвоенные способности уйдут.

  • Следуя замечанию о частой обратной связи, Юэлл подчеркивает, что обратная связь будет наиболее эффективной, если она предоставляется в приятной обстановке, предполагающей личное взаимодействие и значительный уровень личной поддержки.

  • Юэлл представляет Отражение, наш восьмой принцип обучения, в качестве подкомпонента Неотразимой ситуации, потому что, когда учащийся обнаруживает новые связи, будучи вовлеченным в неотразимую ситуацию, Отражение необходимо для достижения точки более глубокого обучения, необходимой для того, чтобы эта информация была усвоена. использоваться в будущих ситуациях. В нашей модели рефлексия становится одним из основных элементов обучения, потому что мы чувствуем, что посредством рефлексии учащиеся могут контролировать свое собственное обучение.Практика рефлексии улучшает навыки самооценки, которые приводят к признанию того, что сработало, а что необходимо улучшить. Все это приводит к переносу обучения в новые условия и к долгосрочному воздействию (Брэнсфорд и др., 1999, гл. 3).

Юэлл также включил в свои принципы обучения элемент «Готовность к обучению», который, как нам кажется, перекрывает все восемь элементов обучения в нашей Модели. Поэтому мы создали отдельный компонент в центре Модели «Студенты в центре их собственного обучения».Поскольку «готовность к обучению» оказывает неявное влияние на все остальные компоненты обучения, она соответствует этому центральному кругу, на котором основаны все принципы обучения.

Ссылки

            Брэнсфорд Дж., Браун А. и Кокинг Р. (1999). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа  [Онлайн]. Доступно: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2000, 4 октября]

Семь принципов эффективного обучения

Семь принципов

Проще говоря, хорошее преподавание — это хорошее преподавание, независимо от очного или онлайн-формата.Дело не в технологиях. В самом деле, гладкий, хорошо подготовленный онлайн-курс, пропитанный технологическими прибамбасами, не компенсирует скрытое отсутствие вдумчивости и намерения в отношении преподавания и изучения отношений и практик, лежащих в его основе. Это самое важное и то, что в идеале определяет дизайн.

В 1980-х годах исследователи в области образования Чикеринг и Гэмсон разработали «7 принципов хорошего преподавания в бакалавриате» . Эти принципы продолжают служить примером хорошего преподавания и сегодня, а также применимы к контексту обучения взрослых.Они приведены ниже вместе с некоторыми примерами их применения на практике:

  1. Поощряйте связь между студентами и преподавателями  — С помощью представлений, объявлений, рабочих часов в Интернете и оперативных ответов на вопросы и проблемы студентов
  2. Поощрение сотрудничества между учащимися  — Путем обсуждений в классе или в небольших группах и хорошо поддерживаемой групповой работы с использованием как асинхронных, так и синхронных инструментов совместной работы
  3. Поощрять активное обучение   — как обсуждалось в разделе «Активное обучение»
  4. .
  5. Оперативная обратная связь  – включая итоговую и формирующую обратную связь
  6. Предоставьте четкие инструкции относительно сроков выполнения и участия.  – Подчеркните необходимость уделять столько же (или больше) времени онлайн-элементам, как и занятиям в классе.В то же время будьте разумны в своих ожиданиях относительно количества чтения и работы как в очном, так и в онлайновом режиме.
  7. Дайте учащимся четкие ожидания от работы  — И участия с помощью рубрик, примеров и тщательно подробных инструкций
  8. Использование различных средств обучения, вовлечения и оценивания  — таких как аудио, видео, видеоролики, диаграммы и т. д., чтобы сделать обучение доступным для всех учащихся

Широко цитируемая статья Чикеринга и Гэмсона 1987 года  Семь принципов надлежащей практики в сфере бакалавриата доступна здесь.

Спустя десятилетие после первоначальной публикации своего исследования они опубликовали небольшую статью, в которой рассматривается, как можно использовать технологии для применения на практике семи принципов. Пожалуйста, прочтите  Реализация семи принципов: технология как рычаг .

В следующей статье доктора Оливера Дреона из Университета Миллерсвилля более подробно рассматривается, как применять 7 принципов: Применение семи принципов передовой практики к онлайн-классу.  

Хотите узнать больше? Стратегии и примеры для поддержки 7 принципов

Модули для самостоятельного изучения:

Модули курсов были созданы OnCourse с заданиями для самостоятельного обучения, где мы рассмотрим различные инструменты, доступные вам в OnCourse, и некоторые способы, которыми вы, возможно, захотите использовать их в своих собственных курсах. Чтобы глубже изучить 7 принципов, посетите целевую страницу плана удаленного обучения в OnCourse.

Доступ к модулям плана дистанционного обучения в OnCourse

  1. Посетите целевую страницу плана удаленного обучения в OnCourse.
  2. Появится экран входа в систему Fredonia eServices.
  3. Войдите в систему, используя свое имя пользователя и пароль eServices.
  4. Нажмите оранжевую кнопку «Зарегистрировать меня».
  5. Курс будет добавлен в блок «Курс» на странице «Панель управления» в категории «Группы».

Посетите следующую тему: Backward Design

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.